LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 15.
Patrimonio Cultural y su Didáctica
Cultural Heritage and its Didactics
Francisco Javier Colman Ramírez
francisco.colman@estudiante.uam.es
Universidad Autónoma de Madrid
Madrid – España
Artículo recibido: abril del 2020. Aceptado para publicación: marzo del 2021.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La transformación en términos de conocimientos del entorno, la innovación de la praxis en educación
y sobre todo lo que hace referencia a la enseñanza en las aulas demanda una revisión del diseño
curricular en la Formación Inicial del Profesorado de Paraguay. La incorporación de atención a la
diversidad desde el diseño universal son claves para la transformación educativa a nivel educativo.
Es crucial un plan de enseñanza con diseños de prácticas formativas y materias con contenidos
adecuados, que respondan a las necesidades emergentes adaptados a nuestro contexto, de esta
manera se encaminaría a ciudadanos que aporten desde su perspectiva como agentes críticos en la
construcción del futuro. Con un enfoque en la enseñanza-aprendizaje del patrimonio cultural desde el
planteamiento del currículo de Ciencias Sociales, se verá reflejada en la enseñanza formal con la
posibilidad de como indagar e informarse sobre el rico patrimonio cultural paraguayo. Con nuevas
experiencias de aprendizaje desde el patrimonio cultural innovando de manera responsable, critica y
dinámica. El objeto de estudio es el patrimonio cultural y su didáctica, articulando el programa de
estudios en la formación inicial de docentes en Paraguay, con enfoque cualitativo / cuantitativo, con
metodología documental no experimental, de alcance exploratorio y descriptivo.
Palabras clave: patrimonio, currículo, innovación, diseño universal, atención a la diversidad
Abstract
The transformation in terms of knowledge of the environment, the innovation of praxis in education
and especially what refers to teaching in the classrooms demands a review of the curricular design in
the Initial Teacher Training of Paraguay. The incorporation of attention to diversity from universal
design is key to educational transformation at the educational level. A teaching plan with designs of
training practices and subjects with adequate content is crucial, which respond to emerging needs
adapted to our context, in this way it would be aimed at citizens who contribute from their perspective
as critical agents in the construction of the future. With a focus on the teaching-learning of cultural
heritage from the approach of the Social Sciences curriculum, it will be reflected in formal teaching
with the possibility of how to investigate and learn about the rich Paraguayan cultural heritage. With
new learning experiences from cultural heritage, innovating in a responsible, critical and dynamic way.
The object of study is cultural heritage and its didactics, articulating the study program in the initial
training of teachers in Paraguay, with a qualitative/quantitative approach, with non-experimental
documentary methodology, of exploratory and descriptive scope.
Keywords: heritage, curriculum, innovation, universal design, attention to diversity
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 16.
INTRODUCCIÓN
Innovar en las prácticas educativas es uno de los desafíos del siglo XXI, en esta línea, el docente
paraguayo necesita de nuevas metodologías que vuelvan los procesos educativos más atractivos para
el sujeto de aprendizaje a su cargo. El aprovechamiento y vinculación del Patrimonio Cultural a la tarea
educativa, no solo con fines académicos, sino, también como estrategia para la inclusión educativa, se
debe considerar dos definiciones en primer lugar la de Patrimonio Cultural y segundo Museos se
definen:
«El conjunto de bienes culturales y naturales, tangibles e intangibles, generados localmente, y en una
generación heredada/trasmite a la siguiente con el propósito de preservar, continuar y acrecentar dicha
herencia«(De Carli,2006).
«institución sin fines lucrativos, permanentes, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al
público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y expone el patrimonio material e inmaterial de la
humanidad y su medio ambiente con fines de educación, estudio y recreo «(ICOM, 2019).
