LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1024.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v3i2.164
Hacia el diseño curricular por competencias en la Carrera
de Licenciatura en Comercialización - caso Universidad
Católica de Salta (UCASAL)
Towards the Curricular Design by Competencies in the Career of
Commercialization - Universidad Católica de Salta (UCASAL) Case
Silvia Álvarez
Universidad Católica de Salta
smalvarez@ucasal.edu.ar
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4707-6323
Salta- Argentina
Neli Sarmiento
Universidad Católica de Salta
nsarmiento@ucasal.edu.ar
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2885-2075
Salta- Argentina
Prof. Victor Toledo
Universidad Católica de Salta
vtoledo@ucasal.edu.ar
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0586-2913
Salta- Argentina
Cristina Manjarrés
Universidad Católica de Salta
cmanjarres@ucasal.edu.ar
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3732-4149
Salta- Argentina
Ejemplo:
Artículo recibido: día 1 de noviembre de 2022. Aceptado para publicación: 17 de noviembre de 2022.
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Como citar: Álvarez, S., Sarmiento, N., Toledo, V., & Manjarrés , C. (2022). Hacia el diseño
curricular por competencias en la Carrera de Licenciatura en Comercialización - caso
Universidad Católica de Salta (UCASAL). LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, 3(2), 1024-1038 https://doi.org/10.56712/latam.v3i2.164
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1025.
Resumen
En el contexto actual de postpandemia, las universidades están experimentando la necesidad de
readecuar su oferta y estructura a las nuevas demandas del mercado laboral. Particularmente a
la creciente necesidad de una formación integral basadas en competencias para el desarrollo
profesional. Este artículo pretende dar cuenta de los resultados parciales sobre la investigación
enmarca en la Universidad Católica de Salta sobre “Gestión de competencias en la carrera de Lic.
en comercialización”. El interrogante principal consiste en indagar cómo se plasma en los
programas de asignaturas el concepto de competencias. Concretamente, tiene como objetivo
analizar, a partir de la enseñanza por competencias, el plan de estudios de la carrera, así como
sus programas y la opinión de los egresados. Para ello se realizó un análisis documental por
categorías y un focus group con egresados. A partir de un análisis cuali-cuantitativo se pudo
concluir que, en el marco de la Lic. en comercialización, el trabajo por competencias aún se
encuentra en un estado incipiente, con gran difusión desde lo enunciativo, pero con menor
presencia en las prácticas áulicas concretas, es por ello que el desafío consiste en migrar hacia
este nuevo modelo educativo a partir de un estudio integral y sistemático que se nutra de
investigaciones como la que presentamos en este trabajo.
Palabras clave: aprendizaje, competencias, currículo, enseñanza, plan de estudios
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1026.
Abstract
In the current post-pandemic context, universities are experiencing the need to readjust their offer
and structure to the new demands of the labor market. Particularly to the growing need for
comprehensive training based on skills for professional development. This article aims to
account for the partial results of the research framed at the Universidad Católica de Salta on
"Management of competences in the career of Lic. in marketing". The main question is to
investigate how the concept of competencies is reflected in the subject programs. Specifically, it
aims to analyze, based on teaching by competencies, the study plan of the career, as well as its
programs and the opinion of the graduates. For this, a documentary analysis was carried out by
categories and a focus group with graduates. From a qualitative-quantitative analysis, it was
possible to conclude that, within the framework of the Bachelor of Marketing, work by skills is still
in an incipient state, with great diffusion from the enunciative, but with less presence in classroom
practices. That is why the challenge is to migrate towards this new educational model from a
comprehensive and systematic study that is nourished by research such as the one presented in
this work.
Keywords: learning, competencies, curriculum, teaching, study plan
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1027.
INTRODUCCIÓN
La abundante bibliografía y trabajos en torno al concepto de competencia involucra a una
concepción de la enseñanza y aprendizaje que requiere de una transformación significativa en
relación a los contenidos, fines, textos y modelos pedagógicos tradicionales. Este artículo es
fruto de avances en el proyecto de investigación “Gestión de competencias en la carrera de Lic.
Comercialización” de la Universidad Católica de Salta (UCASAL). Si, como veremos, las
competencias se definen en el marco de contextos particulares, una investigación que aborde en
profundidad la aplicación de estos conceptos en un caso concreto y particular, reviste de
importancia como diagnóstico para un cambio en el paradigma tradicional de enseñanza y
aprendizaje.
