LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2023, Volumen IV, Número 4 p 1228.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i4.1293

Currículos interculturales críticos para una educación
contextualizada: Revisión sistemática de la literatura

Critical intercultural curricula for a contextualized education: Systematic
review of the literature

Francisco Javier Blanchar Añez
francisco.blanchar@utp.edu.co

https://orcid.org/0000-0002-0176-8551
Universidad Tecnológica de Pereira

Pereira – Colombia

Martha Cecilia Arbeláez Gómez
marthace@utp.edu.co

https://orcid.org/0000-0001-9527-0158
Universidad Tecnológica de Pereira

Pereira – Colombia

Artículo recibido: 12 de agosto de 2023. Aceptado para publicación: 26 de octubre de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
El articulo da cuenta de la revisión sistemática con el objetivo de analizar las evidencias aportadas
por la literatura científica, en el ámbito educativo, a la comprensión de lo que se ha investigado en
los últimos cinco años sobre la pedagogía y currículo crítico para la atención a comunidades
educativas interculturales. La metodología se ajustó a las directrices PRISMA 2020 para este tipo de
revisiones en bases de datos, repositorios y otras fuentes. La búsqueda inicial partió de 1543
fuentes, que fueron depuradas mediante dos búsquedas posteriores, sistemática y manual, de las
cuales se seleccionaron finalmente 48 fuentes. Estos documentos permitieron el análisis de tres
categorías: Pedagogías y Educación Crítica e Intercultural; Currículos Críticos e Interculturales, e
Investigación Acción Participativa IAP. Dicho análisis evidencia la emergencia de propuestas
educativas alternativas y de currículos contextualizados crítica e interculturalmente, como
posibilidad de atención, accesibilidad y acompañamiento educativo a comunidades tradicionalmente
marginadas y empobrecidas, como respuesta a currículos estandarizados y globalizados. Sin
embargo, hay pocas investigaciones o propuestas de este tipo en comunidades interculturales en las
que convergen indígenas, afrodescendientes, niños y niñas trabajadores, pertenecientes a
comunidades rurales, refugiados y desplazados por la violencia, que hacen del turismo una de sus
fuentes de subsistencia.

Palabras clave: currículo crítico, pedagogía crítica, educación popular, propuesta educativa
intercultural, revisión sistemática

Abstract
The article gives an account of the systematic review with the objective of analyzing the evidence
provided by scientific literature in the educational field in terms of the understanding of what has

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2023, Volumen IV, Número 4 p 1229.

been investigated in the last five years on pedagogy and critical curriculum for the attention of
intercultural educational communities. The methodology was adjusted to the ‘PRISMA 2020’
guidelines for this type of review in databases, repositories and other sources. The initial search
started from 1543 sources, which were filtered through two subsequent searches, systematic and
manual, from which 48 sources were finally selected. These documents allowed the analysis of three
categories: Critical and Intercultural Pedagogies and Education, Critical and Intercultural Curricula,
and Participatory Action Research (IAP). The analysis shows the need of alternative educational
proposals and critical and intercultural contextualized curricula, as a possibility of attention,
accessibility and educational support to traditionally marginalized and impoverished communities.
The last as a response to standardized and globalized curricula. However, there are few
investigations or proposals of this type in intercultural communities in which indigenous people,
Afro-descendants, working boys and girls belonging to rural communities, refugees and those
displaced by violence converge, who based their sources of subsistence by tourism.

Keywords: critical curriculum, critical pedagogy; popular education, intercultural educational
proposal, systematic review

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Como citar: Blanchar Añez, F. J. & Arbeláez Gómez, M. C. (2023). Curriculos interculturales críticos
para una educación contextualizada: Revisión sistemática de la literatura. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(4), 1228–1247. https://doi.org/
10.56712/latam.v4i4.1293

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INTRODUCCIÓN

El proceso de Revisión Sistemática de la Literatura (RSL) se enmarcó en torno a tres ejes trabajados
por las comunidades académicas y publicados en diversas fuentes documentales: a) el estudio de la
relación escuela y contexto; b) el papel del currículo escolar como configuración educativa desde una
perspectiva crítica y emancipadora y c) el reconocimiento y valoración de un contexto diverso, amplio
y enriquecido social, cultural, lingüística y ambientalmente, en pro la identidad cultural de las
comunidades, de las cuales hace parte la escuela. Estos ejes derivaron en tres categorías de análisis:
Pedagogías y Educación Crítica e Intercultural; Currículos Críticos e Interculturales e Investigación
Acción Participativa IAP. Esta última como una metodología que articulaba las dos categorías
anteriores.

La revisión fue desarrollada a partir de las directrices PRISMA 2020 (Page et al., 2021) de fuentes
primarias y secundarias, mediante la búsqueda en: Bases de datos (3); Registros, buscadores o
sistemas de gestión de tesis doctorales (11) y Otras fuentes como repositorios institucionales de
divulgación investigativa y científica (16). En la tabla 1 se muestra la clasificación de las fuentes
relacionadas.

