LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2023, Volumen IV, Número 3 p 576.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i3.1098

La cultura académica en perspectiva de movilidad
educativa y formativa en el sistema educativo

Colombiano
The academic culture from the perspective of educational and training

mobility in the Colombian educational system

Carlos Fernando Vega Barona
cfvega97077@umanizales.edu.co

https://orcid.org/0000-0002-7649-2879
Universidad Autónoma de Occidente y Universidad de Manizales

Cali y Manizales - Colombia

Artículo recibido: 26 de agosto de 2023. Aceptado para publicación: 11 de septiembre de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
Este artículo es producto de una revisión de literatura y la consecuente elaboración
epistemológica de los constructos «movilidad educativa y formativa» y «cultura académica», los
cuales se constituyen en conceptos organizadores o protocategorías epistémicas en la tesis
doctoral: “Diasporidades y tránsitos en el marco del EMEF colombiano: construcciones
simbólicas y culturas académicas”, cuyo propósito gnoseológico es analizar reflexivamente
aquello que ocurre cuando las personas se mueven/transitan por las rutas y los escenarios del
Esquema de Movilidad Educativa y Formativa, desde una perspectiva fenomenológica-
hermenéutica. Metodológicamente, se utilizan dos tipos de revisiones bibliográficas: (1) una
revisión narrativa, con la que se hizo descripción y síntesis de la literatura existente y pertinente
para configurar los trazos genealógicos del concepto «movilidad educativa y formativa»; y (2)
una revisión integrativa, que permitió dilucidar las aproximaciones a una cartografía conceptual
de la «cultura académica», a partir de la síntesis de la literatura existente desde diferentes
perspectivas teóricas. Finalmente, se propone como conclusión algunas consideraciones
finales en las que se devela la relación de ambos conceptos: la cultura académica en la
movilidad educativa y formativa en el contexto del sistema educativo colombiano,
particularmente, lo referente al marco nacional de cualificaciones.

Palabras clave: cultura académica, movilidad educativa y formativa, sistema educativo
colombiano, marco nacional de cualificaciones

Abstract
This paper derives from a literature review and the epistemological elaboration of the concepts
«educational and training mobility» and «academic culture», which are organizing concepts or
epistemic protocategories in the doctoral thesis: “Diasporities and transits in the context of the
Colombian EMEF: symbolic constructions and academic cultures", whose gnoseological
purpose is to make a reflective analysis about what happens when people move/transit through
the routes and scenarios of the Educational and Training Mobility Scheme (EMEF in Spanish),
from a phenomenological-hermeneutical perspective. Methodologically, two types of literature

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reviews are used: (1) a narrative review to describe and synthesize the existing and pertinent
literature to configurate the genealogical traces of the concept «educational and training
mobility»; and (2) an integrative review that made it possible to elucidate the approaches to a
conceptual cartography of «academic culture», from the synthesis of the existing literature from
different theoretical perspectives. Finally, some final considerations are proposed as a
conclusion in which the relationship of both concepts is revealed: the academic culture in
educational and formative mobility in the educational system context of Colombia, particularly,
in relation to the national qualifications framework.

Keywords: academic culture, educational and training mobility, educational system of
Colombia, national qualifications framework

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Como citar: Vega Barona, C. F. (2023). La cultura académica en perspectiva de movilidad
educativa y formativa en el sistema educativo Colombiano. LATAM Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales y Humanidades 4(3), 576–593. https://doi.org/10.56712/latam.v4i3.1098

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INTRODUCCIÓN

En noviembre de 1991, en el ocaso del siglo XX y los albores de un nuevo milenio, la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, convocó una
comisión de personalidades del mundo, de diferentes ámbitos culturales y profesionales, la cual
fue presidida por Jacques Delors y cuyo propósito fundamental era reflexionar y proponer una
visión prospectiva acerca de la educación y el aprendizaje en el siglo XXI como respuesta a los
desafíos educativos de una nueva época humana. Oficialmente, se estableció en marzo de 1993
la “Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI”, tal como fue denominada por
UNESCO, llevándose a cabo en París (Francia) la primera de ocho reuniones que culminaron con
la producción del informe titulado: “La Educación encierra un tesoro” (Delors, 1996).

En el mandato confiado por UNESCO a Delors y los 14 comisionados se instó a elaborar
recomendaciones, tanto de política como de prácticas, para pensar la educación del siglo XXI
desde la diversidad de situaciones, necesidades, medios y aspiraciones, teniendo en cuenta
universales que pudiesen acogerse, adaptarse y adoptarse según las realidades y
circunstancias particulares (singularidades) de los países, las regiones y las comunidades en el
planeta. Algunas líneas de ese mandato que se configuran como referentes clave para el
contexto epistémico de producción de este artículo son los que se enuncian a continuación:

[…] la Comisión centrará su reflexión en la cuestión fundamental que engloba todas las demás:
¿qué tipo de educación será necesario mañana y para qué tipo de sociedad? Estudiará las
nuevas funciones que la educación tendrá que cumplir, así como las exigencias nuevas a las
que deberán ajustarse los sistemas educativos en un mundo caracterizado por la aceleración
del cambio y una intensificación de las tensiones de carácter económico, ecológico y social;
examinará las repercusiones de las grandes evoluciones de la sociedad contemporánea en la
educación; […] Ante todo, la Comisión deberá identificar una serie de cuestiones clave, […] entre
ellas los temas que constituyen la preocupación central de los gobiernos, las sociedades y los
educadores [… y] los interrogantes que plantean las nuevas configuraciones de la sociedad, las
transformaciones de nuestro universo material y social. Estos últimos exigirán prioridades
nuevas, una reflexión nueva, y una acción nueva. […] Las cuestiones relacionadas con la
educación y los sistemas educativos pertenecen […] a dos grandes categorías: la primera
comprende las cuestiones relacionadas con las finalidades, los objetivos y las funciones de la
educación [… y], la segunda abarca las cuestiones más específicas referentes a los propios
servicios de educación y, en particular, a los modelos, las estructuras, los contenidos y el
funcionamiento de los sistemas educativos. (p. 301)