La UCASAL implementó, a partir de 2021, un nuevo modelo educativo basado en competencias,
a través del cual se incentiva al desarrollo de competencias transversales para la vida académica,
personal y profesional, resignificando saberes y vinculándolos a las prácticas sociales; a
situaciones complejas; a los problemas; a los proyectos del campo profesional y a la vida
cotidiana (Res.Rec. 969/21).
Hay una gran multiplicidad de antecedentes referidos al estudio de las competencias en el
ámbito universitario. Particularmente en el área de comercialización resaltamos los aportes de
Guerra Acosta y Stable Rodríguez (2021) sobre “Competencias laborales para la
comercialización en una organización de ciencia, tecnología e innovación” en donde se las
enfoca en procesos de comercialización y la mejora en la gestión del capital humano, a través un
análisis funcional y constructivista. En dicho trabajo, se determinan diez competencias
elementales en el proceso de organización comercial. Por otra parte, la investigación de Armada
Pacheco (2021) “Gestión por competencias: propuesta de cara a la realidad organizacional en
Perú” analiza documentalmente, diversas corrientes del pensamiento global del modelo de
gestión por competencias en el ámbito laboral y brinda recomendaciones para la implementación
del modelo por competencias planteado por autores como McClelland (1973), Boyatzis (2002) y
Alles (2008).
En el ámbito de la UCASAL, en el año 2014 se ejecutó un proyecto, aprobado por Res. 303/14,
para estudiar las competencias en la carrera de Contador Público. Dicha investigación buscó
recabar información del contexto local para saber lo que opinan los dirigentes de empresas y los
recientes egresados como contadores públicos, en torno a las competencias laborales que le
son requeridas por el mercado y las que realmente adquirieron los estudiantes durante su
formación universitaria. Posteriormente se aprobó un proyecto de investigación, mediante Res.
133/21, para realizar un estudio sobre la enseñanza por competencias en la carrera de
Arquitectura. Finalmente, por Res. 942/2020 se aprobó un trabajo de investigación para analizar
las competencias en la Licenciatura en comercialización.
La selección esta carrera en particular radica en que los Licenciados en comercialización a partir
de sus incumbencias, son los responsables de alcanzar la ventaja competitiva a través de la
creación e innovación de productos y/o servicios que satisfagan a la demanda para lograr la
rentabilidad y perdurabilidad de las empresas en el mercado objetivo, de allí la necesidad y
relevancia de estudiar las competencias impartidas a sus estudiantes y/o egresados.
De las múltiples definiciones y acepciones acerca de las competencias, adoptamos el enfoque
de Tobón, para quien se trata de
Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto
desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber convivir y
saber conocer), con idoneidad, mejoramiento continuo y ética (Tobón, 2013:93)
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1028.
Desde esta perspectiva, las competencias no se tratan únicamente de saberes procedimentales,
ni tampoco de destrezas o desempeños propios del mundo laboral, sino que revisten una
integralidad cognitiva, valorativa y práxica (De Zubiría Samper, 2015). En este sentido, las
competencias deben estar contextualizadas, es decir, situadas.
Por este motivo, la indagación acerca de las competencias en el marco de la carrera de Lic. en
comercialización de la UCASAL requiere, necesariamente, del anclaje en un contexto
sociocultural, histórico, institucional y, por supuesto, personal de los estudiantes. Identificar las
competencias necesarias para un egresado de la carrera implica situarlo en su lugar de arraigo -
que no solamente es la ciudad de Salta, ya que la carrera también se imparte en la modalidad
distancia en todo el país-; implica situarlas en una institución de gestión privada y católica y en
un mercado laboral atravesado por las vicisitudes político-económicas de Argentina, los desafíos
que presentan las TICs y su aplicación en la era de la cuarta revolución industrial y en el marco
de una profesión que tiene las potencialidades de proyectarse internacioalmente. La idoneidad
buscada, como uno de los componentes de las competencias, conlleva la adaptación a esos
contextos, pero, con una perspectiva ética, dada la formación integral que imparte la universidad.
Que nuestro análisis de las competencias sea integral significa que incorpora y a la vez
trasciende la noción de capacidades, aptitudes, habilidades y destrezas (De Zuviría Samper,
2015)
Habiéndose evidenciado la necesidad de articular las acciones de las empresas, trabajadores e
instituciones educativas para reducir las brechas y desbalances existentes en el mercado laboral,
resulta de fundamental importancia la identificación de tendencias en la demanda de
competencias por parte de las empresas, para luego compararlas con las competencias
impartidas a los estudiantes y/o graduados de la Lic. en comercialización. A partir de los
resultados obtenidos, la UCASAL podrá evaluaren forma esquemática sus carreras con el fin de
ajustar su oferta académica -planes de estudio y programas curriculares- a la generación de
competencias adaptativas a las necesidades del mercado laboral y así garantizar una formación
integral, la excelencia en el desempeño del puesto de trabajo y en consecuencia la inserción
laboral a sus graduados en el futuro cercano.