Tabla 1

Relación de las fuentes y portales de búsqueda

Fuente Portales de búsqueda
Bases de datos -SCOPUS

-Digitalia
-Science Direct

Registros,
buscadores o
sistemas de gestión
de tesis doctorales

-Base de datos del Ministerio de Educación para recuperar las tesis
doctorales leídas en universidades españolas TESEO
-Buscador de tesis doctorales de la Universitat Oberta de Catalunya
-Portal Europeo de acceso abierto a tesis de investigación DART Europe
-Portal de difusión de la producción científica hispana Dialnet
-Red de bibliotecas y archivos CSIC España -Directory Open Acces Book
CSIC
-Directory of Open Access Journals DOAJ
-Portal de tesis y disertaciones de acceso abierto OATD
-Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y
Portugal REDALYC
-Red social en Internet y herramienta de colaboración ResearchGate
-Biblioteca Científica Electrónica en Línea SciELO
-Buscador de tesis doctorales en Xarxa TDX

Otras fuentes
(repositorios
institucionales de
divulgación
investigativa y
científica).

-Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL.
-Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO.
-Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO.
-Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe CEAAL.
-Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura UNESCO.
-Biblioteca digital del Ministerio de Educación de Chile.
-Fundación Centro Internacional de Desarrollo Humano CINDE.
-Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN.
-Repositorio institucional de la Universidades Autónoma de Barcelona,
España.
-Repositorio institucional de la Universidad de Granada, España.
-Repositorio institucional de la Universidad de Chile.
-Repositorio institucional de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas,
México.
-Repositorio institucional de la Universidad Veracruzana de México.

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2023, Volumen IV, Número 4 p 1231.

-Repositorio institucional de la Universidad Santo Tomas, Colombia.
-Repositorio institucional de Universidad Simón Bolívar, Colombia.
-Repositorio institucional de la Universidad Tecnológica de Pereira,
Colombia.

Nota: Fuentes y portales de búsqueda del proceso de revisión sistemática

METODOLOGÍA

El proceso de búsqueda y análisis sistemático transitó por tres fases: a) búsqueda inicial, b)
búsqueda sistemática y c) búsqueda manual, dando cuenta de un análisis de contenido enfocado en
aspectos categoriales de análisis.

Búsqueda inicial

Esta búsqueda inició en el mes de febrero de 2022, con cuatro campos iniciales y sus respectivos
términos de análisis, denominados términos de primera generación. Dada la ambigüedad y
generalidad de los resultados preliminares, se procedió a delimitar los términos, para con ello tener
una relación unificada de análisis, denominados de segunda generación, como se muestra en la tabla
2.

Tabla 2

Evolución de las categorías durante el proceso de revisión

Campos de búsqueda Términos de primera generación Términos de segunda generación
Pedagogía NA -Pedagogías críticas y no

parametrales
-Pedagogías no parametrales
-Pedagogías interculturales

Educación y Práctica
pedagógica

-Educación
-Propuestas de enseñanza
-Propuestas educativas étnicas

-Educación popular
-Propuestas educativas críticas

-Currículo -Currículo crítico
-Currículo no paramétrico

Unidad de trabajo e
interacciones sociales,
culturales y
ambientales de interés
para la revisión

-Identidad cultural
-Interculturalidad
-Diversidad cultural
-Turismo

-Interculturalidad
-Comunidades indígenas

Metodología NA -Investigación Acción Participativa
IAP
-IAP en educación latinoamericana

Fuente: Elaboración propia. NA: No fue tenida en cuenta.

La exploración previa con los términos de la segunda generación permitió obtener resultados de
mayor proximidad temática y metodológica, afines a los intereses de la revisión. Posteriormente, se
realizó la combinación de siete términos y ecuaciones booleanas, configurando una perspectiva más
acotada. Las combinaciones finales se exponen en la tabla 3.

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Tabla 3

Combinaciones booleanas para la búsqueda sistemática

Términos de búsqueda Combinación booleana
Currículo crítico, interculturalidad o
educación diversa y no educación tradicional

((Critical curriculum) NOT (Traditional education))
AND (Interculturality OR Multicultural OR diverse
education)

Pedagogías críticas y no parametrales,
currículos críticos, interculturalidad o
educación inclusive y no currículo tradicional

((Critical and non-parametric pedagogies) NOT
(Traditional education)) AND (Critical curricula OR
Inclusive education) AND (Interculturality)

Educación popular y pedagogía critica, o
currículos críticos o interculturalidad o
educación inclusiva y no currículo tradicional

((Popular education and critical pedagogy) NOT
(Traditional education)) AND (Critical curricula OR
Inclusive education) AND (Interculturality)

Currículo critico e intercultural Critical AND curriculum AND intercultural
Propuestas educativas citicas y
comunidades indígenas

Educational proposals for citizens AND indigenous
communities

Currículo no paramétrico, comunidades
indígenas e Investigación Acción
Participativa IAP

Currículo no paramétrico, comunidades indígenas
AND Investigación Acción Participativa IAP

IAP en educación latinoamericana IAP in Latin American education

Fuente: Elaboración propia de los autores.

Después de una revisión global de los hallazgos iniciales, no se tomaron los resultados de la
búsqueda en la base de datos Science direct, los repositorios Directory Open Acces Book CSIC,
Directory of Open Access Journals DOAJ, Tesis doctorales en Xarxa TDX, ni de fuentes como el
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe CEPAL, la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales FLACSO, los repositorios institucionales de la Universidad Autonoma de Barcelona,
Universidad de Chiapas, Universidad Simón Bolivar, Universidad Tecnológica de Pereira y la
Universidad Veracruzana; por su escaza significatividad al no cumplir con uno o varios de los
requisitos de interes, especialmente los referidos al contenido temático y al periodo temporal de
análisis.