A través de la propuesta se pretende enmarcar una nueva línea de acción en los procesos educativos
que incluyan la interacción entre instituciones que aborden temas referentes al Patrimonio Cultural y
las instituciones educativas. Así también formar a los docentes noveles y en servicio como» Agentes
Culturales«, quienes a futuro deberán diseñar y planificar visitas escolares que hacen referencia al
patrimonio cultural basados en vinculando las diferentes capacidades contempladas en los programas
educativos oficiales de acuerdo con el grado, nivel o ciclo en el cual cumple funciones docentes. La
capacitación en el patrimonio cultural debe brindar apoyo a los educadores en términos de desarrollo
profesional. Así también, responder a las necesidades de la globalización de la actual coyuntura
educativa, que se encuentra en plana búsqueda de mecanismos, métodos y técnicas para renovar las
prácticas en beneficio de la sociedad. Innovar desde el aprovechamiento de los recursos incorporando
la cultura a los programas de formación inicial y servicio docente es el primer paso para una mejora en
los procesos educativos e inclusión social de todos los niveles educativos paraguayo.
Con miras a formar a educadores capaces de planificar, diseñar y orientar de manera didáctica
considerando el enfoque inclusivo en patrimonio cultural en las que los contenidos culturales se
ajusten a las capacidades propuestas en los programas de estudios de todos los niveles educativos
iniciando desde la formación inicial del profesorado aprovechando al máximo las instituciones
culturales.
De este modo, tomando lo establecido en la actual carta orgánica del Ministerio de Educación y
Ciencias (MEC), la cual reza en su artículo quinto,
Inciso c,» Contribuir al desarrollo de la cultura en todas sus manifestaciones como contenido y pilar
esencial de la educación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional «(Ley
5749/17, 2017. Párr. 3).
inciso i propone:» Fortalecer la carrera del educador, a través de políticas de acceso, formación,
capacitación, promoción, evaluación, compensación y salida del sistema «(Ley 5749/17, 2017. Párr. 8).
Sobre lo mencionado es importante comprender que la capacitación a los profesionales de la
educación no solo debe llenar expectativas teóricas ejecutables en las salas de clases, también deben
promover actividades culturales y sociales, y es en este punto donde se fortalece lo planteado respecto:
“Coordinar con otras instancias del Estado y el sector productivo, el desarrollo, implementación y
evaluación de programas de formación y capacitación para el trabajo” (Ley 5749/17, 2017. Párr. 10).
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 17.
Desde lo expuesto más arriba con sustentos teóricos, es indispensable promover espacios de
formación inicial del profesorado y docentes en servicio, apuntando a la vinculación social de sus
prácticas educativas, tomando como herramienta la articulación de acciones con las instituciones
culturales, con la incorporación del patrimonio cultural con estrategias didácticas de formación a los
docentes paraguayos.
A la vez, es necesario superar las barreras físicas de los centros educativos a través de la formación
con fines pedagógicos. Vinculando el patrimonio cultural como propuesta el docente será protagonista
de la transformación significativa dentro de los procesos sociales, adaptando el desarrollo de sus
clases a las necesidades del contexto en que se desenvuelve desde su formación inicial y así ser
agente en la construcción de su formación apuntando a la calidad educativa utilizando nuevos
espacios como agentes culturales y capaces de propiciar espacios de reflexión crítica.
DESARROLLO
Lyotard, 1989; Apple, 1993; Bauman, 2000, indican que con los cambios de la educación en las
tendencias, organizaciones y métodos es una herencia que asume un reto de ajustarse a las solicitudes
de la postmodernidad. En este contexto, algunas naciones y estados del mundo concuerdan en la
necesidad de instalar sistemas educativos más equivalentes, inclusivos, adecuados y acertados , la
educación del siglo XXI precisa de manera prioritaria cambios ante la complejidad del periodo actual,
así también sería improvisado cimentar una verdadera enseñanza para ¨todos¨ sin comprender la
imprecisión de la situación científica en el componente de la educación inclusiva y con ello la diferencia
teórica en cuestión de ciencias de la educación capaz de visualizar los problemas de la realizar
educativa en los tiempos contemporáneos y que la ciencia educativa posee como restricciones en este
contexto(González, 2014). Sin duda hallamos en este sentido las dificultades más características e
imperceptibles tomados al respecto por quienes en la actualidad indagan para dar respuestas a los
desafíos en las disposiciones de la ciencia pedagógica y de las programaciones educativos a nivel
mundial (González, 2014).