Por este motivo, la orientación socio-formativa que plantea Tobón (2013), permite tener una
mirada integral -vertical y horizontal- de los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje dentro de la Lic. en comercialización. Por un lado, la indagación hacia qué entienden
los docentes sobre la enseñanza por competencias y sobre las competencias ineludibles para
los estudiantes de la carrera y, por otro, las competencias consideradas necesarias por los
estudiantes y egresados. En este artículo, justamente, presentaremos los resultados de una
matriz diseñada, a partir de los postulados teóricos adoptados, para el análisis de las propuestas
curriculares de los docentes y los resultados de un focus group realizado con los graduados de
la carrera.
Como uno de los propósitos de la investigación es proponer la adecuación de la enseñanza
tradicional hacia una enseñanza por competencias en la carrera, actuamos coordinadamente con
el compromiso que asumió la UCASAL, a través de su nuevo modelo educativo que, entre otras
cuestiones, postula la enseñanza por competencias, no solo como la adopción de un concepto
nuevo o novedoso, sino como la adecuación a transformaciones necesarias que impliquen una
“auto-eco-organización” (Tobón, 2013:151). Es necesario pues, contar con un modelo educativo
orientador que contemple los diversos contextos para que la enseñanza por competencias no
sea meramente enunciativa y es necesario tener muy en claro qué concepción de competencias
se adoptará y cuáles serán las componentes de tales competencias antes de definirlas.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1029.
MÉTODO
En este trabajo se parte como base que la combinación inteligente de los enfoques, métodos y
técnicas permiten obtener una mirada holística sobre un proceso complejo y logran los mejores
resultados (González-Velosa y Rucci, 2016). El estudio de caso cuyos resultados parciales se
presentan parte de una investigación realizada bajo un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo),
de tipo descriptivo, con diseño intensivo, multivariado –sin control de variables- y transversal,
combinando y utilizando las técnicas de recolección de datos para obtener información cuali-
cuantitativa que permita alcanzar los objetivos planteados y así conocer la opinión de los
implicados y construir interpretaciones basadas en esas apreciaciones. Como unidad de análisis
se tomó a las planificaciones de los docentes de los distintos años de la carrera y, como unidades
observacionales, a autoridades, estudiantes, graduados y empresarios. La recolección de datos
para este trabajo se efectuó a través de la observación documental (programas y plan de
estudios de la carrera) y focus group con graduados.
Como un propósito o meta-objetivo de la investigación es desarrollar programas de mejora
continua de los procesos formativos con miras a la excelencia académica, potenciando la
actualización e innovación curricular y el desarrollo de competencias formativas de los docentes,
se consideró necesario analizar el último plan de estudio de la carrera Licenciatura en
comercialización (2019), para conocer su situación actual en cuanto al enfoque de enseñanza
por competencias, cuyas conclusiones servirán de base para futuras investigaciones.
La investigación fue estructurada en tres fases relacionadas: Fase exploratoria, fase de trabajo
de campo y fase de análisis.
Fase exploratoria se realizó la búsqueda y análisis de fuentes secundarias -bibliográficas y
documentales-.
Bibliografía: para la selección de los autores y de las obras que nos dieron a conocer el estado
del arte se tuvieron en cuenta los criterios de perspectiva especializada, recomendación y
prestigio.
Para el análisis documental del plan de estudio y los programas de las distintas disciplinas de la
carrera, se tuvo en cuenta la gestión curricular y sus dimensiones: competencias, estrategias de
enseñanza y evaluación, recursos didácticos, para su análisis se elaboraron matrices: reducida,
ampliada, individuales, y comparativas. Se realizó un análisis documental de los programas de
las asignaturas de la Lic. en comercialización para indagar a cerca de la perspectiva actual de
dichos documentos, es decir, si se encuentran elaborados en función de las competencias que
deben ser aprendidas por parte de los alumnos. Por lo tanto, a través de la construcción de dos
matrices (ver anexos I “Matriz reducida” y II “Matriz ampliada”) en donde se comparan la
planificación curricular actual con los saberes (saber, saber hacer, saber ser) y competencias
(instrumentales, sistémicas e interpersonales). Se realizó el análisis de cada uno de los
programas con el objeto de identificar las competencias declaradas o intencionales que poseen
los programas de estudios.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1030.
