LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2023, Volumen IV, Número 4 p 831.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i4.1262
Significados, experiencias y reflexiones acerca de
competencias didácticas de estudiantes normalistas
Meanings, experiences, and reflections about didactic competences of
normal students
Gloria Martínez Alcalá
gloriaalcala696@gmail.com
Escuela Normal del Valle de Mexicali Ejido Campeche
Mexicali – México
Artículo recibido: 04 de octubre de 2023. Aceptado para publicación: 19 de octubre de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El reto de la educación normal en México es formar de manera integral maestros de educación
básica capaces de afrontar las demandas de la sociedad. Por consiguiente, se integra este
estudio para comprender el proceso de desarrollo de las competencias didácticas que
experimentan profesores en formación de II semestre de la Escuela Normal del Valle de Mexicali,
al cursar la asignatura de Planeación y Evaluación. Para ello, se utiliza el paradigma cualitativo,
con una aproximación fenomenológica y etnográfica con el fin de lograr la interpretación del
sentido que éstos le otorgan a sus experiencias y reflexiones sobre la práctica, para la profunda
comprensión del proceso de apropiación de las competencias didácticas, en las dimensiones
conceptual, procedimental y actitudinal. La información fue recabada mediante entrevista
grupal, observación participante y registro anecdótico. Los hallazgos delinean la subjetividad en
el proceso de desarrollo de las competencias didácticas durante el curso; ya que a pesar de
tener una significación positiva de ser docente ésta se basa únicamente en el aspecto
actitudinal de la competencia; dejando de lado los aspectos conceptuales y procedimentales -
el saber hacer- que requiere la formación docente e incluye los conocimientos teóricos y
metodológicos para la enseñanza. Por tanto, se señalan posibles rutas de acción encaminadas
a favorecer aprendizajes considerando las emociones y experiencias de quienes viven el
proceso formativo.
Palabras clave: competencias didácticas, experiencias, emociones, reflexiones,
docentes en formación
Abstract
The challenge of normal education in Mexico is to comprehensively train basic education
teachers capable of meeting the demands of society. Therefore, this study is integrated to
understand the process of development of didactic competencies experienced by teachers in
training of II semester of the Normal School of the Valley of Mexicali, when studying the subject
of Planning and Evaluation. For this, the qualitative paradigm is used, with a phenomenological
and ethnographic approach to achieve the interpretation of the meaning that they give to their
experiences and reflections on practice, for the deep understanding of the process of
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appropriation of didactic skills, in the conceptual, procedural, and attitudinal dimensions.
Information was collected through group interviews, participant observation and anecdotal
recording.
The findings delineate the subjectivity in the process of developing didactic competences during
the course; since, despite having a positive significance of being a teacher, it is based solely on
the attitudinal aspect of competence; leaving aside the conceptual and procedural aspects -the
know-how- that teacher training requires and includes theoretical and methodological
knowledge for teaching. Therefore, possible routes of action aimed at promoting learning
considering the emotions and experiences of those who live the training process are indicated.
Keywords: didactic competences, experiences, emotions, reflections, teachers in
training
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Como citar: Martínez Alcalá, G. (2023). Significados, experiencias y reflexiones acerca de
competencias didácticas de estudiantes normalistas. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 4(4), 831–847. https://doi.org/10.56712/latam.v4i4.1262
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INTRODUCCIÓN
A lo largo de su historia, las Escuelas Normales (EN) incorporadas a la Secretaría de Educación Pública
(SEP), han sido las encargadas de formar a los maestros de México. En la actualidad la educación
normal afronta varios retos derivados de las dinámicas sociales, económicas y políticas vigentes; así
como estar integrada al nivel de educación superior, a través de la Dirección General de Educación
Superior para el Magisterio, conlleva acciones destinadas a mejorar la gestión y organización
institucional con la finalidad de transformar a las Normales en Instituciones que desarrollen con
calidad tres funciones sustantivas; Docencia, Investigación y Extensión o Vinculación.
La política educativa en México está en constante cambio y se rige sexenalmente por el gobierno en
turno. Los planes y programas de estudio por consecuencia sufren reformas continuamente, que en la
mayoría de las ocasiones no logran concretarse por completo, es decir, quedan inconclusas y no se
analizan a profundidad por el colectivo docente cuando la siguiente ya está en puerta. En el nivel
superior, la Educación Normal no está ajena a esta problemática, lo que ocasiona mayor dificultad para
establecer la vinculación entre los programas para la formación de maestros, con los programas de
educación básica. La capacitación y actualización de los docentes en servicio en el nivel superior sufre
un desfase con relación al nivel básico, curiosamente quedan marginados de las nuevas propuestas
curriculares que ocurren en el nivel para el cual forman maestros.