Búsqueda sistemática

Abarcó un nuevo sondeo con los términos/ecuaciones de búsqueda preestablecidos, durante el mes
de marzo de 2022, en las fuentes definitivas relacionadas con las categorías establecidas, afinando
los hallazgos de la búsqueda inicial. La combinación booleana que arrojó los resultados más
pertinentes fue: Critical AND curriculum AND intercultural, con un total de 1543 resultados, los cuales
filtrados al ámbito de las artes y las humanidades se redujo a 625 resultados. Ahora bien, antes de
proceder a la selección de las fuentes documentales, se definieron los criterios de inclusión y
exclusión.

Criterios de inclusión

• Estudios científicos de reflexión teórica y de investigación vinculados con currículos
educativos críticos asociados al contexto.

• Estudios de análisis curricular y enseñanza contextualizada en educación básica, media,
especialmente en zonas rurales y de población dispersa.

• Estudios sobre la formación crítica desde perspectivas emancipadoras.

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• Estudios curriculares con una perspectiva crítica en comunidades educativas
latinoamericanas.

• Estudios que abarcaran propuestas educativas para la enseñanza del turismo en
comunidades receptoras

• Estudios publicados entre 2018 y 2022.

Criterios de exclusión

• Estudios referidos a currículos interculturales críticos y educación turística en educación
superior.

• Estudios relacionados con el diseño o implementación de propuestas educativas críticas y su
valoración en niveles de educación técnica, tecnóloga y universitaria.

• Estudios de formación turística para el trabajo y el desarrollo de competencia profesionales.

Búsqueda manual

El análisis, como eje de la revisión, partió de los criterios de comprensión superestructural vertical de
las fuentes (título, resúmen, palabras clave) y se profundizó con el análisis del contenido
(identificación de las categorias de análisis vinculadas -categorización-). Las fuentes filtradas a partir
de los 625 hallazgos iniciales fueron organizadas de acuerdo a los tópicos temáticos de referencia y
las bases de datos, repositorios u otras fuentes de origen.

Fueron descartadas 492 referencias por aspectos de orden temático y 85 por tratarse de estudios
desarrollados por fuera del periodo de análisis. Se seleccionaron 48 fuentes que cumplieron
satisfactoriamente los criterios de inclusión temática y cronológica (periodo 2018-2022, inclusive).
Los documentos se relacionaron con análisis reflexivos, estudios de corte cualitativo sobre iniciativas
educativas críticas y emancipadoras, frente al papel de la escuela como eje de transformación y
formación ciudadana para el cambio de las realidades comunitarias. Además, propuestas educativas
interculturales con participación de las comunidades en la toma de decisiones curriculares.

Al corpus documental definitivo se le realizó un análisis e interpretación a partir de sus principales
componentes: resumen, introducción, desarrollo argumental, metodología, resultados, discusión y
conclusiones.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En la figura 1 se presenta el diagrama de flujo del proceso PRISMA 2020 para nuevas revisiones
sistemáticas que incluyen búsquedas en bases de datos, registros y otras fuentes. Los resultados se
sintetizan en el cuadro 4, en el cual se presentan los referentes documentales seleccionados, a partir
de tres aspectos: a) la fuente bibliográfica de origen (Base de dato/Registro/ Repositorio), b) autores,
fecha y región/país fuente y c) la metodología.

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Tabla 4

Características de los estudios analizados en la revisión sistemática

Base de dato/Registro/Repositorio Autor(es)/Fecha/Región-País Metodología
SCOPUS Almidón, Vargas y Rojas (2022). Venezuela. Estudio de reflexión teórica.

Hong Ng (2020) /Singapur. Investigación cualitativa.
Marolla-Gajardo y Saavedra (2021) /Chile Investigación cualitativa.
Peña (2021). Colombia Investigación cualitativa.
Said (2018). Argentina. Investigación cualitativa.

Digitalia Maldonado (2018). Colombia Estudio de reflexión teórica.
DART Europe Charon (2020). Australia. Investigación cualitativa. Investigación Acción (IA).

Hummelstedt (2022). Finlandia. Investigación cualitativa.
Dialnet Cabarcas, Lemus, Vergara y Barrios (2018). Colombia Estudio de reflexión teórica.

Marolla (2019). Chile Investigación cualitativa.
Mora (2019). Chile. Estudio de reflexión teórica.
Wenses (2021). Latinoamérica Estudio de reflexión teórica.
Zuchel y Henriquez (2020). Chile Estudio de reflexión teórica.

Redalyc Tubay (2019). Ecuador Investigación cualitativa.
Researchagate Backes (2019). Brazil Estudio de reflexión teórica.

Fernández-Villarán y Abad-Galzacorta (2022). España Estudio de reflexión teórica.
Scielo Arias-Ortega, Quilaqueo y Quintriqueo (2019). Chile Investigación cualitativa.

Izquierdo (2018) /Colombia Investigación cualitativa.
Quintriqueo y Arias-Ortega (2019) /Chile Investigación cualitativa.

TESEO Calle y Washima (2020) /Ecuador Investigación cualitativa.
González, Ortiz y Gamarra (2020) /Colombia Investigación cualitativa. Investigación Acción

Cooperativa (IAC).
Marín (2020) /España Investigación cualitativa. Investigación Acción (IA).
Sirvent (2018) /Argentina Investigación cualitativa. Investigación Acción

Participativa (IAP).
Macías, Peña y Bernal (2021) /Colombia Investigación cualitativa. Investigación Acción

Participativa (IAP).
Quintar (2018) /México Estudio de reflexión teórica.