Más allá de su carácter documental, reflexivo e histórico‑circunstancial, en las tres partes del
informe a la UNESCO (Horizontes, Principios y Orientaciones) se explicitan una serie de
cuestiones epocales en perspectiva de desafíos de humanidad, las cuales produjeron el
acontecimiento determinante que inauguró las transformaciones políticas, económicas,
culturales y socio históricas de la educación en el siglo XXI. Aunque antecedentes tales como
el Informe de la Comisión Faure (1972): “Aprender a ser. La Educación del futuro” (Faure y otros,
1973) y la Declaración de Jomtien (Tailandia, 1990): “Declaración Mundial sobre Educación para
Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”, UNESCO (1990), introdujeron
cuestiones que movilizaron las discusiones en torno al futuro de la educación, fue hasta el
documento producido por Delors y otros que se sitúan en el centro de las reflexiones,
prospecciones y recomendaciones resolutivas los conceptos: «educación básica» y «educación
permanente», en tanto les atribuye la mayor significatividad de la «Educación durante toda la
vida» (p. 113), refiriéndose por parte de actores sociales, instituciones, gobiernos y
organizaciones diversas –nacionales e internacionales- de la sociedad civil, que constituyan

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«sociedades educativas» (p. 71), «sinergias educativas» (p. 124) y «decisiones educativas» (p.
180).

En consonancia con lo anterior, al enfocar la mirada en las nuevas configuraciones de la
sociedad y las cuestiones relacionadas con los modelos, las estructuras, los contenidos y el
funcionamiento de los sistemas educativos para dar respuesta a las mismas, la universidad fue
convocada para asumir un rol protagónico como auspiciadora de los debates sobre la
concepción y el futuro de la sociedad y, además, para constituirse en espacio de cultura y de
estudio abierto a todos (p. 153), como eje de la verticalidad en la educación básica y de la
horizontalidad en la educación permanente en sus diversos ámbitos, rutas y posibilidades. En
respuesta a ese llamado, las universidades europeas reunidas en la Sorbona (1998) iniciaron un
movimiento interuniversitario que se formalizó con la Declaración de Bolonia (1999), a partir de
la cual se produjeron las reformas más significativas tanto en la educación superior como en
los sistemas educativos de los países de la Unión Europea y, de ahí en más, se adoptaron como
modelo para transformar la educación en otros continentes.

Como consecuencia de la creación del Área Europea de Educación Superior como vía clave para
propiciar la movilidad de las personas en torno a experiencias educativas, culturales y
científicas, las universidades europeas no solo se constituyeron en centro de acogida de
estudiantes y profesores del mundo interesados en formarse al más alto nivel, sino también en
el referente mundial para los procesos de reconocimiento de aprendizajes, créditos académicos,
cualificaciones y titulaciones. Esto último suscitó la aparición de los marcos nacionales y
regionales de cualificaciones, en tanto expresión de la flexibilidad de los sistemas educativos y
de la promesa de aprendizaje permanente con miras a agenciar movilidades sociales, acceso al
empleo y mejores condiciones de calidad de vida.

El sistema educativo colombiano no ha sido ajeno a estas emergencias educativas ni a la
configuración de un marco nacional de cualificaciones; por eso, el Ministerio de Educación inició
su proceso de desarrollo a partir de la segunda década del siglo XXI, formalizando mediante
decreto nacional en el 2021. Asimismo, estableció que era necesario contar con un Esquema de
Movilidad Educativa y Formativa, EMEF, que se articulará con el Marco Nacional de
Cualificaciones y otros componentes del mismo, para garantizar la viabilidad de las diferentes
vías de cualificación de las personas, es decir, asegurar la movilidad educativa1 y formativa2
tanto en la verticalidad de los diferentes niveles del subsistema de educación formal (preescolar,
primaria, secundaria, media, superior), como en la horizontalidad desde/hacia los subsistemas
de educación no-formal e informal, cumpliendo así el mandato de brindar oportunidades para
una educación a lo largo de la vida y con fines de desarrollo humano y empleabilidad.

1 Se entiendo «lo educativo» como el contexto en el que se educa institucionalmente para la vida
social, profesional y laboral, es decir, donde se lleva a cabo la acción educativa o la formación
de las personas de manera intencionada, organizada y con finalidad de titulación formal (Vega,
2022a). En tal sentido, aplica para todos los niveles del subsistema de educación formal en
Colombia (preescolar, básica, media, superior) y de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo
Humano (programas técnicos laborales) que emite certificados ocupacionales.
2 Se entiende «lo formativo» como una acción humana que trasciende lo educativo, incluyendo
inclusive. De acuerdo con Tamayo y Marín (2008), “[la] formación implica considerar al ser
humano en su condición de habitante de este planeta, puesto que este concepto tiene su origen
en lo más profundo de la relación entre el hombre y el mundo” (p. 22). La formación es relación
con el otro y con lo otro, agenciada en las posibilidades de transformación del ser humano en el
mundo (p. 31). Por tanto, lo formativo no solo se desarrolla en los escenarios escolarizados,
sino a lo largo de la existencia humana en las diferentes situaciones, vivencias, experiencias e
interacciones en la vida individual y colectiva de las personas.

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En consecuencia, siendo la movilidad educativa y formativa un asunto medular en los procesos
de cualificación en el sistema educativo colombiano, se hace fundamental elaborar una
conceptualización mediante la cual se defina y delimite su interpretación gnoseológica,
evitando también que sea confundida con otro tipo de movilidades en el marco de lo propuesto
en el proceso de Bolonia. Por otra parte, si bien las estructuras de la variedad de marcos
nacionales de cualificaciones alrededor del mundo tienen convenientemente organizados
aspectos de teleología, política pública y mecanismos técnico-académicos para llevar a cabo el
reconocimiento de resultados de aprendizaje y certificaciones, aún no se contemplan estudios
o acciones en los que se desvelen qué ocurre con las personas que transitan por las rutas entre
espacios educativos formales, no-formales e informales.