Por tanto, el interés de este tema surgió de la necesidad de comprender y profundizar en la
interpretación del enfoque basado en competencias y centrado en el aprendizaje, orientaciones
curriculares del plan de estudios 2018 para la formación de maestros de educación primaria, el cual
teóricamente se entiende, pero prácticamente se desatiende al trabajarlo en el aula. Como lo señala
Olson (1982, como se citó en Porlán, 2002) cambiar el currículum significa que los profesores cambien
sus puntos de vista sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, su intervención
docente, es decir, su saber hacer profesional.
Así que, en ese sentido, tal como señala Hernández et al. (2018) la investigación cualitativa se guía por
una intención que coloca la atención del investigador en el tema o fenómeno en cuestión. Por tanto, el
propósito de este estudio es comprender las reflexiones y experiencias que sobre las competencias
didácticas manifiestan los estudiantes normalistas, a través de sus aprendizajes, para sustentar sus
intervenciones didácticas en el aula.
Según Tobón (2010) las competencias pueden definirse como actuaciones integrales ante actividades
y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y
el saber conocer en una perspectiva de mejora continua. Por lo que, es necesario ambientarse a las
condiciones de interacción con el grupo, así como a las formas de enseñanza y aprendizaje imperantes
en ese momento y contexto para discernir el sentido de la investigación.
De ahí que, para comprender la compleja dinámica de la intervención pedagógica, esta se debe
entender de acuerdo con Zabala (2000) “como un microsistema definido por el espacio, la organización
social, las relaciones interactivas, la distribución del tiempo, el uso de los recursos didácticos, etc.”
(p.14) De manera que siendo la intervención docente una actividad sumamente diversa,
particularmente, se centrará la atención en estudiar más de cerca la formación de los futuros docentes,
con la intención de revalorarlos como sujetos que se construyen y transforman atribuyendo significado
a un determinado objeto de enseñanza, acorde a su interés, disponibilidad, conocimientos previos y
experiencia.
En ese mismo sentido, Coll (2007) refiere que el proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las
acciones guía e intermediación pedagógica mediante la actividad coordinada entre los estudiantes y
el docente en torno a los contenidos abordados con una intención específica, es ahí donde resulta
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primordial diseñar estrategias didácticas significativas, ya que los aprendizajes construidos en el
espacio curricular de Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje se vinculan
estrechamente a todos los promovidos en los cursos que conforman la malla curricular del plan de
estudios 2018, específicamente en los que se desarrollan en los trayectos de Formación para la
enseñanza y el aprendizaje y Práctica profesional.
Sin embargo, pese a la importancia de la planeación docente en la práctica educativa, el tiempo para
su estudio se limita solo a un semestre y se advierte que ningún otro espacio curricular aborda de
manera formal la planeación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje; así que la ejercitación
construida en este curso, es la base para el diseño de situaciones didácticas, su aplicación y
evaluación, en todas las jornadas de práctica que realizan los estudiantes, desde el tercer hasta el
octavo semestre de su formación como profesores.
En consecuencia, acorde con Zabala (2000) si se parte de considerar que la mejora de cualquiera de
las actividades humanas pasa por el conocimiento de las variables que intervienen en ellas, aún con
toda la complejidad que representa la práctica educativa, para entender sus interrelaciones, se necesita
adentrarse en su análisis reflexivo.
En el plan de estudios 2018 con enfoque en el aprendizaje y competencias, se establecen las
capacidades que guían la formación del tipo de docente que se quiere formar para hacer frente a los
desafíos que la sociedad global demanda, y sintetiza los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios para ejercer la profesión docente en la educación básica, específicamente en el
nivel de primaria. (SEP, 2018) En consecuencia, los principios del enfoque centrado en el aprendizaje
(Díaz Barriga, 2006) apuestan por el cambio educativo centrado en el alumno, en la tarea situada, en el
problema o tarea que resolverá haciendo gala de sus conocimientos, habilidades y actitudes en forma
articulada.
Del mismo modo, no olvidemos que el mediador juega un importantísimo papel, pues la significatividad
lógica potencial del contenido depende de cómo éste es presentado al alumno (Tobón, 2010). La tarea
como facilitadores es fundamental, sin embargo, en la práctica docente, se sigue trabajando con el
mismo manual personal construido a través de la experiencia, sin incorporar, en la mayoría de las
ocasiones, la totalidad de los cambios señalados en los programas. Tal como señala Bromme (1988,
como se citó en Porlán, 2002), es difícil cambiar la práctica si no se analizan las concepciones
implícitas en ella y los problemas habituales que plantea.