CEPAL Corbetta et al. (2018) /Latinoamérica Investigación cualitativa.
CINDE Alvarado et al. (2021a) /Colombia Estudio de reflexión teórica.

Alvarado et al. (2021b) /Colombia Estudio de reflexión teórica.

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Arroyo, López y Zuñiga (2020) /Colombia Investigación cualitativa. Investigación Acción
Participación (IAP).

Guarín, Ospina y Díaz (2021) /Latinoamérica Estudio de reflexión teórica.
CLACSO Palumbo et al. (2020a) /Latinoamérica (Brasil,

Argentina, Colombia y México)
Estudio de reflexión teórica.

Campoalegre et al. (2021) /Latinoamérica Estudio de reflexión teórica.
Grinberg (2022) /Argentina Estudio de reflexión teórica.
Meneses y Bidaseca (2018) /Latinoamérica Estudio de reflexión teórica.
Giraldo (2022) /Latinoamérica Estudio de reflexión teórica.
Palumbo et al. (2020b) /Latinoamérica e Italia Estudio de reflexión teórica.
Palumbo et al. (2022) /Latinoamérica (Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia y El Salvador)

Estudio de reflexión teórica.

Guelman, Cabaluz y Salazar (2018) /Latinoamérica Estudio de reflexión teórica.
Comboni y Juárez (2020) /México Estudio de reflexión teórica.
Yañez, Rebola y Suárez (2019) /Latinoamérica Estudio de reflexión teórica.

Ministerio de Educación de
Argentina

Ministerio de Educación de Argentina (2022)
/Argentina

Estudio de reflexión teórica.

Ministerio de Educación de Chile Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas CPEIP (2018) /Chile

Investigación cualitativa. Investigacion Acción
participativa (IAP).

Ministerio de Educación de
Colombia

Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN,
Ministerio de Salud y Protección Social y Fundación
Saldarriaga Concha (2021) /Colombia

Documento de análisis y propuesta pólitica en torno a la
inclusión educativa.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN
(2022) /Colombia

Documento de análisis y propuesta política en torno a la
innovación educativa.

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2022)
/Latinoamérica

Estudio de reflexión teórica.

Universidad de Chile Figueroa y Vargas (2021) /Chile Estudio de reflexión y política pública.
Universidad de Granada Ferrada, Jara y Seguel (2021) /Chile Investigación Cualitativa. Investigación Acción

Participativa (IAP).
Universidad de los Andes Rubiano, Vélez y Trujillo (2022) /Colombia Estudio de reflexión teoríca.
Universidad Santiago de Cali Rojas (2020) /Colombia Estudio de reflexión teórica.

Nota: Artículos y demás fuentes bibliográficas consolidadas la revisión sistemática de la literatura.

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2023, Volumen IV, Número 4 p 1237.

El análisis se centra en tres ejes: el primero, en relación con la georreferenciación de las fuentes; el
segundo, a nivel metodológico, en función del enfoque, tipo y diseños de investigaciones privilegiadas
para la reflexión y generación de conocimientos; y el tercero, los ejes o tópicos temáticos de análisis,
referidos a las tres categorías del estudio doctoral de base. Georreferenciación de las fuentes

En la tabla 5 se muestra la relación de fuentes documentales desarrolladas en Latinoamérica, región
con la mayoría de referencias obtenidas, con el 91,6% (44 referencias), ya sea a nivel general
(participación colectiva de autores de varias nacionalidades y de estudios de reflexión en torno a las
dinámicas educativas y curriculares de varios países de la región) o de estudios particulares en una
nación especifica. El 8,4% restante se desarrollaron en Europa (2 referencias correspondiente al
4,16%) y en Asia y Oceanía, cada una con una referencia (2,08%).

Tabla 5

Relación de fuentes documentales

Región País(es) de origen de las fuentes Cantidad Porcentaje
Latinoamérica
LATAM

Latinoamérica 12 25%
Colombia 12 25%
Chile 9 16,66%
Argentina 4 8.,33%
Brazil 2 4,16%
México 2 4,16%
Venezuela 1 4,16%

Nota: Elaboración propia.

Se marca entonces, un interés latinoamericano por consolidar dinámicas de discusión y generación
de posiciones epistemológicas frente a la generación de conocimiento educativo alrededor del
trabajo escolar comunitario, como formas de reivindicación desde las comunidades culturales
diversas: raizales, indígenas, afrocolombianos, entre otras; en el marco de las condiciones de un
contexto diverso, pluriétnico, multirracial, con grandes diferencias económicas y sociales entre sus
miembros. La discusión enfatiza en que, a pesar de las potencialidades de cada comunidad, la
educación sigue rigiéndose por modelos eurocentristas, que no reconocen sus diferencias, ni sus
contextos.

Metodologías de investigación preferentes

Las fuentes analizadas se ubican en dos grandes grupos: el 59,18% de trata de estudios y artículos de
reflexión y análisis teórico, mientras que el 40,82% corresponde a resultados de investigación. El
primer grupo se caracteriza por el análisis, la descripción y la formulación de propuestas
conceptuales y teóricas frente a experiencias educativas comunitarias y de educación popular (10
fuentes); pedagogía y educación (8 fuentes); interculturalidad crítica y decolonialidad (6 fuentes);
políticas en torno a la innovación educativa y a la inclusión (3 fuentes); investigación social (1 fuente)
y educación pospandemica (1 fuente).