Esta última situación y las circunstancias asociadas con la necesidad de configurar un correlato
o una narrativa alternativa a los discursos oficiales de entidades gubernamentales u
organizaciones transnacionales que proponen los lineamientos para el desarrollo de los
procesos de movilidad educativa y formativa, motivaron la idea de auscultar los fenómenos de
adaptación/transformación cultural de quienes transitan de un ámbito educativo o formativo a
otro, declarando a la cultura académica como indicador de tales fenómenos. Con esto, también
se hizo indispensable definir y delimitar este término, elaborando una cartografía conceptual
que permitiese una aproximación al mismo a partir de una revisión bibliográfica que considerase
tres perspectivas teóricas: antropología cultural, sociología de la cultura y psicología cultural.

TRAZOS GENEALÓGICOS DEL CONCEPTO MOVILIDAD EDUCATIVA Y FORMATIVA

Aunque los sistemas educativos siempre se han contemplado como una totalidad, en los países
existen políticas públicas diferenciadas para cada uno de los niveles educativos a pesar de
contarse con legislación o normatividad universal, que también incluye regulaciones de la
educación no-formal e informal, las cuales complementan la oferta formal o brindan otras
posibilidades de formación y cualificación. Si bien tal jurídica educativa está inspirada en las
necesidades de cada nivel y ciclo, en su gran mayoría las leyes y decretos han ido surgiendo a
partir de las discusiones suscitadas en la educación superior, cada que convoca a diversas
personas para realizar ejercicios que conjugan lectura de realidad, reflexión socio histórica y
prospección de los retos y desafíos de la humanidad.

Así, por ejemplo, en 1999 las universidades europeas llevan a cabo un ejercicio profundo de
revisión, renovación y refundación de la educación superior, en el ámbito de la educación formal,
pero que se ha convertido en el hito más contemporáneo desde el cual se movilizaron las
diferentes reformas educativas a todo nivel, impactando todas las estructuras, finalidades y
metódicas en las que se desarrollan la educación y la formación en el siglo XXI. Lo iniciado con
el Convenio de Lisboa (1997) y afirmado con la Declaración de la Sorbona (1998), se consolidó
como manifiesto mediante la Declaración de Bolonia que sentó las bases para la cooperación
interuniversitaria, la flexibilidad de los sistemas educativos, el favorecimiento de la movilidad y
la garantía de la acreditación de la calidad.

Si bien este manifiesto fue determinante para la educación superior europea, el mismo
trascendió a otras latitudes y suscitó reformas en las universidades de todo el mundo; no
obstante, el más significativo leitmotiv de la educación de este milenio surgiría unos años
después cuando en la Conferencia de Berlín (2003) se adoptó el concepto «aprendizaje
permanente» o «aprendizaje a lo largo de la vida», definido en tal declaración como:

Proceso de aprendizaje continuo que permite a todos los individuos, desde la infancia a la
ancianidad, adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competencias en diferentes
periodos de su vida y en variedad de contextos de aprendizaje, tanto formal como no formal; por

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lo tanto, maximizando su desarrollo personal, oportunidades de empleo y fomentando su
participación activa en una sociedad democrática. (Berlin Communiqué, 2003)

En la definición se identifican tres aspectos fundamentales de la educación contemporánea. El
primero, la consigna “desde la infancia a la ancianidad” inaugura en el ámbito educativo un
llamamiento a la articulación del sistema, pues convoca a pensar y garantizar trayectorias
educativas completas durante la vida de cada persona y, con ello, procesos formativos que se
integren y que sean configurados sobre la base de los aprendizajes previos. Un segundo
elemento, formaliza y sitúa la discusión sobre políticas públicas educativas que organicen la
formación en torno a competencias y resultados de aprendizaje, siendo estos a partir de Bolonia
el gran referente para la movilidad educativa y formativa. Y finalmente, al declarar “en diferentes
periodos de su vida y en variedad de contextos de aprendizaje” y relacionando esta consigna
con el desarrollo personal, con las oportunidades de empleo y con el fomento de la participación
democrática, edifica las bases para lo que hoy día se conocen como los Marcos Nacionales y
Regionales de Cualificación.

En tal sentido, a partir del 2006 la UNESCO intensificó sus iniciativas en la definición de políticas
universales relacionadas con el aprendizaje de adultos, la educación extraescolar y la formación
no-formal e informal dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente a través del trabajo
adelantado desde UNESCO Institute for Lifelong Learning. Este trabajo no solo realiza
colaboraciones con diferentes aliados alrededor del mundo, incluso con las agencias europeas
responsables de darle continuidad y consolidación al proceso de Bolonia, sino que configura
seguimientos constantes a las acciones y decisiones de los diferentes países respecto a estos
marcos. La sistematización realizada da cuenta de similitudes y diferencias en las apuestas de
los diferentes países, pero en todos ellos se logran identificar aspectos fundamentales y
convergentes en torno a lo declarado como aprendizaje a lo largo de la vida y las cualificaciones
necesarias para el desarrollo personal, el empleo y la vida en sociedad.

De acuerdo con the European Qualifications Framework, se conceptúa la cualificación como el
resultado formal de la evaluación y validación obtenida por una persona cuando una autoridad
competente determina que ha logrado un resultado de aprendizaje según los estándares que
hayan sido establecidos; asimismo, el marco nacional de cualificación se constituye en política
e instrumento para el desarrollo y clasificación de las cualificaciones basadas en una serie de
criterios (Auzinger, Castel-Branco, Deij, y Fellinger, 2021). Por consiguiente, el garantizar
articulaciones en los sistemas educativos, diseñar políticas públicas centradas en las
cualificaciones y el aprendizaje permanente, y proponer estrategias y mecanismos para
favorecer y mejorar los aprendizajes a fin que sean productivos para el mundo laboral y la
sociedad civil se han constituido en una tendencia planetaria y en promesa de los nuevos
escenarios educativos y formativos epocales.