Por otro lado, el enfoque basado en competencias, (Tobón, 2010) propone un nuevo reto para los
docentes, dejar de enfatizar la planificación de la enseñanza puntual de un programa, a diseñar
situaciones didácticas partiendo de una situación problema del contexto, recuperando saberes previos,
considerando las actividades pertinentes para el logro de las competencias, acompañando al
estudiante en el proceso de mejora, evaluando sistemáticamente bajo el enfoque formativo y
rescatando en cada actividad, las evidencias que demuestren su aprendizaje apoyándolo en su proceso
metacognitivo.
Al revisar antecedentes sobre el enfoque centrado en el aprendizaje, se encontró un estudio de
Hernández (2009) donde enfatiza la necesidad de redefinir la formación docente, revalorar su
desempeño, tomando en cuenta los fenómenos latentes en el entorno de un mundo globalizado para
construir una metodología de enseñanza acorde a las necesidades y cualidades de los alumnos, cuyo
propósito es desarrollar plenamente sus capacidades, conformando individuos con pensamiento
crítico y transformador.
Asimismo, Gargallo y Sahuquillo (2018) en su investigación sobre los efectos de los métodos
centrados en el aprendizaje en las capacidades del alumno y en su percepción del entorno de
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aprendizaje encontraron que, al utilizar el portafolio de evidencias como instrumento de evaluación, el
estudiante que lo elabora requiere sintetizar e interpretar con una mirada autocrítica y a la vez
propositiva las diversas producciones que evalúa, así como los procesos y situaciones en las que ha
participado, lo cual lo responsabiliza e involucra de manera eficaz en su proceso formativo.
En el nivel superior, Gutiérrez y Morales (2014) en un estudio sobre las competencias didácticas de los
estudiantes normalistas, encontraron que los desempeños reales de los estudiantes normalistas
distan en gran medida de los rasgos del perfil de egreso, exponiendo las áreas de oportunidad y
posibilidades de intervención en la formación de los profesores, mediante la intermediación
pedagógica guiada con base en los aspectos social, afectivo y sociocultural en la construcción del
conocimiento.
Considerando los resultados de los estudios anteriormente expuestos, se enfatiza la necesidad de
redefinir la formación docente y revalorar su desempeño señalando posibles rutas de acción mediante
una metodología de enseñanza guiada que contemple de forma integral los aspectos social, afectivo
y cultural, así como el uso de la evaluación formativa pueden generar mejoras significativas tanto en
el aprendizaje del alumnado como en sus capacidades y en su percepción del entorno.
Sin embargo, en estos estudios la indagación tiene otros enfoques, olvidándose de colocar en el centro
del proceso al estudiante con toda la complejidad que como ser humano experimenta al ser partícipe
principal de su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, es importante profundizar en las experiencias y
reflexiones desde las vivencias de los estudiantes. Tal como lo señala Porlán, (2002) el currículum en
la acción no se cambia por un mero acto administrativo. Es decir, con base en su experiencia y
formación, el docente puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuarla, a condición de que
efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado.
Por lo tanto, se considera imprescindible volver la mirada hacia el estudiante, de ahí que este estudio
lo coloca en el centro, con toda la complejidad que como ser humano percibe al estar viviendo,
sintiendo y experimentando su propio proceso formativo como profesor, profundizando en las
experiencias y reflexiones desde sus vivencias para conocer más de cerca este fenómeno.
METODOLOGÍA
El paradigma de la investigación fue cualitativo, de acuerdo con Hernández et al. (2018) éste se
caracteriza por ser inductivo, recurrente, admite analizar varias realidades subjetivas y no sigue una
secuencia lineal, lo cual permite una mayor riqueza interpretativa y profundizar en los significados,
contextualizando los fenómenos a estudiar. En ese sentido, según Mercado y Lozano (2011) una de
las características de este enfoque incluye la “búsqueda y creencia en la comprensión de los
fenómenos educativos: para comprenderlos se necesita trabajar con las perspectivas subjetivas, con
las creencias de los agentes implicados en los hechos” (p.87).
El alcance del estudio es descriptivo con nivel analítico-interpretativo, mediante las técnicas de
observación participante, entrevista grupal y análisis de contenido cualitativo de evidencias producidas
por el estudiante. Por tanto, la investigación integra la fenomenología y la etnografía como métodos
de estudio. De tal forma que el método fenomenológico según Fuster (2019) permite explorar la vida
interior de los sujetos, es decir, indagar en el modo particular de percibir, interpretar, vivir y reflexionar
los procesos didácticos. De igual manera, la etnografía es de utilidad para la presente investigación, ya
que muchas veces los significados que otorga el individuo son compartidos, en este caso, por los
alumnos del grupo de segundo semestre. A su vez, Aguirre y Jaramillo (2012, citados por Fuster, 2019)
apuntan que la fenomenología favorece a la comprensión de las realidades escolares, haciendo
hincapié en las experiencias de los representantes del proceso formativo.