Ante la transición constante de la sociedad actual en la que se configura el uso de redes tecnológicas,
multicultural, global y atenta a la diversidad y las particularidades, los planteamientos arcaicos quedan
obsoletos, las propuestas ante el escenario de nuevas situaciones, contextos y retos exigen
direcciones nuevas en la que los profesionales del futuro deben ser más adaptables en la realidad y
saber utilizar las situaciones de los escenarios en el universo de medios que se muestren en el futuro
con las perspectivas claras desde la educación (Bolívar, 2006). Darling Hammond y Bransford (2005),
sostenían que los docentes en formación o a lo largo de sus carreras profesionales no pueden
pronosticar a lo largo de años si deben estar abiertas de forma consecuente a esos desarrollos.
Palacios y Romañach (2006), mencionaban como punto de inicio la perspectiva fundada en los
derechos humanos, reflexionan desde el campo de la bioética como instrumento necesario para llegar
a una plena dignidad y autonomía de las personas con características diferentes, a la vez acercarse a
nuevos colectivos son retos que la educación patrimonial afronta en la actualidad, en la que busca
gerenciar paridad de posibilidad de articular y vincular el patrimonio y las personas con un modelo de
la diversidad (Cepeda, 2013).
Calbó, Juanola y Vallés (2011), propone conjugar la educación multicultural, ambiental, critica,
epistemológica, artística, comprensiva, dinámica, comunicativa y expresiva, espacial, física,
perceptible, sensorio, ética e inclusiva basada a través con un modelo de educación patrimonial como
eje central a tres preposiciones sobre, a través de y para el patrimonio que serán aprovechables para
todas las etapas, entorno, individualidades, contextuales y grupales (Fontal, 2013).
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 18.
Las concepciones en cuestiones de educación patrimonial Fontal (2003), hace referencia si pensamos
la formación como método pertinente, la educación patrimonial se centralizará en los individuos, en
sus contribuciones para el perfeccionamiento exhaustivo de la persona y los nexos que estos instauran
con las riquezas patrimoniales. Cepeda (2011), sustenta que la educación patrimonial afronta en la
actualidad crear nuevas propuestas de acercamientos a nuevos públicos, buscando gerenciar
uniformidad de posibilidad de vincular el patrimonio y las personas con un modelo de la diversidad.
En cuanto al patrimonio y su didáctica García (1981), ya hacía reseña a dos grandes conjuntos bien
particulares: los recursos que se dedican a comunicar literalmente los objetos de los museos; y, el
segundo los que aceptan mayor mediación a los partícipes que crea aprendizaje de manera dinámica
durante la visita. Mientras que Avelar (2018), señala que en los centros públicos y privados la mayor
carencia en la aplicación de la educación inclusiva patrimonial cultural radica en la falta de recursos
educativos como herramientas para la ejecución oportuna de los contenidos que forman parten del
curriculum del patrimonio cultural.
Ahora, tomando en cuenta estos aspectos es evidente mencionar a Hernández (1992), Friera (2001),
Blanco, Ortega, Santa Marta y Domínguez (2003), que enfatizan que el valor educativo del patrimonio y
uso didáctico prefiere una pedagogía determinada como integradora, global, plural y abierta. El
patrimonio como tal, es un concepto complicado y dinámico, y por lo tanto no es un concepto simple
y fácil, por lo tanto este concepto ha ido cambiando con el paso del tiempo, creciendo de acuerdo a las
necesidades emergentes y que de cierta manera aún debe perfeccionarse (Monfort, 2010).