En la sistematización más reciente publicada por UNESCO en dos volúmenes, intitulados:
“Global inventory of regional and national qualifications frameworks”, Volume I: Thematic
chapters (2019) y Volume II: National and regional cases (2019), se documentan
aproximadamente las experiencias de 155 países o comunidades geopolíticas que han
implementado –o están en proceso de hacerlo- marcos nacionales y regionales de
cualificaciones, los cuales incorporan esquemas de movilidad educativa y formativa,
entendiendo estos como la posibilidad que tienen las personas para transitar entre los
diferentes subsistemas, modalidades, niveles, ciclos, programas formativos, en el contexto de
un sistema educativo/formativo –en consonancia con la declaración de “variedad de contextos
de aprendizaje y aprendizaje a lo largo de la vida”-, ofreciendo además oportunidades para llevar
a cabo procesos de articulación educativa y de reconocimiento formativo de la trayectoria y
experiencia en ámbitos no-formales e informales.

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A nivel latinoamericano, países como Brasil, Costa Rica, Chile, México y Uruguay cuentan con
este tipo de esquemas que tienen como propósito aumentar la contribución de la educación al
desarrollo del país y un acceso más fluido al mercado laboral, para mejorar las oportunidades
de empleo y calidad de vida, por una parte, así como los indicadores de productividad y
competitividad del sector productivo y la sociedad civil, por otra. De acuerdo con la OIT Cinterfor
(2022), los marcos de cualificaciones identificados en América Latina tienen coincidencias –
distinguiéndose las prioritarias entre los 16 hallazgos- en los siguientes aspectos: (1)
Articulación de sistema educativo y de formación, (2) Movilidad de las personas entre las
distintas ofertas, (3) Promoción del aprendizaje a lo largo de la vida, (4) Reconocimiento de
aprendizajes previos, y (5) Reconocimiento de cualificaciones en otros y de otros contextos (p.
14). Por otra parte, en los nueve marcos de cualificaciones que se diseñaron e implementaron
en América Latina entre 2014 y 2022 –incluido el de Colombia- se consideran, validan y
reconocen los aprendizajes obtenidos tanto a través de procesos educativos y formativos como
aquellos logrados por la experiencia (reconocimiento de aprendizajes previos, RAP).

Justamente, estos referentes fueron considerados pertinentes y relevantes por los ministerios
de educación y trabajo en Colombia para organizar y legalizar una propuesta de marco nacional
de cualificaciones y de regulación de procesos de movilidad educativa y formativa en su sistema
educativo, ya que consideraron que contaban con la validez técnico-académica suficiente y las
cercanías ideológicas e idiosincráticas, así como las condiciones y características geopolíticas,
culturales y económicas en relación con las coincidencias priorizadas e identificadas en países
del continente.

Fue así como surgió el Sistema Nacional de Cualificaciones, SNC, cuya creación se establece
con el artículo 194 de la Ley 1955 del (2019), al igual que sus componentes: (i) el Marco Nacional
de Cualificaciones, MNC; (ii) el subsistema de aseguramiento de la calidad de la educación y la
formación; (iii) el subsistema de normalización de competencias; (iv) el subsistema de
evaluación y certificación de competencias; (v) el esquema de movilidad educativa y formativa;
y (vi) la plataforma de información del SNC. Asimismo, se constituye como el mecanismo que
transversaliza las vías de cualificación definidas para el Sistema Educativo Colombiano, SEC,
permeando todos los niveles establecidos en el MNC. Este último fue adoptado y reglamentado
mediante el Decreto 1649 de 2021 y se atempera a las disposiciones de la Ley 115 de (1994),
Ley General de Educación, y el Decreto 1075 de 2015, decreto único reglamentario del sector
educativo colombiano; por tanto, contempla un esquema de ocho niveles ordenados y
expresados en términos de conocimientos, destrezas y aptitudes, de acuerdo con la
secuencialidad y complejidad de los aprendizajes logrados por las personas en las diferentes
vías de cualificación y con los 3 subsectores en los que se organiza el SEC: (1) Educación
Formal, (2) Educación/Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano [antes Educación No
Formal], y (3) Educación informal. Por tanto, el MNC colombiano se considera como el
instrumento articulador de los 3 subsectores y de las diferentes rutas y posibilidades de
cualificación que se generan entre estos y sus niveles educativos/formativos/laborales.

Retornando a los albores del siglo XXI y a la génesis de los marcos de cualificaciones a partir
del proceso de Bolonia, aunque la movilidad que se proyectó favorecer en la declaración de 1999
fue la interinstitucional, entre universidades del Espacio Europeo de Educación Superior e,
incluso, la internacional hacia países en otros continentes; con el advenimiento de los marcos
nacionales y regionales de cualificación se logra resignificar y situar con una interpretación más
amplia a los movimientos de personas en formación, extendiéndose ex profeso a niveles
diferentes a la educación formal superior. Surgen entonces mecanismos que dan cuenta de otro
tipo de movilidades, tales como las pasantías, las misiones académicas, las estancias o los
intercambios, todos ellos conservando el propósito subyacente a la idea de movilidad: tener
vivencias y experiencias educativas, formativas y culturales en contextos diversos.