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Por lo antes mencionado, es prioritario que el docente considere la importancia del método
fenomenológico, ya que lo invita a reflexionar en profundidad acerca de las experiencias cotidianas,
encontrar su significado y emprender acciones que lleven a mejorar su práctica pedagógica. Esta
práctica se torna trascendental debido a que la esfera educativa gira en torno de la dimensión subjetiva
de los actores involucrados, cuya comprensión de los sentidos y significados son fundamentales, ya
que permitiría conocerlo, comprenderlo, reproducirlo y, si es preciso, transformarlo (Fuster, 2019). Por
esta razón, “la tarea de reflexión sobre la actividad en sí de la enseñanza es importante, ya que nos
permite conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor” (Gvirtz, 2006, p. 205).
Por otra parte, la etnografía es útil para investigar la particularidad de fenómenos que ocurren dentro
de grupos sociales, mediante la descripción e interpretación. De acuerdo con Álvarez-Gayou (2003) el
propósito de la etnografía es describir lo que las personas hacen habitualmente y el significado que le
atribuyen a ese comportamiento realizado en determinadas circunstancias. Este enfoque se basa en
el análisis del comportamiento y por lo tanto es apropiado para analizar el desarrollo de las
competencias didácticas de los estudiantes normalistas al conducir una clase, a través de sus
reflexiones y experiencias.
En la investigación cualitativa los datos deben ordenarse previo a su análisis en categorías para
posteriormente ser codificados. Para efectos de esta investigación, las categorías de análisis iniciales
fueron escogidas de manera deductiva por su significancia y relevancia teórica para los fines del
estudio.
A continuación, en la Tabla 1 se muestran las cinco categorías utilizadas para el análisis de contenido;
creencias sobre las competencias docentes, planificación y evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje, conducción del aprendizaje, emociones experimentadas y reflexiones sobre la práctica
docente.
Tabla 1
Categorías de análisis
DIMENSIONES CATEGORÍA INICIAL SUBCATEGORÍAS
A Significado de docente
competente
A1 Creencias sobre las
competencias docentes
A1.1 Creencias preexistentes
A1.2 Resignificaciones
B Experiencias en
competencias
didácticas
B1 Planificación y evaluación
del proceso E-A
B1.1 Organización de
actividades de aprendizaje
B1.2 Recuperación de nociones
previas
B1.3 Empleo de recursos
didácticos
B1.4 Integración de actividades
realizadas
B1.5 Incorporación de
evidencias de aprendizaje
B2 Conducción del
aprendizaje
B2.1 Organización de
actividades de aprendizaje
B2.2 Recuperación de nociones
previas
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B2.3 Empleo de recursos
didácticos
B2.4 Integración de actividades
realizadas
B2.5 Incorporación de
evidencias de aprendizaje
C
D
Emociones
Reflexiones
C1 Emociones
experimentadas
C1.1 Emociones positivas
C1.2 Emociones negativas
D2 Reflexiones sobre
la práctica docente
D2.1 Cuestiona por qué hace lo
que hace
D2.2 Observa de qué manera
funciona y para quién
D2.3 Asume responsabilidad de
su aprendizaje
Nota: Esta tabla muestra las dimensiones derivadas de los objetivos, así como las categorías y
subcategorías emergentes para el análisis de contenido.
Fuente: Elaboración propia (Martínez, 2022).
Los sujetos de este estudio fueron 26 alumnos del grupo de segundo semestre, integrado por 9
hombres y 17 mujeres, cuyas edades oscilan entre los 18 y 22 años que cursan la Licenciatura en
Educación Primaria, de la Escuela Normal del Valle de Mexicali Ejido Campeche. El desarrollo de la
investigación se abordó desde el curso Planeación y Evaluación de la Enseñanza y el Aprendizaje,
durante el ciclo escolar 2021-2022.
El tipo de muestreo aplicado es el de selección intencional, cuyo propósito es elegir participantes que
aporten riqueza sobre las cuestiones que se estudian. De acuerdo con Maxwell (2019) los
investigadores cualitativos estudian habitualmente un pequeño número de individuos en situación y
preservan la individualidad de cada uno de sus análisis, antes que recoger datos de grandes muestras.
Basados en el referente anterior, se eligieron 10 alumnos del grupo en cuestión, para representar a los
5 equipos de trabajo con 2 de sus miembros.
Las unidades iniciales de la muestra se obtuvieron del grupo y de los documentos generados por los
estudiantes como producto de las actividades propias del programa, almacenados como portafolios
de evidencia individuales en el grupo de Google Classroom. Por lo tanto, de acuerdo con Hernández et
al. (2018) al tratarse de seres humanos, los datos que interesan recolectar particularmente incluyen
conceptos, percepciones, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias y vivencias
expresadas en el lenguaje de los participantes de manera individual o grupal.