Por otro lado, Hansel (2003), propone un modelo didáctico para la enseñanza considerando el
patrimonio cultural como recurso didáctico importante. Debe ser un instrumento de comunicación y
expresión, y no solo un artilugio que se debe estudiar, una mera enseñanza teórica o el pretexto para
salir de las instituciones educativas. No debe ser un objeto en sí mismo, sino una herramienta de
comunicación entre personas, para descubrir las costumbres, tradiciones a las cuales se pertenece.
Para plantear una educación patrimonial en Paraguay es necesario conocer a los referentes a nivel
mundial y proyectos Latinoamericanos en el ámbito. Fontal (2013), hace un recorrido a estos
referentes:
Escala Mundial UNESCO: en 1994 involucrando a jóvenes en la protección del patrimonio cultural y
natural con foros juveniles, seminarios docentes de uso de materiales didácticos del patrimonio donde
predomina como estrategia el rol playing.
Escala Nacional: como primer proyecto que abarca la educación patrimonial, basados en los manuales
de la diversidad cultural, que el docente de manera creativa diseñe sus propias prácticas que incluye
biografía cultural, incluyendo patrimonio material e inmaterial.
Escala Regional Euro Heritage: fomenta el desarrollo del patrimonio cultural que cuenta con cuatro
fases iniciando la fase I: catalogar patrimonio y facilitar redes entre museos e instituciones culturales,
la fase II: evolucionar habilidades de los países centrales en la ejecución y de manera progresiva el
patrimonio cultural con fundamental cuidado al patrimonio etéreo, la fase III amplificación de la fase
anterior que contiene revelar el arte islámico, Rehabimed, Qatara y Byzantium Islam temprano y la fase
IV: concienciar de la importancia del patrimonio cultural con herramientas modernas e innovadoras
para la difusión y enseñanza especialmente al público joven. Conformado por un equipo
multidisciplinario de diversas áreas de conservación del patrimonio.
Escala local: Estrategia de la memoria basado en un modelo didáctico de intervención social desvelado
y resignificando huellas remanentes de la comunidad articulando con actividades y juegos, criterio
pedagógico para facilitar el ejercicio en el aula.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 19.
En cuanto a Latinoamérica podemos mencionar a los siguientes países que cuentan con algunos
proyectos singulares:
Canadá: tiene como actores a niños y jóvenes creando y realizando arte con la finalidad de generar
trabajo en equipo, liderazgo, habilidades del pensamiento creativo y crítico utilizando el patrimonio
cultural.
Brasil: sistematizado por la educadora y artista visual Liliana Amaral basada en la colaboración con la
perspectiva de la propiedad, pertenencia, y significación del patrimonio tangible e intangible
Argentina: brinda una visión relatada del patrimonio, a través de la reflexión de los alumnos, en el
descubrimiento de la ciudad.
Colombia: sitúa un conjunto de recursos pedagógicos que ayudan la incorporación de la noción de
patrimonio cultural en los planes de estudios de escuelas y colegios.
Blázquez (2004), menciona que los profesionales de los centros de interpretación del patrimonio
cultural e instituciones educativas, son eje central en la incorporación de metodologías en el ámbito,
ya que ambos son vínculos centrales en la labor. Propone a la vez, en el planeamiento de un proyecto
sobre un contenido de patrimonio es importante diferenciar tres cuestiones claves, que sirvan de guía
a los educadores de centros educativos:
Un periodo inicial, que involucra a los maestros de instituciones educativas, es la primera relación
mediante un reconocimiento del sitio y así plantear con el alumnado el proyecto para la sensibilización
en cuestiones referentes del patrimonio de modo a indagar sobre un contenido peculiar del patrimonio.
Este acercamiento inicial permite una perspectiva del tema patrimonio, utilizando cuestionamientos
reflexivos de modo a generar el interés del patrimonio que desean indagar y de esta manera elaborar
una memoria escrita preliminar que será incrementado a medida que el proyecto plantado se desarrolle
en etapas posteriores.