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Consecuentemente, al ir emergiendo las cualificaciones y el aprendizaje a lo largo de la vida
como expresión de todas las posibilidades de movilidad dentro de los sistemas educativos de
los países, se configuran procesos de «movilidad educativa y formativa», que para el caso de
Colombia se organizan en el MNC como un esquema, definido legislativamente como:

[…] el Esquema de Movilidad Educativa y Formativa [EMEF, se crea] para facilitar la movilidad de
las personas entre las diferentes vías de cualificación que son la educativa, la formación para el
trabajo y el reconocimiento de aprendizajes previos para la certificación de competencias, con
el fin de promover las rutas de aprendizaje, las relaciones con el sector productivo y el
aprendizaje a lo largo de la vida. (Ley 1955 de mayo del 2019, Artículo 194).

En otras palabras, el EMEF se concibe con una triple connotación para llevar a la práctica el MNC
colombiano: (1) una apuesta estructurada con la cual afrontar las dispersiones y
heterogeneidades del sistema educativo, para cerrar brechas y asumir los retos identificados, a
la vez que facilite y favorezca el tránsito de las personas entre las diferentes ofertas educativas
y formativas, así como su inserción laboral; (2) un instrumento sistemático que posibilite la
operatividad y normatividad del MNC y proporcione la legitimidad suficiente para el
otorgamiento de las cualificaciones y el reconocimiento de aprendizajes obtenidos en y fuera
de la oferta educativa y de formación; y (3) una oportunidad invaluable para que las personas
tengan posibilidades diversas y multiplicidad de rutas e itinerarios educativos y formativos, a
fin de lograr propósitos personales, profesionales y laborales a través de los avances obtenidos
como consecuencia de los aprendizajes a lo largo de la vida.

En el proceso de creación del MNC de Colombia y la estructuración del EMEF se identificaron
algunos retos, los que aún permanecen vigentes como brechas o inconvenientes que han de ser
sorteados para consolidar la movilidad educativa y formativa en el país. Algunos de estos, los
que están enfocados en la movilidad a través del sistema, son los siguientes (Ministerio de
Educación Nacional [MEN], 2022):

Barreras a la movilidad educativa, debido a la desarticulación entre subsistemas, niveles y
ofertas del SEC, encontrando programas organizados de manera independiente, fragmentados
y que conducen a rupturas metodológicas, operativas y administrativas.

Insuficientes rutas de aprendizaje: educación terminal, refiriendo este término a las
imposibilidades de avance hacia cualificaciones de "mayor nivel” o en “otro nivel” de los
subsistemas, al no contarse con referentes comunes para su comparación o al desconfiar
acerca de las competencias y resultados de aprendizaje obtenidos.

Ausencia de rutas o trayectorias en la educación postmedia, ya que las instituciones educativas
y formativas difícilmente diseñan rutas claras de movilidad para sus estudiantes hacia
programas de las distintas ofertas, garantizando la adopción de ciclos propedéuticos (rutas o
trayectorias flexibles) en lugar de privilegiar la jerarquización y unidireccionalidad vertical
concentrada en la educación formal.

Carencia de insumos para una orientación socio-ocupacional de cara a la trayectoria educativa
y laboral posible, manifestándose en pedagogía insuficiente acerca de las posibilidades, rutas e
itinerarios educativos y formativos, lo que deriva usualmente en decisiones equivocadas de las
personas sobre su continuidad educativa en el sistema, así como en problemas de desempeño
y deserción.

Mecanismos insuficientes para el reconocimiento de aprendizajes logrados por las personas,
independiente de dónde, cuándo y cómo fueron adquiridos. Dado que en el SEC se ha
privilegiado históricamente el subsistema de educación formal, teniendo como panacea el logro
de un título de pregrado o posgrado universitario, las demás alternativas educativas y

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formativas, incluso en ámbitos no escolarizados e informales, cuentan con poca estima social
y suelen percibirse como de menor valía o relevancia, por eso, los procesos cualificación y
reconocimiento de aprendizajes son limitados o desconocidos entre instituciones.

En síntesis, la movilidad educativa y formativa es considerada en Colombia como la condición
de posibilidad con que cuentan las personas para transitar entre el mundo educativo, los
contextos formativos y el mercado laboral, a través de las tres vías de cualificación y
reconocimiento de aprendizajes en la multiplicidad de rutas e itinerarios verticales y
horizontales, hacia adelante y atrás, y de un subsistema a otro en el marco del SEC, favoreciendo
el aprendizaje a lo largo de la vida y la consecución de logros personales, profesionales y
laborales.

APROXIMACIONES A UNA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL DE LA «CULTURA ACADÉMICA»

Históricamente, desde diversas perspectivas disciplinares y campos profesionales, se han
producido definiciones en torno al concepto cultura. Cada elaboración convoca a
interpretaciones epistemológicas que guardan similitudes y diferencias teóricas, acrecentando
el acervo polisémico y sus polifonías de sentido. Si bien hablar de cultura tradicionalmente
refiere al asunto de interés exclusivamente antropológico, se logran identificar aproximaciones
desde otras perspectivas tales como sociológica, filosófica, psicológica o lingüística;
notándose, en épocas más recientes, interpretaciones que emergen de las convergencias o
puntos de encuentro entre más de una de dichas perspectivas.

En la obra “An anthropological perspective from cultural anthropology: tribes, states, and the
global system”, Bodley (1994) propone una clasificación de las definiciones de cultura,
considerando como categorías o descriptores las siguientes: Tópica, Histórica,
Comportamental, Normativa, Funcional, Mental, Estructural y Simbólica. De estas posibilidades,
como horizonte de sentido para este artículo se ha optado por los cinco descriptores que se
muestran en la Figura 1, a partir de los cuales se elaborará una aproximación a la idea de
«cultura académica».

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Figura 1

Clasificación de las definiciones de Cultura de acuerdo con los descriptores priorizados

Fuente: elaboración propia, adaptada de Bodley, J. H. (1994).