Las técnicas de recogida de datos son los distintos instrumentos, estrategias y medios audiovisuales
que los investigadores utilizan para recolectar información (Latorre, 2003). Al elegir las técnicas es
importante considerar la modalidad de enseñanza virtual que prevaleció durante la pandemia. Según
Orellana (2006) la incorporación de las TIC al campo de la investigación cualitativa en entornos
virtuales demanda una ampliación y /o redefinición del campo de actuación y facilita amplias
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posibilidades para su desarrollo. Por lo tanto, el camino a seguir debe estar basado en tres técnicas
para la recolección de los datos: las observaciones en línea, entrevista grupal, y el análisis de contenido
de materiales suplementarios (Sade-Beck, 2004, citado por Orellana, et al., 2006).
Tomando como referente lo anterior y con la intención de otorgar mayor rigor metodológico, se
eligieron estas tres técnicas de recolección de datos. De este modo se pretende garantizar la
confiabilidad de los hallazgos al ofrecer la oportunidad de triangular la información obtenida derivada
de tres instrumentos. “La idea central es utilizar todo lo que se considere pertinente, tenga relación y
se considere útil” (Martínez, 2006).
A continuación, la Tabla 2 muestra la relación entre los objetivos, las técnicas e instrumentos para la
recolección de la información.
Tabla 2
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
OBJETIVOS TÉCNICAS DE
RECOLECCIÓN DE
DATOS
INSTRUMENTOS
1. Comprender las reflexiones y experiencias
sobre competencias didácticas que
manifiestan los alumnos de II semestre
Entrevista. Guión de preguntas.
2. Descubrir el significado que otorgan a ser un
docente competente
3. Explorar cómo experimentan la planificación,
conducción y evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje durante su práctica
Observación.
Análisis de contenido
cualitativo.
Registro anecdótico.
Hoja de observación
de micro clase.
Planeaciones
didácticas.
4. Interpretar qué emociones experimentan
sobre su práctica pedagógica
5. Analizar cómo reflexionan sobre su práctica
pedagógica
Entrevista. Guión de preguntas.
Nota: Esta tabla muestra la relación entre objetivos, técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Fuente: Elaboración propia (Martínez, 2022)
Por lo tanto, para contrarrestar la tendencia del investigador en la intervención en este estudio se
procuró la recolección de datos que aportaran riqueza según Maxwell (2019) estos incluyen las
transcripciones textuales de las entrevistas; para la observación las notas detalladas y descriptivas, así
como para las grabaciones en video, la transcripción específica de los acontecimientos observados.
Primeramente, para su análisis, los instrumentos de recolección de datos se clasificaron en:
● Documentos escritos: evidencias de planeaciones didácticas y transcripción de entrevistas.
● Videos: clase de microenseñanza virtual.
Enseguida se procedió a leer detenidamente las planeaciones didácticas, para distinguir los elementos
que las integran y compararlas tratando de evidenciar tanto las diferencias como las similitudes entre
ellas, así como identificar si contenían los componentes necesarios para cada uno de los momentos
de la secuencia didáctica, el inicio, el desarrollo y el cierre. Luego entonces, respecto a los videos de
las clases de microenseñanza, estos fueron examinados varias veces y la información visual fue
contrastada con las notas de las observaciones realizadas en vivo, al momento de las clases virtuales,
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fueron clasificados numéricamente según correspondía al inicio (1) desarrollo (2) y cierre (3) de la
clase y fueron seleccionados por su calidad de audio y video para su análisis.
Asimismo, en relación con la información obtenida de las grabaciones de las entrevistas, estas fueron
analizadas y escuchadas con atención, prestando especial atención a los gestos, ademanes e
interacción entre los participantes, tomando notas iniciales para tratar de interpretar sus emociones
sobre el tema abordado, relacionado con la pregunta en cuestión.
Posteriormente, las grabaciones fueron transcritas textualmente en el programa Word 2010, para
entonces examinar su contenido textual, así como las conexiones entre las distintas respuestas de los
participantes, ligándose al contexto del cual emergieron para integrar las principales categorías y
subcategorías de análisis. De acuerdo con Maxwell (2019) una herramienta útil para el análisis de
categorización de los datos es la matriz estructurada. Partiendo de esta premisa se integró una matriz
derivada de las preguntas de investigación, las categorías o temas y los datos que las avalan, para
identificar la conceptualización e interpretación de las reflexiones y experiencias que sobre
competencias didácticas tienen los estudiantes normalistas.
RESULTADOS
Las evidencias mostradas permiten exponer hallazgos respecto a las habilidades conceptuales para el
desarrollo de la planificación, conducción y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje,
mostrado por los estudiantes normalistas durante la ejecución de la clase de microenseñanza.