Un periodo intermedio, en esta etapa se elige uno de los edificios atractivos que forma parte de la
cultura para analízalo con una mirada de patrimonio, esta etapa tendrá un acompañamiento de los
maestros durante el análisis una vez seleccionado el patrimonio, tomaran datos más profundos para
la redacción de la memoria.
Un periodo final, efectuada dentro del aula, en las que se explora las derivaciones del trabajo y se
presentan las conclusiones con la incorporación de las tic (power point, diaporamas). Aquí se debe
evidenciar lo significativo de ampliar y concluir cuestiones explícitas del patrimonio analizado o
disyuntivas mundiales del patrimonio.
Blázquez (2004), a la vez menciona que estas cuestiones mencionadas son aristas centrales para
consolidar la sensibilización en la preservación e innovación del patrimonio cultural. Referentes como
Giner de los Ríos en España o Dewey en los Estados Unidos bajo la premisa de una Institución Libre de
formación en la que proponen una metodología activa con la incorporación de «Técnica de Proyectos«,
que son un vínculo que permite que los maestros de los diferentes niveles de educación adquieran
capacidades en la implementación que incluya el interés social y cultural, tomando como prioridad la
formación de maestros noveles que implique la incorporación del patrimonio cultural.
González (2008), mencionaba que las instituciones deben ser las que sitúen en correspondencia la
sociedad y el patrimonio, ya que tiene la distribución y los medios necesarios infraestructuralmente.
Ademas, es uno de los sitios donde las nuevas generaciones en etapa de formación pasan
considerable tiempo. Las instituciones de formación pueden favorecer a la nueva generación que sepa
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 20.
comprometerse con su medio sociocultural y sea capaz de desarrollar una actitud crítica que garantice
la preservación y la conservación del patrimonio.
Por otro lado, Gardner (2011) mencionaba durante la ceremonia de premiación Príncipe de Asturias de
Ciencias Sociales en la ratificaba que todos somos diferentes, por lo que hay que proporcionar una
educación distinta a cada uno, y ahora, gracias a la revolución digital, esto está más cerca. Tenemos a
nuestro alcance todos los recursos humanos y tecnológicos para trabajar con la diversidad cultural
gozando de la multiplicidad de nuestro contexto cultural y social. En este sentido, los profesores son
el principal eslabón de formación que posiciones una pedagogía que permita al educando desarrollarse
conforme a sus individualidades aprovechando al máximo sus potencialidades, siendo necesarios
nuevos modelos de aprendizaje, que hagan posible este ideal asequible en la educación hasta crear
ambientes en la escuela que ajusten un aprendizaje colaborativo (Fontal Merillas et al., 2013).
Si bien existen estos antecedentes Alderoqui (2013), refiere que aún existen ausencias de la educación
patrimonial que se podría trasladar en la formación de maestros ya que no se cuentan con proyectos
y diseños educativos consistentes y permanentes, guía didáctico específica, propuestas atrayentes en
el ámbito de la innovación pedagógica, enlace científica-tecnológica y planes coordinados con agentes
educativos. La notoriedad de los obstáculos en la educación patrimonial recae en la formación inicial
inoportuna, una guía curricular tradicional y las escasas posibilidades de participar en experiencias
educativas que hacen referencia al patrimonio cultural (Alderoqui & Perdesoli, 2011).
Una propuesta piloto llevada adelante por jóvenes paraguayos, fue desarrollada con fines de conocer
el nivel conocimiento de formación en el ámbito de los Museos y Patrimonio Cultural en el aula de
primaria, esta propuesta denominada Ave Aventura involucraba al Edificio y Museo del Jardín Botánico
de Asunción, la propuesta se basaba en la capacitación de maestros en servicio para proponer
proyectos áulicos y planear de manera multidisciplinar las diferentes áreas que forman parte del
sistema educativo paraguayo tomado como eje central la fauna, y flora paraguaya, de esta manera se
iniciaba el primer vínculo entre sitios histórico en Paraguay (Colman & Yahari, 2018).