Por su parte, los artículos de investigación se caracterizan por privilegiar propuestas metodológicas
cualitativas y críticas, que se concretan en diseños como la Investigación Acción o alguna de sus
variantes -Investigación Acción Participativa IAP, Investigación Acción Cooperativa IAC- (9 fuentes);
el Análisis documental o de contenido (6 fuentes); Estudio de casos (2 fuentes); Etnografía (1 fuente);
Sistematización de experiencias (1 fuente); Teoría del discurso y el análisis conversacional (1 fuente).

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2023, Volumen IV, Número 4 p 1238.

Tópicos temáticos desde las categorías de análisis

En las fuentes consultadas se reconocen el papel de la escuela y el currículo desde dos visiones
generales: una formal, respetuosa de las formas educativas y la estructura tradicional de la escuela,
considerada como factor universal de desarrollo de las poblaciones, sin distingo de características
diferenciales, bajo didácticas generalistas, operativamente centralizadas, ya sea desde las
administraciones estatales o privadas. Otra visión, plantea dinámicas de oposición a las formas
estandarizadas de la educación, y sobre todo al papel fundamental que deben tener las comunidades
y sus contextos en la toma de decisiones sobre las formas de educar. Esta última perspectiva da
cuenta de una connotación política e ideológica que reclama la materialización de propuestas
educativas críticas y liberadoras de los intereses y formas de vida impuestas por la globalización, con
miras a la justicia social. Tres categorías dan cuenta de esta síntesis.

Pedagogía y educación crítica e intercultural

Desde esta categoría se entienden las pedagogías críticas e interculturales como constructos
educativos que reconocen el pluralismo, la diversidad y la complejidad social y cultural de la sociedad
dentro y fuera del entorno escolar. Estos constructos determinan la pedagogía y la educación como
oportunidades para promover distintas formas de vida en función de la convivencia, el desarrollo en
comunidad y la superación de las brechas educativas, sociales y culturales, especialmente marcadas,
en contextos deprimidos social y culturalmente. En este sentido, se comprende la educación como
una práctica social e histórica que debe trascender los límites de la escuela.

Un primer grupo de iniciativas, que podrían denominarse conciliadoras, convergen en torno a la
necesidad de reformular las relaciones entre la sociedad y los estados a través de la educación y la
consolidación de políticas educativas inclusivas desde los territorios, sus necesidades y aspiraciones
reales. Por tanto, estas relaciones deberían constituirse en centro de debate y acciones concretas
para el reconocimiento de las diversidades y las identidades (Cabarcas et al., 2018; Palumbo et al.,
2020a; Grinberg, 2022). En otro grupo, se encuentran estudios más radicales, que reconocen a la
escuela como un campo conflictivo y de resistencia, desde el cual se deben propiciar iniciativas
educativas emergentes, atendiendo al multiculturalismo, la interculturalidad y los denominados
enfoques decoloniales de la educación en sus diferentes acepciones (Maldonado, 2018; Zuchel y
Henriquez, 2020). Se trata de una especie de lucha permanente contra los denominados procesos de
mercantilización de las esferas centrales de la vida social (salud, educación, vivienda, pensiones,
etc.), los cuales deben ser concebidos de la mano de los sujetos, las comunidades, los pueblos y
territorios, para impulsar la construcción de sociedades igualitarias, justas y dignas (Giraldo, 2022),
como el caso de los países latinoamericanos (Meneses y Bidaseca, 2018; Mora, 2019; Wenses,
2021).

Estas visiones dan pie a diversas propuestas de solución a los problemas educativos, a través de la
construcción de un vínculo pedagógico y curricular con las comunidades de las cuales hace parte la
escuela, especialmente de aquellas más empobrecidas y marginadas (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, 2022; Guelman, Cabaluz y Salazar, 2018).
Como experiencias concretas en materia de currículos interculturales y decoloniales se evidencia el
interés por diferenciarlas de acuerdo a los actores que las gestan y sus propósitos: iniciativas de
arriba hacia abajo (gestionadas desde la esfera estatal hacia las comunidades) y de abajo hacia
arriba (propiciadas endógenamente en las comunidades, a partir de sus capacidades sociales,
culturales y ambientales), muchas veces en contraposición a las iniciativas estatales.

Para el primer caso, se encuentran una serie de propuestas estandarizadas y prescriptivas, como el
caso del Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN, Ministerio de Salud y Protección Social

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de Colombia (2021), que asume el reto de visibilizar la diversidad de las personas, el contexto y las
comunidades para plantear unas orientaciones generalizadas respecto al diseño curricular y los
planes de estudio, aplicables según sus autores, en la totalidad del territorio nacional.
Adicionalmente, se plantean recomendaciones generalistas como la inclusión de asignaturas
optativas, la adaptación de áreas y proyectos pedagógicos transversales, las estrategias didácticas y
la formulación de los programas o planes de área, sin diferenciación para los territorios, ni para sus
particularidades cosmogónicas en las maneras de pensar e interpretar el mundo (MEN, 2022).