Entre las fortalezas podemos destacar que demuestran la habilidad para diseñar una planeación
didáctica, acorde a los elementos que la integran; inicio, desarrollo y cierre. Asimismo, utilizaron su
creatividad para realizar las actividades de la clase, conforme a los enfoques de la asignatura elegida,
señalados en el plan y programas de educación básica 2011, e incluyeron actividades previas de
motivación para romper el hielo y crear el ambiente de aprendizaje. Con relación a los recursos
didácticos, utilizaron el libro de texto como un valioso apoyo, vinculándolo con los recursos
tecnológicos a su alcance. Respecto a la evaluación pudieron identificar el aprendizaje esperado y
elaborar un ejercicio sencillo para recabar evidencias del aprendizaje.
Por otra parte, analizar las videograbaciones de las clases de microenseñanza, y contrastarlas con la
hoja de observación permitieron identificar algunas áreas de oportunidad, tales como organizar las
actividades en el tiempo disponible para lograr concluir con el cierre de la clase, fomentar la interacción
con sus pares para favorecer la participación, plantear preguntas reflexivas para identificar
aprendizajes y controlar los turnos para participar cediendo la palabra a quien la solicita.
En base a los hallazgos se puede identificar que los estudiantes han logrado las bases teórico-
metodológicas necesarias para llevar a cabo la planeación de una clase y han vivido su primer
experiencia fungiendo como docentes, lo cual les ha permitido empezar a desarrollar su competencia
didáctica y serán necesarios más ensayos de práctica docente para continuar acrecentando su
potencial para conducir la enseñanza de un contenido en un grupo de educación primaria, así como
para retroalimentar y evaluar los aprendizajes logrados.
Entre los aspectos a mejorar se observa que los alumnos deberán llevar a cabo un análisis más
profundo y exhaustivo de los programas y libros de texto, para familiarizarse con los términos propios
de cada disciplina, los contenidos de cada grado de educación primaria y los criterios de evaluación.
Es prioritario incorporen a sus planeaciones actividades contextualizadas acordes a la realidad escolar
y el nivel de los educandos, así como diseñen ejercicios de evaluación que les permitan identificar con
mayor rapidez y facilidad el vínculo entre los aprendizajes esperados y el nivel de dificultad requerido
para demostrar su logro acorde al grado escolar.
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COMENTARIOS
De acuerdo con Shön (1992, como se citó en Díaz-Barriga y Hernández, 2002) “la experiencia de
aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial es una alternativa en la formación de
profesionales reflexivos de la docencia” (p.15), puesto que los estudiantes aprenden mediante la
práctica aquello en lo que buscan convertirse en expertos, en este caso, la docencia.
Asimismo, es importante subrayar que los participantes expresaron que al concluir la exposición de su
clase se despertó en ellos el sentimiento o el anhelo de querer mejorar, de reflexionar e identificar
aquellas áreas de oportunidad para perfeccionar la próxima experiencia. Acorde con Díaz Barriga
(1998, como se citó en Díaz-Barriga y Hernández, 2002) los enfoques de formación docente que
focalizan un análisis crítico o reflexión sobre la propia práctica docente son mucho más productivos al
lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales. Lo que
en voz de los participantes se expresó de la siguiente manera: “autoevaluarnos a nosotros mismos
sería una característica más de lo que haría un buen docente para saber lo que nos está haciendo falta
y hacer un mejor trabajo.”
Desde el punto de vista de la formación docente enfatizando la acción práctica y la reflexión personal,
este proceso los convierte en profesionales reflexivos con independencia y autonomía, “los buenos
profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesionales” (Stenhouse,1975,
como se citó en Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p.14). Por lo tanto, la práctica de microenseñanza y
en particular la autoevaluación y coevaluación realizada al concluir, permiten al futuro profesor realizar
su propia interpretación y evaluación de los sucesos de la clase; Goleman (1995) señala que todas las
emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con
los que nos ha dotado la evolución, y un sentimiento es la suma de emoción + pensamiento, por lo que
su base es cognitiva con un componente subjetivo, es decir, los sentimientos se deben a las
evaluaciones, interpretaciones y atribuciones que hacemos de nuestros sucesos internos y externos.
Es así como su propia apreciación y análisis de lo ocurrido en la micro clase genera un sentimiento que
lo impulsa a responsabilizarse de su preparación previa en futuras intervenciones didácticas frente a
un grupo para obtener mejores resultados y por ende los aprendizajes esperados.