Una vez efectuado este plan piloto, fue elaborado un plan de adiestramiento en la producción de
recursos didácticos con enfoque inclusivo para el desarrollo de las diferentes actividades que hacían
parte del Proyecto Ave Aventura, esto ya con un diagnóstico de expansión a tres departamentos
Central, Capital y Ñeembucú, para proponer nuevas alternativas para atender a la diversidad de
alumnos en el aula (Colman, 2019).
Es así que, Yahari (2019) propone para Paraguay el primer Proyecto de acercamiento al Patrimonio
Cultural desde el ámbito educativo denominado ProEduca, en la que refiere que es necesario una línea
de actuación basados en el proceso de recuperación y revalorización de los sitios históricos
paraguayos. Así también, menciona que la propuesta es la de generar espacios que involucre a
estudiantes y docentes en su contexto de desarrollo. El Proyecto se constituye en el primer antecedente
especifico de vinculación de los sitios históricos de Paraguay en el ámbito de educación formal.
METODOLOGÍA
Según Sampieri (2014), la investigación es «un conjunto de procesos sistémicos, críticos y empíricos
que se aplican al estudio de un fenómeno o problema «(p. 4).
Tomando como base los objetivos trazados en la investigación se han combinado lo cualitativo como
cuantitativo, por tanto, se trata de una metodología mixta.
Como método cualitativo se ha utilizado la observación y comparación de manera a tener una visión
general del Patrimonio Cultural, a su vez con la metodología cualitativa se ha aplicado de una propuesta
en formato taller y así medir el impacto en los educadores y trabajadores de museos recogiendo las
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 21.
apreciaciones más relevantes desde su experiencia en el desarrollo del proyecto mediante el método
estadístico.
Respecto a los a la selección de la muestra se ha considerado los contenidos multidisciplinares del
programa de estudios de del nivel inicial y educación escolar básica del Paraguay. Como se trata de
personas de los denomina participantes en total 60 (participantes) de instituciones de Paraguay del
sector público y privado.
Aunque el proyecto se realice a un solo grupo, se pretende con el mismo generar la aplicación a otros
niveles del sistema educativo.
Obtener datos precisos en el estudio, lo principal son los instrumentos utilizados en la recogida de la
información. Las apreciaciones y valoraciones de los participantes son de vital importancia con la
implementación de cuestionarios utilizando una de respuesta cerrada como otra abierta, esto a modo
que aporten información relevante en la investigación. El cuestionario aplicado a los participantes se
ha elaborado respecto a los objetivos trazados, esto a la vez con la finalidad de no tener errores en la
interpretación y que las respuestas sean las más concretas, cada pregunta elaborada se ha enunciado
con lenguaje sencillo para la comprensión de los participantes, con el uso de papeletas como
evidencias en el portafolio de los participantes.
En cuanto al inicio del proyecto se aplicó un cuestionario el cuestionario que mide el nivel de
conocimientos tomando como ejes centrales que se los siguientes puntos:
• Conocimientos previos sobre Patrimonio Cultural.
• Experiencias en vistas guiadas a Patrimonio Culturales.
Las preguntas has sido de carácter cerrada de selección múltiple.
El cuestionario de cierre del proyecto ha contado con 15 ítems que ha tenido como puntos clave:
• Conocimientos adquiridos.
• Vinculación a contenidos de clases.
• Satisfacción del uso del Patrimonio en los contenidos.
• Satisfacción del curso de capacitación.
El mismo ha sido elaborado de forma cerrada con selección múltiple, con una de carácter abierta de
modo a recoger información de los participantes respecto a sugerencias para mejorar el proyecto.
La observación de los participantes durante las clases se ha optado por el instrumento cualitativo a
través de lista de cotejo y portafolio de evidencias.