Tabla 1
Matriz ampliada
INSTR UME NTO DE OBSE RVA CION N° 2 P LANIFICA CION D E LA CÁ TEDR A ( 1 )
50 0680
Progr am a
Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
Inferidas -
INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
Inferidas -
INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
Inferidas -
INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
Inferidas -
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Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
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Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
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Compet.
Declaradas -
RESULTADO
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Compet.
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Compet.
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Compet.
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Compet.
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INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
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Compet.
Inferidas -
INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
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Compet.
Inferidas -
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Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
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INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
Inferidas -
INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
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Compet.
Inferidas -
INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
Inferidas -
INTENCIÓN
Compet.
Declaradas -
RESULTADO
Compet.
Inferidas -
INTENCIÓN
Justificació n teórica de
su existencia en el plan
de estudio
Describe la s
características
fundamentales del
objeto de estudio
Sus condiciones básica s
Describe la relación que
guarda con las
asignaturas anteriores y
posteriores
Mantiene coherencia con
el plan de estudios
Describe marco teórico
que maneja e l docente
¿Qué hacer e n la vida
laboral y cotidiana con
los conocimie ntos
adquiridos en este
curso?
¿Cómo se pue den
utilizar los
conocimientos
adquiridos en este curso
para confrontar
situaciones reales?
El aprendizaje esta
organizado como una
construcción de
competencias po r los
alumnos
La materia y activida des
son interdisciplinares
El desarrollo de los
temas esta diseñado co n
base e n activida des
realizadas por los
alumnos
El currículo esta
concebido como un
proyecto de actividades
a través de las cuales
las competencias y las
habilidades pueden ser
construidas por lo s
alumnos
Diseña r proyectos de
traba jo para una
investigación dirigida
Estrategias para una
enseñanza y un
aprendizaje como
investigación
Diseñar actividades
dirigidas a recurrir a
modelizac iones,
simulación de
experimentos, etc.
Facilitar oportunamente
la infor mació n nece saria
para que los alumnos
contrasten la v alidez de
su trabajo, abrié ndoles
nuevas perspectiva s
Concebir y utilizar la
evaluació n como un
instrumento de
aprendizaje.
Ampliar el conce pto y la
práctica de la evaluación
al conjunto de sabere s,
destreza s, actitudes y
valores.
Diseñar e introducir
nuevas formas de
evaluació n, basa das en
el resultado y
desempeño.
Asociar sólidamente
docencia e inv estigación
Trabaja r con alumnos
pares de difere ntes
países
La inve stigación como
una de la s actividades
más efe ctivas que
mejoran la enseñanza y
la toma de de cisiones de
profesores y alum nos
7
BI BLI OGR AFÍ A
6-Bib lio gra fía
8
TI EMP OS 5-
Tiem po de l
Est udi ant e
(1 )Mod elo Plan ifica ción de Cát edr a - R. R. Nº 187/ 08
ANÁLISIS REALIZADO POR MG. CRISTINA MANJARRÉS
CAR RER A: LI CEN CI ATUR A EN COME RCI ALI Z ACI ÓN
MODA LI DAD :
PRES ENCI A L
CÁTED RA
COR RELA TI VAS PAR A CU RSA R
----
SEME STRE
AÑO
1
SABER ES 4-Se leccio na r lo s Sabe res ( Con ocer,
Hacer y S er)
sabe r (datos, conceptos, conocimientos)
sabe r h acer (habilidades, destrezas, método s de ac tuación)
sabe r ser (actitudes y valores que guían el comportamiento)
sabe r e star (capacidade s relaciona da con la comunicac ión
interper sonal y el trabajo cooperativ o)
COMP ETEN CI AS El desempeño en la educac ión está
establecido por una ma nifestación externa que
evidencia: el nivel de aprendizaje del conocimiento y
el desarrollo de las habilidades y de los valores del
alumno
INSTR UME NTALES (Identifica, or ganiza, proyecta y asigna recursos; Adquiere y utiliza los datos; Trabaja con variedad de tecnología)
SI STEM I CAS (Entiende las interrelac iones complejas)
INTER PER SONA LES (Trabaja con otros)
FUN DAM ENTOS DE M ARKETI N G
CORRE LATI VA S PAR A R END I R
----
1
5. H abilidades
interpersonales.