La definición histórica devela la tensión entre tradición y traducción, es decir, la preservación
del legado cultural y aquello que se transfiere a las nuevas generaciones, pero que será
interpretado y adaptado de acuerdo con las circunstancias epocales de quienes fungen como
herederos. La acepción funcional da cuenta de la adaptabilidad y la convivencia en comunidad,
el resolver su existencia con el otro y lo otro. Consecuentemente con las anteriores, la cultura
es comportamental, pues historicidad y funcionalidad en la vida y las interacciones con los otros
está signada por las actuaciones humanas, las decisiones y lo relacional. Pero tales
comportamientos son modelados y producidos en el devenir performativo en las estructuras o
matrices culturales, dando lugar a una concepción estructural de la cultura como construcción
de sentido en la vida individual y colectiva. Finalmente, en cada una de las anteriores categorías,
y teniendo en cuenta una perspectiva antropológica que hace ruptura con las concepciones
clásica, se evidencia una semántica de lo cultural que sitúa los significados atribuidos desde
codificaciones de las realidades sociales, a lo que Geertz (1987) llama «símbolos significativos»,
es decir, la construcción simbólica de la cultura.

Desde una perspectiva hermenéutica-simbólica, Geertz op. Cit. (p. 51) afirma que se puede
comprender la cultura como:

[…] producción de sentidos, de manera que también podemos entender [la] como el sentido que
tienen los fenómenos y eventos de la vida cotidiana para un grupo humano determinado … [es
decir] la cultura como trama de significados y desarrollos simbólicos, se compone de un
complejo grupo de complicaciones, sutilezas y matices.

Una interpretación de lo anterior desde la antropología cultural, de acuerdo con Molina y
Sandoval (2006), se puede comprender la producción de sentidos como inherente a las
potencialidades que devienen de la experiencia humana, a aquello cultivado/producido –
material y simbólicamente- en el seno de una determinada comunidad o grupo social, y a la
capacidad de los seres humanos de mediatizar la relación con otros y con su entorno a través
de los «sistemas de símbolos significativos» de los que habla Geertz. Por otra parte, al

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interpretar las tramas de significados, los desarrollos simbólico y las complejidades declaradas,
la sociología de la cultura explicita en la vida cotidiana la tensión construcción de identidad vs
diferenciación social, a partir de los elementos de continuidad, de estabilidad o transformación,
que se institucionalizan en la vida colectiva y se internalizan en las formas de personalidad y
representación en la vida individual de las comunidades humanas (Molina y Sandoval, 2006, p.
116).

Considerando entonces su carácter contingente, parcial y provisional (Bruner, 1988), al igual que
su necesidad de interpretación permanente: en la circularidad reproducción → reinterpretación
→ transformación → reproducción, se pone de manifiesto la condición de fluencia en
continuidad de la cultura, tal como la afirma Maturana (1991):

[… La cultura] define y constituye todo el quehacer de una comunidad humana. Dicho de otra
manera, una cultura es un continuo fluir en el lenguaje y las emociones, [por eso] define y
constituye el modo de vida de un grupo humano. (p. 88).

En esta aproximación cartográfica conceptual a la idea de «cultura académica», se hace
indispensable delimitar una definición del constructo «cultura», considerando las sintonías
entre perspectivas epistemológicas de los autores convocados y la red semántica configurada
a partir de las reflexiones suscitadas. En tal sentido, se eligió la conceptuación ofrecida por
Pérez (1995), que además le permite situar a la Escuela –entendida como institución social y
espacio para la educación y formación- como coordenadas de encuentro de las diferentes
expresiones de cultura y subculturas.

[…] una cultura [es] la construcción de significados, expectativas y comportamientos [realizada]
por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios
sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas
dentro de un marco espacial y temporal determinado. La cultura, por tanto, es el resultado de la
construcción social a lo largo del tiempo […] Se expresa en significados, valores, costumbres,
rituales, instituciones y objetos […] que rodean la vida individual y colectiva de la comunidad.
(pp. 7-8)

Debe suponerse que, en el ámbito de las instituciones sociales como la Escuela, se logra
distinguir un aspecto simbólico, una cultura distintiva además de su estructura social, que varía
en formas (Clark, 1980) y diversas expresiones de las interacciones, producciones, actuaciones,
relacionamientos y modos de realización en la vida individual y colectiva. De hecho, la cultura
en los entornos escolares (educativos y formativos) es el escenario en el que ocurren acciones
formativas institucionalizadas e intencionadas, como significados de diversa naturaleza que
cada sujeto en el espacio escolar recibe e intercambia con otros (Lorenzo, 1996).

Pérez (1995) concuerda con Lorenzo en considerar esta cultura escolar desde una postura
sistémica-relacional, contemplando además a la Escuela como "espacio ecológico de cruces de
culturas cuya responsabilidad específica, que la distingue de otras instituciones e instancias
[sociales]…, es la mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas
ejercen sobre las nuevas generaciones" (p. 7), lo que permite trascender finalidades
educativas/formativas centradas únicamente en la reproducción social y cultural. La Figura 2
ilustra mediante una representación interpretativa de los tipos de cultura que se entrecruzan en
el espacio escolar según Pérez, dando cuenta de su propuesta de «espacio ecológico relacional»
donde se interceptan e interactúan diferentes culturas, sujetos y grupos sociales.

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Figura 2

Representación del cruce de culturas en el espacio escolar

Fuente: elaboración propia, a partir de la interpretación realizada de la propuesta de Pérez, A.
(1995).

Como puede apreciarse en la representación, a partir de los significados atribuidos por Pérez a
las diferentes expresiones culturales en el espacio escolar, particularmente la cultura
académica se sitúa en el entrecruzamiento de la cultura social, la más vasta y totalizante, que
se sitúa en el ámbito de la tradición y las comunidades de procedencia de quienes conviven en
el espacio escolar; la cultura crítica, desde donde se seleccionan los discursos producidos-
reproducidos a partir de los diferentes campos de la ciencia, el conocimiento y los saberes; la
cultura institucional, que deviene en jurídica, normativas y mecanismos de regulación y control
en el plano de lo instituido; y la cultura experiencial, construcción individualizada e idiosincrática
con la que cada sujeto académico se coloca en el escenario educativo/formativo, exteriorizando
los frutos de sus experiencias y transitadas por los espacios escolares.