Así también como aspectos relevantes señalar es la variable, en la que se ha tenido en cuenta la
predisposición de los participantes en la incorporación del patrimonio cultural en las diferentes
propuestas como actividad, el grado de compresión, el nivel de satisfacción de los participantes como
actividad de educativa y recreación durante todo el proceso.
RESULTADOS
Una vez, ejecutada la propuesta de intervención los resultados obtenidos durante todo el proceso se
obtuvieron los siguientes resultados distribuidos en cuestiones claves:
Participantes del curso de capacitación por nivel educativo, nivel inicial 17%, Primer ciclo 17%, Segundo
Ciclo 21%, Tercer Ciclo 21%, directores 8%, Trabajadores de Museos 8%, Equipo Técnico 8%.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 22.
Utilización del Patrimonio Cultural en el aula, Teórica 80%, practica 20%.
Instituciones seleccionadas para vincular el patrimonio cultural al contenido programático del aula,
Edificios Patrimoniales 17%, Museos 83%.
Asignaturas vinculadas al patrimonio cultural, Matemática 10%, Comunicación 30%, Ciencias Sociales
40%, Ciencias Naturales 15%, Artes Plásticas 5%.
Apreciación del desarrollo del curso de capacitación, Interesante 21%, Más tiempo para la capacitación
14%, Tutores profesionales 17%, Contenidos del curso 34%, Sesión dinámica 14%.
Realización de trabajos en clases Entregados 95%, Sin entregar 5%.
Redacción de Proyecto y defensa final como evaluación de cierre de curso: Entregados 100%.
Culminando el curso de capacitación se han redactado 30 propuestas para la aplicación del patrimonio
cultural y su didáctica con enfoque inclusivo para el desarrollo de contenidos de clases en los
diferentes niveles del sistema educativo paraguayo.
CONCLUSIONES
El diseño curricular de la formación docente inicial y los cursos de capacitación a docentes paraguayos
ha sido motivo de modificaciones con la incorporación de la Educación Inclusiva, en este sentido es
necesario a la vez incorporar el Patrimonio Cultural en la adquisición de nuevos ámbitos de actuación
ante el auge de la diversidad en el aula de clases, todo esto con el apoyo de profesionales en museos
y patrimonio.
Otro aspecto importante es la de adaptar de manera flexible los diferentes contenidos de desarrollo en
el aula de la educación formal, fomentando la formación en el Patrimonio cultural con su didáctica para
abrir un abanico diverso ante las necesidades emergentes de la atención oportuna de las necesidades
especificas de apoyo educativo, no solo en los primeros años de estudios esto a su vez extenderse
hasta la educación superior paraguaya.
La innovación con el uso de nuevos espacios de formación para dar respuestas para el abordar los
contenidos de cada área en el aula nos lleva a ocupar nuevos espacios como el patrimonio cultural y
Museos, con estrategias para atender a la emergente demanda en materia de educación inclusiva.
La educación formal debe estar abierta a los cambios en el siglo XXI con la adaptando la enseñanza
incluyendo las tecnologías como herramientas activas en el proceso didáctico, esto a su vez ha
reconfigurado las instituciones de educación no formal como es el Patrimonio Cultural y los Museos
paraguayos. Con esta herramienta, se dio lugar a la virtualidad en la visita de los diferentes sitios
patrimoniales y museísticos a nivel regional y Paraguay no está exento a esto. Con esta nueva
modalidad se da inicio a dar respuestas a la atención de alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo, en la que se cuenta con mayores herramientas para el desarrollo oportuno de los
contenidos en el aula no solo a docentes en servicio sino a la formación de docentes noveles.
Así, desde la capacitación docente en servicio y noveles en patrimonio cultural con enfoque de
inclusión establece un compromiso asumido como ciudadanos, y de esta manera avanzar atendiendo
a la diversidad para mejorar con nuevas propuestas en nuestra misión como agentes de cambios
buscando calidad educativa para todos.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 23.
REFERENCIAS
Alderoqui, S., & Pedersoli, C. (2011). La educación en los Museos. Buenos Aires: Paidós.