7. Com unicación oral y
escrita en la propia
lengua.
11. Trabajo
colaborativo.
8. Resolución de
problemas y toma de
decisiones.
10. Habilidades básicas
de manejo de la
computadora.
1. Capacidad de
aprender a aprender.
4. Capacidad para
adaptarse a las nuevas
situaciones.
6. Capacidad para
generar nuevas ideas
(creatividad).
9. Capacidad crítica y
autocrítica.
3
CON TENI D OS
CON CEPTUA LES
PROPUESTOS -
UNI DA DES ( 3 )
1-Resu ltad os
de A pren diza je
13. Compromiso ético
(valores).
15. A preciación de la
diversidad y
multiculturalidad.
16. Habilidades de
investigación.
COMP ETEN CI AS GEN ERI CA S
12. Conocimientos
generales básicos sobre
el área de estudio,
disciplina o profesión.
14. Conocimiento de
una segunda lengua.
2. Capacidad de aplicar
los conocimientos en la
práctica.
3. Capacidad de análisis
y síntesis.
CATE GORÍ A S
ANALI ZADAS
1
FUN DAM ENTOS
DE LA CATE DRA
2
OBJETI VOS
4
METOD OLOGÍ A -
DIDACTI CA S
(DESAR ROLLO
DE LA CLAS E
(4)) 2-
Medi ació n
Ped agó g ica
5
EVALUA CI ON 3-
Cri ter ios de
Eval uaci ón
6
RECURSOS
DIDÁCTI COS
NECESA RI OS
PARA EL
DESAR ROLL O
DE LA CATE DRA
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Tabla 2
Matriz Reducida
PLANIFICACION CURRICULAR
Actual
PROGRAMACION
Modelo Operativo
1-FUNDAMENTOS DE LA CATEDRA
2-OBJETIVOS
RESULTADOS DE APRENDIZAJES
3-CONTENIDOS
SELECCIONAR LOS SABERES (Conocer, Hacer y
Ser)
4-METODOLOGÍA
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
5-EVALUACION
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
6-RECURSOS DIDÁCTICOS
7-BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
TIEMPOS: HORARIO CLASE
TIEMPO DEL ESTUDIANTE
Fase de diagnóstico (trabajo de campo)
Se planificó mediante la aplicación de tres técnicas, la entrevista en profundidad a directivos de
la UCASAL y semisetructuradas a referentes del sector empresarial para indagar acerca de las
competencias adaptativas de los nuevos clientes y a los potenciales cambios tecnológicos que
requieren los trabajodres. Complementariamente, el focus group permitirá obtener datos
cualitativos y la encuesta a estudiantes para obtener datos cuantitativos. La elección de estas
técnicas resultan ser adecuadas dada la naturaleza de las dimensiones analizadas, permitiendo
profundizar, comprender e interpretar explicativamente las posiciones respecto a las
competencias impartidas, aprendidas y faltantes. Para ello, las técnicas de investigación
utilizadas son:
Este trabajo refleja los resultados del focus group, además del análisis documental previamente
indicado.
Fase de análisis
Esta fase de análisis hace referencia al tratamiento, presentación y conclusión de los datos
cuantitativos y cualitativos obtenidos, la palabra fase responde a que los avances en el
conocimiento cuando se aplica el método cualitativo no se pueden circunscribir en una fase
concreta porque son el resultado de un proceso infinito circular y simultáneo (de los datos a la
teoría y de la teoría a los datos), en donde el investigador avanza en paralelo con la obtención de
datos, por lo tanto, este artículo presenta resultados y conclusiones parciales de la investigación
que aún continúa en desarrollo.
Está previsto que, una vez que se lleve a cabo la recolección completa de los datos, la
información cuantitativa será agrupada en categorías y tabuladas en el software estadístico
SPSS, que permitirá el análisis descriptivo en primera instancia. Los resultados se representarán
mediante gráficos y tablas donde se expresarán los valores absolutos y porcentuales para
obtener conclusiones.