En el segundo caso, de abajo hacia arriba, se destacan iniciativas de educación formal y no formal,
generadas en el marco de las prácticas culturales y saberes de los pueblos y territorios, centradas en
la tradición cultural oral, las visiones de las comunidades y su organización social (Hummelstedt,
2022). Un ejemplo de este tipo de propuestas es el trabajo de Backes (2019) en Brasil para el
empoderamiento social, a través de la educación propia y la exigencia de mejores condiciones y
proyectos de vida de comunidades. En este trabajo el protagonismo es de las comunidades indígenas
y de grupos sociales como el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST). De hecho,
Backes (2019) plantea que las prácticas occidentales universalistas de producción de conocimiento y
de educación, no son epistemológicamente sostenibles, dada la asimetría de poder construida en el
contexto colonial, el cual perdura en la actualidad, través de la colonialidad del saber y del ser.
Reconoce que se debe contrarrestar el colonialismo educativo a través de la lucha de los
movimientos sociales, para asumir el papel central la construcción de una escuela con currículos
interculturales y decoloniales que incidan en las políticas educativas estatales y determinen derechos
y deberes desde las propias comunidades implicadas.

Además, este estudio destaca la lucha del Movimiento Campesinos Sin Tierra MST en Brasil, contra
las desigualdades históricas en la propiedad de la tierra, producto de las relaciones capitalistas en el
campo, mediante la gesta de propuestas de educación popular y formal en escuelas rurales. Los
currículos propuestos emergen como herramientas para el establecimiento de condiciones dignas y
autónomas de sus comunidades, en la medida que las familias y sus integrantes reconocen,
aprenden e interiorizan sus prácticas como formas de lucha contra las relaciones capitalistas de
producción económica y cultural, auspiciadas educativamente desde los intereses de la clase
dominante.

Por su parte, los trabajos de Almidón, Vargas y Rojas (2022), Marolla (2019) y Marolla-Gajardo y
Saavedra (2021) reconocen el papel de las artes en las comunidades como eje para diseñar e
implementar “propuestas rebeldes e insumisas”, que nazcan desde procesos endógenos de los
pueblos. Destacan las propuestas artísticas (música, danza, poesía, literatura), bajo el entendido de
formas de reconocimiento de la dignidad y de los derechos negados. Es el caso de dos propuestas, la
de Peña (2021) desarrollada en la comunidad raizal del Archipiélago de San Andrés, Providencia y
Santa Catalina, con énfasis en el rol de las mujeres sanandresanas en la articulación de sus prácticas
educativas con las tradiciones propias de la cultura raizal; y la de Macías, Peña y Bernal (2021),
realizada en Neiva, basada en las artes y los saberes populares, como formas de lucha ante políticas
educativas estandarizadoras.

Para Campoalegre Setien et al. (2021), si bien la escuela, desde la perspectiva colonial, ha servido a la
tradición para la invisibilizar los aportes epistémicos de las culturas, como el caso de la comunidad
negra en toda Colombia, también puede constituirse en el escenario para fomentar su fortalecimiento
desde la educación propia intercultural y crítica. Asunto que también se expone en el trabajo con las
comunidades Mapuche en Chile (Arias-Ortega, Quilaqueo y Quintriqueo, 2019; Figueroa y Vargas,
2021; Quinquitreo y Arias Ortega, 2019). Este tipo de experiencias han permitido consolidar
propuestas de lucha contra la homogenización cultural de las comunidades nativas y sus

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2023, Volumen IV, Número 4 p 1240.

consecuencias en términos de desventajas frente a otros grupos sociales (Alvarado et al., 2021a;
Comboni y Juárez, 2020; Izquierdo, 2018 y Ministerio de Educación de Argentina, 2022).

Las experiencias descritas buscan mejorar la comprensión y el desarrollo de la educación a partir del
reconocimiento y valoración de las prácticas para la construcción de saberes propios, en diálogo con
la academia y desde proyectos investigativos formales, en una especie de proceso de doble vía, que
incentive la participación comunitaria y educativa mientras se fortalecen nuevas formas de
generación de conocimiento científico – social propio (Alvarado et al., 2021b). De esta manera se
pueden brindar condiciones potenciales para la decolonización social y educativa de las
comunidades, a partir del empoderamiento de sus actores (Guarín, Ospina y Díaz, 2021; Rojas, 2020 y
Said, 2018).

Es justamente la formación política de los actores educativos (Palumbo et al., 2022), un factor
determinante para el desarrollo de una conciencia crítica y la deconstrucción de los discursos y
sentidos educativos hegemónicos. Por ello, y como lo señalan Corbetta et al. (2018) y la CEPAL
(2016), debe ampliarse el espectro formativo de las comunidades mediante “la interculturalización de
los sistemas educativos”, de tal manera que todos los integrantes sean partícipes en la construcción
de currículos propios a fin de incorporar, asimilar y promover los saberes nativos y ancestrales, y
todas aquellas formas de conocer y de habitar la áreas de influencia de las escuelas.

En suma, los referentes expuestos en esta categoría dan cuenta de la construcción de propuestas
pedagógicas y educativas pluralistas y participativas que tienen como propósito influir en el
establecimiento de políticas educativas inclusivas, para hacer frente al efecto de las imposiciones
extranjeras desde lo popular e identitario (Quintar, 2018). Propuestas de educación intercultural y
crítica en las cuales se recomienda diferenciar los procesos de educación, instrucción y
adoctrinamento, para decantarlos en cuerpos teóricos y metodológicos, que enfaticen en enseñar a
pensar críticamente, desde la historia y la subjetividad de las comunidades. En esta perspectiva, se
plantean el diseño, implementación y valoración de propuestas curriculares en las que se pueden
generar condiciones favorables para consolidar los propósitos y metas colectivas.