La configuración de una cultura académica tiene dimensiones y mensurabilidad, a escala de los
sujetos, los grupos sociales y las instituciones. Sin embargo, tal construcción es agenciada en
la Escuela a partir de la trayectoria, la praxis y las experiencias reflexionadas e internalizadas de
los sujetos académicos que hacen vida en y transitan por las instituciones
educativas/formativas, sin desdibujar, despreciar o desatender las situaciones divergentes que
surgen en la cotidianidad del espacio escolar y que coexisten con significados consensuados y
legitimados, así como con las construcciones de sentido asumidos como identidad colectiva en
tal cultura académica. Teniendo en cuenta que esta configuración parte de las experiencias y
actuaciones de cada sujeto académico en su condición individual y de interacción con otros, se
hace necesario realizar un esfuerzo de comprensión de éste en cuanto a sus creencias,
expectativas e intencionalidades, tanto en la participación en los sistemas simbólicos de la

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cultura como en la manifestación de su subjetividad y la observación de sus acciones situadas
en cada escenario de interacción (Bruner, 1991).

Respecto de lo anterior y desde la perspectiva de la psicología cultural, Guevara (2009)
menciona que la cultura –en este caso la académica- se configura a partir de sistemas de
significados de la vida escolar que son interdependientes con las condiciones y circunstancias,
individuales y colectivas, en las que se generan. Igualmente, se aprecia que en las relaciones
entre sujetos académicos históricamente condicionados y los ámbitos de interacción
delimitados culturalmente –de acuerdo con Pérez (1995), el cruce de culturas en el espacio
escolar-, se evidencia una “combinación de las metas, los instrumentos y el entorno, [que]
constituyen simultáneamente el contexto de la conducta humana”(p. 213) y, con esto, la cultura
académica logra traducirse en comportamientos y prácticas fuertemente vinculadas con
rituales, rutinas y actividades cotidianas legitimadas e internalizadas en el marco de las
estructuras sociales y culturales de la Escuela.

Habiendo sumado una nueva perspectiva, la psicología culturalista, a las aproximaciones
conceptuales desde la antropología cultural y la sociología de la cultura, se logra identificar que
la cultura académica se sitúa como construcción simbólica en los diversos modos de vida,
individuales y colectivos, legitimados en el grupo social para regular los sistemas, relacionales,
actuaciones y modos de ser, estar y convivir con otros en las instituciones
educativas/formativas, y que permanentemente tensiona pensamientos, comportamientos y
prácticas entre la preservación de tradiciones del ámbito escolar (arraigo) y las traducciones
que dan lugar a nuevos significados (adaptación/transformación) del relacionarse en el grupo
social. En este sentido, a pesar de los diferentes puntos de vista en cuanto a pensamientos y
perspectivas en las investigaciones, se logran apreciar algunas coincidencias en cuanto a
características compartidas o aspectos distintivos de las culturas y subculturas, los que
también pueden identificarse en las culturas académicas: creencias explícitas,
comportamientos compartidos, tradiciones y costumbres, sentimientos y emociones, rituales,
normas y valores, experiencias y expectativas, símbolos y significados, modos de vida y de
interpretación de la realidad.

Aunque en este recorrido cartográfico conceptual en el que se consideran diferentes
perspectivas teóricas y una revisión de literatura con un número representativo de
investigaciones acerca de la idea de cultura académica, se hace notoria la pluralidad de
consideraciones conceptuales, tal como concluye (Benítez-Restrepo, 2020) después de revisar
exhaustivamente 40 artículos publicados entre 2010 y 2016 en diferentes países y
universidades; no obstante, se propone la siguiente conceptualización que incorpora los tipos
de cultura priorizados (ver Figura 1) a partir de las descripciones planteadas por Bodley (1994)
y un elaboración preliminar de Vega (2022b):

La cultura académica puede interpretarse como una construcción individual y colectiva de
sentido [dimensión simbólica] propia de entornos educativos/formativos, en la que los sujetos
académicos portadores de una herencia social arraigada –como producto de sus trayectorias
y experiencias internalizadas- [dimensión histórica], deciden compartir con otros vivencias,
redes de significados, prácticas, representaciones sociales, creencias, emociones, sentimientos
y una serie de rasgos idiosincráticos [dimensión comportamental]; posibilitando elaboraciones
conscientes e intencionales de nuevas experiencias y transformaciones sociales y culturales en
la vida individual y colectiva de quienes interactúan en espacios escolares [dimensión
funcional], a fin de configurar disposiciones, capacidades humanas y estructuras culturales
[dimensión estructural] con las cuales comprender las culturas social, crítica, institucional y
experiencial: sistemas de símbolos significativos académicos.

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CONCLUSIÓN

Consideraciones finales acerca de la cultura académica en la movilidad educativa y formativa

El escenario epocal de los sistemas educativos planetarios en la transición de los siglos XX al
XXI evidencia impactos significativos desde las políticas públicas nacionales e internacionales,
las cuales son auspiciadas desde organismos multilaterales (UNESCO, Banco Mundial, UNICEF,
OCDE, BID, CEPAL, Unión Europea, Alianza del Pacífico, para citar algunos) e influyen
coyunturalmente en las decisiones políticas, económicas y sociales de los Estados en torno a
los direccionamientos y acciones relacionadas con la educación. Prueba de ello son las
reformas educativas, las legislaciones estructuradas o emergentes, y los diferentes
mecanismos y lineamientos que se institucionalizan en los sistemas educativos
contemporáneos y que se proponen como respuesta a las necesidades sociales y económicas
de la época, de acuerdo con lo que se prevé como expectativas de las personas en el contexto
sociohistórico en el que se desenvuelven.