En relación a la cualificación de las experiencias obtenidas a partir de su intervención en la micro clase,
los estudiantes coinciden en calificar la práctica de microenseñanza como positiva y satisfactoria, ya
que les brindó la posibilidad de observar las diversas estrategias y actividades utilizadas por sus
compañeros al conducir una clase, tomarlas como ejemplo para futuras intervenciones, así como
conocer la diversas formas en que cada docente puede impartir un mismo contenido y por ende
incrementar su repertorio. Algunos comentarios señalan que esa experiencia les posibilitó vencer los
nervios y sentirse más seguros, les ayudó para poder comunicarse y sentirse más en confianza al estar
frente a la pantalla de la clase virtual, asimismo les facultó identificar rápidamente sus emociones y
áreas de oportunidad para trabajar en ellas. También señalan que por medio de la micro clase pusieron
en práctica las actividades de la planeación y valorar los resultados, identificando las áreas de
oportunidad con la finalidad de mejorarlas en un futuro, de ahí que, de acuerdo con Tobón (2010):
En la planificación de las actividades es preciso tener una o varias estrategias didácticas que
posibiliten el logro de las metas de formación en la secuencia didáctica respectiva. No se trata de
seguir una secuencia didáctica tal como fue formulada por cierto autor, sino de que las estrategias se
adapten al problema, a las competencias, a la asignatura o módulo y al tipo de estudiantes (p.76).
A manera de conclusión, se señala que la estrategia emergente surgida durante la pandemia de
implementar la microenseñanza con los estudiantes para iniciar con la experiencia de trascender la
planificación de un contenido de educación básica y llevarlo a la práctica al conducir una micro clase
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virtual, permite vivenciar al futuro profesor una experiencia satisfactoria que avala aprendizajes
significativos, así como identificar sus áreas de oportunidad, con fines de mejora continua en el
perfeccionamiento de su docencia.
El hallazgo anterior permite avalar la integración de la práctica de microenseñanza al programa del
curso de Planeación y evaluación para fortalecer la formación inicial de los futuros docentes. La
formación de docentes debe promover el cambio didáctico, el cual incluye “el análisis crítico de la
propia práctica, las habilidades específicas del dominio donde se enseña y la adquisición de
estrategias docentes pertinentes” (Díaz-Barriga y Hernández (2002, p.20) En conclusión, la evaluación
de la propia práctica sería el inicio para “reunir evidencia acerca de la comprensión del estudiante y
valorar cuáles prácticas docentes funcionan y cuáles no, y qué nuevas estrategias hacen falta”
(Shepard, 2008, p. 29).
Durante el proceso de formación, interactuar con un docente experto permite al estudiante en
formación desarrollar sus habilidades, actitudes y conocimientos, ya que a través de un ambiente
dinámico y mediante la retroalimentación adecuada, recibe los estímulos, e indicaciones con el
propósito de que mejore su desempeño. “La interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión
de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, así
como sobre su propia ejecución” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p.18). De igual manera, los maestros
que reflexionan sobre su práctica “buscan explicaciones del éxito o el fracaso en el aprendizaje, y se
fijan especialmente en las decisiones de su enseñanza que pudieran ser la causa” (Shepard, 2008, p.
29).
De ahí que inculcar la reflexión pedagógica como práctica permanente puede tener efectos positivos
en ambos procesos: enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, se advierte la necesidad de incluir una
sesión plenaria de evaluación con el propósito de mejorar la conducción del curso, dedicada a la
reflexión pedagógica sobre el desempeño tanto de los estudiantes como del docente a través del
análisis de su propia práctica y estrategias, reflejadas en la conducción de los estudiantes. De acuerdo
con la afirmación de Shepard (2008):
Si queremos desarrollar una comunidad de estudiosos —en la que los estudiantes busquen en forma
natural retroalimentación y critiquen su propio trabajo— entonces es razonable que los maestros
modelan el mismo compromiso, ya que esto se aplica a su propio papel en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (p. 27).
Por lo tanto, a través de las vivencias y experiencias como docente, se pueden rescatar algunos de los
aprendizajes producto de la autorreflexión y se expresan enseguida a manera de sugerencias para
aquellos docentes en formación interesados en analizar otra perspectiva desde el lado humano de la
enseñanza. Es decir, es necesario reconsiderar que quizá la clave del éxito en la docencia se encuentre
en volver de nuevo a valorar lo que es esencial; intentar establecer una comunicación, esforzarse por
hacer siempre y en todo lo mejor, interesarse en el otro, mirarlo a los ojos, escuchar, ser empático…en
una palabra saber dar. Se escucha fácil…lo difícil es mantenerse en el intento a través de los años.