Currículos Críticos e Interculturales

Los estudios relacionados con esta categoría asumen que la materialización de propuestas
educativas de corte emancipador, crítico e intercultural, se debe concretar en diseños y prácticas
curriculares diversas, que respondan de manera coherente al contexto de las comunidades en que se
gestan y con su participación real, con el objetivo de encontrar respuestas a las brechas y tensiones
problemáticas que las aquejan.

En este marco, se entiende el currículo crítico e intercultural como el conjunto de perspectivas,
acciones, programas, proyectos o cualquier esfuerzo de índole social, cultural y ambiental, dentro y
fuera de la escuela, autogestionadas, para avanzar en formas de reconocimiento, crecimiento y
desarrollo colectivo de las diversas poblaciones y de sus formas de vida comunitaria. Dichas
perspectivas, no solo se enmarcan como parte del derecho a la educación y la participación social y
política en la toma de decisiones que afectan su presente y devenir, sino también se constituyen en
respuesta a la heteronomía estatal y privada, que restringe el acceso efectivo a los procesos de
deliberación y orientación autónoma de las comunidades en sus decisiones, bajo premisas de
suspuesta incapacidad de conocimiento y puesta en práctica de formas organizadas de índole
comunitario.

Así, las propuestas curriculares emergentes, se pueden clasificar en dos grupos: El primero, de
aquellas que se centran en el reconocimiento de la diversidad cultural desde las aulas de clases y la

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existencia de diversos entornos sociales fuera de ella, los cuales pueden y deben ser incorporados en
los proyectos educativos por parte de los administradores del sistema (directivos y docentes). El
segundo, aduce la necesidad del diseño, implementación y valoración curricular desde el
autoreconocimiento y el reconocimiento externo, a través de acciones concretas que trasciendan el
discurso oficial establecido internacionalmente.

Entre las propuestas curriculares que integran las visiones de la escuela y el ámbito comunitario, se
encuentran como ejemplos, las investigaciones de Hong Ng (2020) en Singapur y de Charon (2020)
en Australia, que destacan la valía artística y las formas de aprender de los pueblos como eje para el
desarrollo curricular. Ambos autores plantean la convergencia de tres pedagogías: formales
(currículo oficial materializado en la instrucción planificada por parte de un maestro en una
institución formal, en un entorno no situacional y mínimamente contextualizado), informales
(relacionadas con la experiencia y sensibilidad al contexto social, ambiental y comunitario de la
escuela en materia de la experiencia real de hacer) y no formales (actividades de aprendizaje
dirigidas por adultos en contextos comunitarios, fuera del entorno educativo formal). Otro ejemplo,
es el trabajo de Marín (2020) en España, quien reconoce el currículo como espacio privilegiado de
reconocimiento identitario y participación comunitaria desde el repertorio musical de los aprendices y
docentes, bajo el contraste de sus formas de vida y los intereses sociales, para ser incorporados
como contenidos curriculares.

Respecto a este tipo de iniciativas, Corbetta et al. (2018) recomiendan realizar ajustes curriculares
por niveles educativos, por ejemplo, para la básica primaria plantea la posibilidad de modificar la
estructura curricular en relación con las cosmovisiones, lenguas y otras formas culturales propias de
los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes; mientras que en la básica secundaria
recomienda promover currículos que, además de pertinentes, puedan cumplir con las expectativas de
los jóvenes para contrarrestar la baja terminalidad en este nivel (tanto de la población en general
como de indígenas y afrodescendientes, en particular).

De manera particular y focalizado en el turismo, las propuestas curriculares críticas e interculturales,
reconocen como una oportunidad la formación en este ámbito desde la escuela, como un camino
para promover iniciativas emancipadoras entre las comunidades, no desde las formas tradicionales
de generación de recursos económicos, sino desde la sostenibilidad y promoción social, cultural y
ambiental, a través de metodologías de investigación social como la Investigación Acción
Participativa. Es el caso del trabajo de Tubay (2019), que describe las características de un proceso
de educación intercultural turística escolar basado en la interacción educativa-comunitaria, a través
de la formación de estudiantes nativos del tercer año de bachillerato como guías de turismo en el
Cantón Manta, Ecuador. Los resultados indican el logro de la armonización entre el conocimiento
universal y el empírico, en un entorno natural que traspasa el salón de clases y lo traslada al área
natural, a partir del trabajo con la comunidad, la convivencia, el respeto y valoración de la naturaleza.

De otro lado, la propuesta de Fernández-Villarán y Abad-Galzacorta (2022) apuesta por la redefinición
del modelo turístico tradicional desde la innovación, la digitalización, la sostenibilidad y la inclusión.
Las autoras manifiestan que estos aspectos no solo deben mejorar la eficiencia de los procesos de
desarrollo turístico, sino modificar la manera en la que tradicionalmente se realizan, la forma de
abordar la realidad, y las soluciones a retos que plantea el contexto actual, caracterizado por la
incorporación de las dimensiones culturales, sociales, económicas y medioambientales del territorio,
el punto de vista del visitante, y el de la comunidad receptora.

Los ejemplos expuestos privilegian las formas de investigación social, basadas en el dialogo,
interacción y empoderamiento de las comunidades, como el caso de la Investigación Acción
Participativa IAP, por esta razón se convirtió en una categoría emergente en la presente revisión.