Los marcos nacionales y regionales de cualificación surgen como mediación social para
conciliar la oscilación entre la preeminencia de la educación básica como sustrato para
garantizar alfabetización universal y condiciones esenciales para un proyecto de vida personal,
profesional y laboral exitoso y productivo, de una parte, y formación permanente centrada en el
aprendizaje a lo largo de la vida, de manera no-formal e informal, con una perspectiva
eminentemente ocupacional e intencionada en el desarrollo de competencias laborales
específicas, sin que ello implicase oportunidades para lograr cualificaciones y titulaciones de
índole profesional formal.

En tal sentido, el sistema educativo colombiano apropió esta tendencia planetaria y formalizó
legislativamente su Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) en 2021, estructurando
concomitantemente el Esquema de Movilidad Educativa y Formativa (EMEF), el que se define
“[…] como el conjunto de mecanismos y estrategias que facilitan el tránsito de las personas en
las tres vías de cualificación definidas en el SNC, con el fin de promover rutas de aprendizaje,
trayectorias de cualificación, el reconocimiento de aprendizajes, las relaciones con los sectores
económicos y el aprendizaje a lo largo de la vida.” (Ministerio de Educación Nacional [MEN],
2022), relacionando MNC y EMEF en dos objetivos específicos con los cuales armonizar las
posibilidades de las personas a fin de concretar experiencias de movilidad educativa y
formativa:

[… objetivo 1] Contribuir a la movilidad y la progresión educativa, formativa y laboral mediante el
reconocimiento de los aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida.

[… y objetivo 4] Contribuir a la movilidad nacional e internacional a través de una mayor
flexibilidad para su trayectoria educativa y formativa, así como en el ámbito laboral […]

(Decreto 1649 de 2021).

Lo anterior marca el acento en la movilidad educativa y formativa, en lo que respecta al MNC y
a las posibilidades de transitar vertical y horizontalmente entre los subsistemas, niveles y
ámbitos escolares y no escolares del sistema educativo colombiano. Igualmente, se evidencia
una resignificación del término movilidad –más allá de la concepción adquirida desde Bolonia-
, la cual no se asocia en este contexto únicamente a los movimientos transnacionales o
interinstitucionales entre universidades para acceder a ofertas académicas de mayor calidad,
sino que adopta la connotación de fluencia, movimiento y transición de un escenario educativo
o formativo a otro distinto al anterior, en el que además se logran identificar características,
condiciones y circunstancias académicas afines y disimiles.

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Considerando que el EMEF colombiano ha logrado organizar componentes estructurantes que
permiten una operatividad de las múltiples posibilidades de movilidad educativa y formativa, es
decir, tiene resueltos los aspectos técnico-académicos para tramitar administrativamente las
diversas transiciones que pudiesen generarse, una cuestión de interés trascendente a la
institucionalidad sería obturar la mirada en quienes realizan tales movilidades, sobre todo, en
dilucidar ¿por qué lo hacen?, ¿cuáles son sus intereses, motivaciones e intencionalidades?,
¿cómo experimentan ese tránsito?, en fin, situar el rol protagónico del proceso en los sujetos
educándose/formándose, particularmente, haciendo un análisis reflexivo-interpretativo del
fenómeno de «adaptación cultural» [conceptualización basada en Benatuil y Laurito (2010), a
partir de Golembiewski (1989); Basabe, Zlobina y Páez (2004); y Moghaddam, Taylor y Wrigth
(1993)], a ese nuevo entorno al que transita.

Es así como se propone una línea de fuga epistémica –en palabras de Deleuze- en torno a la
cultura académica en la movilidad educativa y formativa, de tal manera que se descentren las
narrativas instituidas por discursos oficiales acerca de las cualificaciones, rescatando las
experiencias vitales de los sujetos en estos movimientos y reflexionando acerca de sus
colocaciones ante las transiciones, adaptaciones, hibrideces y sincretismos que les suscita el
fenómeno mismo de la movilidad. Por otra parte, el análisis reflexivo de la cultura académica en
la movilidad educativa y formativa abre una posibilidad inusitada que se alinea con las
perspectivas actuales de los Estudios Culturales, en el sentido que propone Puerta (2008) entre
los diversos programas y líneas de investigación en el ámbito de los Estudios Culturales
Latinoamericanos: “[…] a) la cuestión de la identidad, desde una ontología anti-metafísica,
existencial, dialéctica, incluso negativa; [… y] f) la globalización misma y sus alternativas,
opciones y modalidades culturales […]” (pp. 192-193) convergen para acrisolar un objeto de
estudio investigativo, en el horizonte de sentido que posibilita una conversación epistemológica
entre las perspectivas antropología cultural, sociología de la cultura y psicología cultural en
clave del sujeto de la movilidad y las culturas académicas a las que se adapta/transforma en
los diferentes trayectos educativos y formativos.

Finalmente, en el campo de convergencia en el que dialogan las epistemologías emergentes, las
ontologías del presente, los desafíos filosóficos epocales y las grandes cuestiones planetarias
del momento sociohistórico de la humanidad, también ha de considerarse una segunda línea de
fuga epistémica desde la cual se sentipiense, reflexione, conciencie y resignifique el sentido del
«aprendizaje a lo largo de la vida» como posibilidad que trascienda la perspectiva
antropocentrista para contemplar la vida humana y no-humana como fundamento de nuestros
aprendizajes como especie planetaria, ampliando las comprensiones alrededor de la promesa
de nuevos escenarios educativos y formativos epocales, que reconozcan la cultura académica
en la movilidad educativa y formativa a escala de una sociedad ecosistémica e interconectada,
permitiendo descentrar/desdibujar el universal “vida” de lo exclusiva y eminentemente humano,
para situarlo y comprenderlo como existencia relacional con el otro y lo otro, es decir, un proceso
simbiótico entre vida humana y planetaria (no-humana).

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2023, Volumen IV, Número 3 p 591.

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