Avelar, S. (2018). Como Bálsamo de Fierabrás. Cultura en tiempos y territorios en conflicto. Cuaderno
de Aula, 180.
Bolaños, M. (2008). Historia de los Museos . Gijón : Trea.
Bolívar , A. (2006). La formación del Profesorado y la mejora de la educación. En J. M. Escudero, & A.
L. Goméz, La formación del Profesorado y la mejora de la educación (pág. 131). Barcelona:
Octaedro.
Blázquez, M. M. P. (2004). Estrategias y métodos didácticos para la enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Sociales. Didáctica de las ciencias sociales para primaria, 2004, ISBN 84-205-3453-6,
págs. 147-204, 147-204. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=980563
Canales Terán , M. (2015). Creación de Material Didáctico en Museos y Centro de Arte ( Trabajo de
Grado de Maestro de Primaria). Cantabria, España. Obtenido de
https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/7598/CanalesTeranMonica.pdf%
3Bsequence%3D1
Colman Ramírez, F. J. (2019). Recursos Didácticos y la Educación Inclusiva. Revista Cientifica Estudios
e Innovaciones, 8, 31-32. doi:10.26885/rcei.foro.2019.31
De Carli. G(2006). Preguntas sobre patrimonio. Fundacion ILAM. https://ilamdir.org/preguntas-sobre-
patrimonio/
Fontal , O. (2013). Ausencias y emergencias en educación patrimonial. Gijón: Trea.
Fontal Merillas, O. (2013). La Educación Patrimonial: Del patrimonio a las personas. Gijón: Trea.
Garcia Blanco , A. (1981). Didáctica de los Museos. Madrid : Torre.
González, A. O. (2014). Patrimonio e Inclusión: su carácter epistémico y las tensiones vigentes a la luz
de su campo de problematización curricular. ResearchGate, 1, 1. doi:DOI:
10.13140/2.1.2009.2167
Hooper-Greenhill, E. (1998). Los Museos y sus visitantes. Gijón: Trea.
ICOM. (2019). Consejo Internacional de los Museos . Obtenido de ICOM:
https://icom.museum/es/recursos/normas-y-directrices/definicion-del-museo/
Ley 5749/17. (2017). Carta Organica del Ministerio de Educación y Ciencias. BACN. Asunción,
Paraguay. Obtenido de https://www.bacn.gov.py/leyes-paraguayas/5260/ley-n-5749-establece-
la-carta-organica-del-ministerio-de-educacion-y-ciencias
Marín Cepeda, S. (2013). Patrimonios (in) accesibles: la educación del patrimonio orientada a la
normalización. Gijón: Trea.
Martínes Gil, T., López Benito, V., & Santacana Mestre , J. (2015). La Educación Patrimonial como
herramienta para la educación inclusiva: Definición, factores y modelización. Andamio, 1(3), 81-
97. Obtenido de file:///C:/Users/Francisco%20Colman/Downloads/28-1-142-1-10-20161123.pdf
Monfort, N. G. (2010). El valor educativo y el uso didáctico del patrimonio cultural. 51.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2021, Volumen 2, Número 1 p 24.
Rosas Mantecón, A. (2019). ¿Patrimonio para la inclusión? Hacia un modelo de turismo cultural.
México: Patrimonio Cultural y Turismo. Obtenido de
https://www.cultura.gob.mx/turismocultural/cuadernos/pdf19/articulo5.pdf
Yahari, H. D. (2018). Diseño y creación de la Unidad General de Orientación Educativa y
Psicopedagógica en el Departamento Central de Paraguay. Revista Cientifica Estudios e
Investigaciones, 7, 56-57. doi:https://doi.org/10.26885/rcei.foro.2018.56
Yahari, H. D. (2019). Proeduca Programa Educativo aplicado a sitios historicos y espacios naturales.
Revista Cientifica Estudios e Investigaciones , 8, 33-34. doi:10.26885/rcei.foro.2019.33