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Investigación Acción Participativa: IAP

Los estudios relacionados con tipo de investigación destacan la necesidad de articular el trabajo
colaborativo, los conocimientos, saberes y formas propias de educación de los grupos sociales (Calle
y Washima, 2020; Ferrada, Jara y Seguel, 2021 y González, Ortiz y Gamarra, 2020). Se propone como
una metodología sociocultural de comunicación educativa y participación social–comunitaria, la cual
puede ser desarrollada a través de la Investigación Acción, y sus diversas manifestaciones
(Investigación Acción Participativa: IAP o Investigación Acción Cooperativa: IAC), como formas
válidas de generación de conocimientos para la construcción de currículos interculturales (Arroyo,
López y Zuñiga, 2020). Este tipo de diseños, exige de las comunidades educativas locales y de sus
miembros el conocerse a sí mismos, pues sin este conocimiento no se es posible darle la impronta
que marca la identidad de las personas y sus comunidades (Macías, Peña y Bernal, 2021).

En esta línea se encuentran los aportes de Sirvent (2018), con sus trabajos de formación social en
barrios marginales de Buenos Aires. En ellos se destaca el valor de la Investigación Acción
Participativa (IAP) como una perspectiva de educación popular para identificar los mecanismos de
poder y de las representaciones sociales que inhiben el crecimiento en la participación de las
personas, respecto a los hechos que afectan su vida cotidiana. Además, destaca su aporte en la
formación y autoformación en investigación social de sus participantes, a través de conocimientos y
herramientas de objetivación de su realidad.

Estos esfuerzos de la IAP, orientadas desde perspectivas no extractivistas y alternativas de las
comunidades (Meneses y Bidaseca, 2018), posibilitan diversas miradas tanto para el manejo del
territorio como para la elaboración e implementación de proyectos educativos que valoricen los
saberes de las comunidades y se consoliden en currículos viables, desde la discusión y co-
construcción hasta su finalización y evaluación. Así, los procesos de generación de conocimiento
científico se desarrollan como una apuesta política, pedagógica y metodológica, basada en el
aprendizaje y no en la enseñanza; en aprender a aprender y, aprender haciendo; en la producción y no
en la reproducción del conocimiento (Rubiano, Vélez y Trujillo, 2022; Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas CPEIP, 2018).

Ahora bien, este tipo de propuestas no están exentas de dificultades, al respecto Yañez, Rebola y
Suárez (2019) indican que no se debe caer en su neutralidad, pues si bien se reconocen sus
bondades, también plantean la posibilidad de aprender de sus límites y fracasos desde dos enfoques.
El primero, relacionado con el comportamiento de los técnicos, investigadores o especialistas
externos, que tienden a imponer su elitismo, su supuesto conocimiento superlativo, lo cual,
usualmente, no ayuda a las comunidades a construir su poderío propio y a tomar sus decisiones con
autonomía (enfoque elitista). El segundo, relacionado con la creencia ingenua que todo lo que se
hace desde lo popular o lo comunitario (las bases) tiene legitimidad en sí mismo, ocultando
perspectivas negativas, como el caso de ciertos vicios patriarcales, cierta admiración por las culturas
dominantes, entre otras (enfoque basista).

CONCLUSIÓN

Del análisis de la revisión desarrollada se colige que la pedagogía y la educación crítica e intercultural
se originan en la crítica al énfasis de los currículos escolares en objetivos y prácticas globalizantes,
las cuales no tienen en cuenta las especificidades del contexto social y comunitario del cual hacen
parte las instituciones educativas. Su propósito, entonces, es consolidar proyectos curriculares
críticos y emancipadores para, no solo, visibilizar las comunidades tradicionalmente marginadas por
su origen, etnia, cultura, condiciones socioeconómicas, entre otros aspectos, sino también dar cuenta
de su papel protagónico en la co-construcción de las propuestas contextualizadas y horizontales.

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Este surgimiento también se da como respuesta a la imperancia de pedagogías y currículos
homegenizantes que no tienen en cuenta la diversidad, currículos coloniales pensados en otros
contextos y aplicados de manera acrítica. En este marco, emerge la necesidad de visibilizar los
conocimientos empíricos de las comunidades, como conocimientos válidos que pueden ponerse en
diálogo con los conocimientos científicos construidos alrededor de la educación, la pedagogía y el
currículo, en igualdad de estatus epistemológico. Se propone, entonces, hacer este diálogo de
saberes, a partir de propuestas educativas e investigativas participativas, que reconozcan, visibilicen
y empoderen a las comunidades escolares para que puedan ser factor de transformaciones más
amplias.

Sin embargo, aún hay un camino que construir en investigaciones de enfoque crítico y participativo en
comunidades educativas multiculturales, caracterizadas por la confluencia de diversos actores
(afrodescendientes, indígenas Wayuu, migrantes, campesinos, niños y niñas y jóvenes trabajadores,
desplazados por la violencia, entre otros). Propuestas en las cuales deje de verse esta pluralidad y
diversidad como un problema y se conviertan en una potencialidad para desarrollar, de manera
conjunta, iniciativas educativas contextualizadas, currículos inclusivos que articulen los saberes y las
necesidades de los diferentes actores de las comunidades educativas.

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2023, Volumen IV, Número 4 p 1244.

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