Antes de empezar, es necesario enfatizar que la labor docente es sumamente especial; cada clase
debe ser considerada un privilegio, un espacio único, especial e irrepetible, por lo tanto, es necesario
aprovechar el tiempo disponible y aún con la certeza de que el manual de la buena enseñanza no existe
y éste se construye de manera única e individual, se comparten algunas reflexiones:
La tarea del docente trasciende las paredes del aula, dejando huella en los corazones… por
consiguiente, es prioritario establecer un vínculo, dialogar, convencer, promover valores, crear
ambientes propicios para el aprendizaje con libertad para ser auténtico, participando sin miedo a ser
señalado, juzgado o ridiculizado. El camino de la enseñanza incluye la interacción en ambos sentidos,
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contiene pesadas cuestas de subida y otras de súbita bajada, así como curvas inesperadas, incluidos
tropiezos y raspones de por medio. Se hace necesario entonces, hacer un alto en el camino, reflexionar,
repensar y volver a entablar comunicación, establecer compromisos que incluyen dar lo mejor en cada
actividad, poniendo el empeño para que las clases tengan un sentido, un propósito no únicamente
académico, sino humano.
La enseñanza es un quehacer, una práctica, es mostrar con el ejemplo…el sentido personal que se tiene
de la enseñanza es difícil de entender a ojos de otros, puede en ocasiones, dejar a un lado aspectos
carentes de importancia cuando está en juego el valor del sujeto que aprende, la persona, el ser humano
que se está formando. Por tanto, es necesario omitir el discurso teórico carente de sustento, actuar
con congruencia en el aula, generará mejores resultados, -de la misma manera- el decir y el hacer deben
coincidir, los valores no se promueven señalandolos, sino viéndolos a través de las acciones.
El sentido que tiene el aprendizaje y poder transmitir lo que significa implica una labor titánica que
incluye romper con paradigmas y esquemas fijos… de ahí la importancia de inculcar la libertad con
responsabilidad, así como el deseo de realizar las actividades con entusiasmo e interés. Además,
incluye compartir, colaborar, saber escuchar, ser tolerante, investigar, leer, pensar y reflexionar, evaluar
y corregir para mejorar, en resumen, implica cambiar de conductas. Indudablemente, el diálogo y el
buen trato hacia el otro como individuo pueden generar los cambios conductuales anhelados.
El diseño de las situaciones didácticas requiere dedicación, lectura, preparación previa… aun así, no
todos los resultados son los que se esperan, pero la planeación garantiza al menos que se avance en
el rumbo deseado y con un propósito establecido; se refiere a aquella realizada como producto de la
reflexión y la autonomía pedagógica para trabajar un contenido, imprimiendo un sello personal,
tratándolo con el cariño y el respeto debido.
El contenido pierde sentido y valor cuando no se entiende… Lo importante no es solamente que el
docente domine un contenido, sino quizá aún más, es la forma en que lo aborda y presenta para que a
ojos de sus alumnos adquiera sentido, contextualizando y mostrando su utilidad en la práctica docente
real, no únicamente en la teoría.
Las dificultades siempre están a la orden del día… la cuestión actitudinal es crucial cuando se está
inmerso en un proceso de aprendizaje. El ambiente se crea en conjunto, maestros y alumnos
contribuyen por igual. Por lo anterior, es necesario empezar por “enganchar emocionalmente” al
estudiante al curso; si no se logra, quizá el curso será únicamente una asignatura más que deben pasar.
Si se logra, ésta adquirirá significado y utilidad, le encontrarán el sentido y podrán aplicar los
conocimientos adquiridos en la práctica docente.
Los alumnos aprenden… haciendo, participando, colaborando, construyendo conocimientos
significativos a través de la propia experiencia, compartiendo, vivenciando… No solo escuchando y
repitiendo sin comprender. Los maestros siempre están aprendiendo… no son sabios, se equivocan,
son humanos, sienten y también se ven afectados emocionalmente. Por lo tanto, es esencial disfrutar
trabajando, el entusiasmo se contagia, es imprescindible tenerlo siempre presente.
Para concluir, se afirma que la formación de docentes debe promover el cambio didáctico, el cual
incluye “el análisis crítico de la propia práctica, las habilidades específicas del dominio donde se
enseña y la adquisición de estrategias docentes pertinentes” (Díaz-Barriga y Hernández (2002, p.20) En
conclusión, la evaluación de la propia práctica sería el inicio para “reunir evidencia acerca de la
comprensión del estudiante y valorar cuáles prácticas docentes funcionan y cuáles no, y qué nuevas
estrategias hacen falta” (Shepard, 2008, p. 29). Por lo anterior, podemos confirmar que, si iniciamos el
camino del cambio didáctico en la formación de docentes practicando la autorreflexión como
estrategia permanente de evaluación integrada al quehacer docente, habremos avanzado hacia la
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mejora, debido a que la semilla de despertar la conciencia y la responsabilidad de la gran tarea que
enseñar implica, estará sembrada.
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