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RESULTADOS
El último Informe GUNI (2022) “Nuevas Visiones para la Educación Superior en 2030” analiza
pormenorizadamente el impacto Covid-19 en la educación superior y las implicancias para el
futuro del trabajo para lo cual las competencias y habilidades a lo largo de la vida serán
fundamentales, ya que las nuevas tecnologías emergentes están reestructurando el empleo. Por
su parte, la UNESCO (2020) destaca que un una sociedad que cambia rápida y constantemente
hay que cultivar competencias tales como la adaptabilidad y la resiliencia en el ámbito
profesional además del aprendizaje permanente, creatividad e innovación, gestión de las
emociones, comunicación, liderazgo y empatía. Es decir que se amplía aún más las
contempladas por Tobón en sus estudios originales. El Foro Económico Mundial (2020) resalta
10 habilidades que serán necesarias para el 2025 de manera excluyente para cualquier trabajo:
1) Pensamiento Analítico e Innovación; 2) Aprendizaje Activo y estrategias de Aprendizaje; 3)
Resolución de problemas complejos; 4) Pensamiento crítico y análisis; 5) Creatividad,
originalidad e iniciativa; 6) Liderazgo e Influencia social; 7) Uso de la tecnología, monitoreo de
datos y control; 8) Diseño y Programación de tecnología; 9) resiliencia, tolerancia al estrés y
flexibilidad; 10) Razonamiento, resolución de problemas e ideación. Para este Foro la
Comercialización está destacada como una habilidad transversal como también la publicidad
digital y el diseño gráfico y sugiere tres métodos de Enseñanza claves para lograrlo: a)
Aprendizaje Basado en proyectos; b) Aprendizaje Basado en Comunidad y c) Aprendizaje basado
en la Investigación.
En este contexto, es fundamental actualizar las competencias y pensar en el tipo de aprendizaje
y el nuevo rol del docente, centrado en el aprendizaje del estudiante, que sea un docente que
utilice, de manera activa, la tecnología digital que está disponible a su alcance para propiciar el
aprendizaje activo del alumno, actuando como facilitador o moderador en este proceso. También
es importante destacar que, tanto el docente como la Institución educativa, pueden utilizar la
información que se genera a través del aprendizaje, utilizando internet para aplicar otras
metodologías de seguimiento que proporcionan las tecnologías analíticas, desde las cuales, la
minería de datos adquiere protagonismo para hacer el personalizar el aprendizaje y hacer
seguimiento de los resultados e, inclusive, aplicar estrategias de retención, llegado el caso.
El aprendizaje a lo largo de la vida es crucial para el éxito educativo. El acelerado avance
tecnológico y la transformación digital universitaria van cambiando el modelo tradicional en
donde docente y estudiante compartían el mismo espacio físico; la digitalización cuestiona el
espacio y el tiempo de la formación y estos son cambios disruptivos en nuestro tiempo que
Tobón no había contemplado en su Modelo.
Siguiendo las pautas indicadas por el marco teórico escogido, aplicamos algunas herramientas
de la gestión de calidad para hacer el relevamiento como el estudio continuo de los
requerimientos del entorno, el establecimiento de círculos de calidad de los procesos
curriculares y micro curriculares con la participación de la comunidad universitaria, análisis de
la evaluación periódica del impacto de los procesos académicos en la formación de las
competencias de los estudiantes, la sistematización y adecuada documentación de los procesos
para poder revisarlos y mejorarlos; la implementación de estrategias didácticas dirigidas a la
formación de competencias desde una perspectiva del desarrollo humano integral, y la
evaluación y certificación de competencias en los estudiantes con pertinencia, integralidad y
orientación hacia la mejora continua.
Del análisis del Plan de Estudio a partir del enfoque por competencias pudo observarse que
pueden existir referencias implícitas a las competencias, pero que no se encuentran explicitadas
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Tabla 3
Relación entre competencias y plan de estudios de la carrera
DIMENSIONES
PLAN DE ESTUDIOS
Competencias de Egreso, Específicas y Genéricas
No posee
Alcances del Título
Están redactados
Perfil de Egreso
Está redactado
Resultados de Aprendizaje para cada asignatura de acuerdo a los
Contenidos Mínimos y Programas Analíticos vigentes
Redactados por
objetivos
Desarrollo de las Competencias Genéricas en los espacios
curriculares
No posee
Trazabilidad de los Resultados de Aprendizaje vigentes con las
Competencias de Egreso
No posee
El paso siguiente fue analizar los programas de todas las asignaturas de la carrera, para hacer
un diagnóstico hasta qué punto contempla la formación basada en competencias, cuyas
características deben estar orientadas a:
• Enfocar la actuación, la práctica o aplicación y no el contenido;
• Mejorar la relevancia de lo que se aprende;
• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas;
• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo;
• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas;
• Favorecer la autonomía de los individuos;
• Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de facilitador
Si bien es cierto que cada una de las características anteriormente señaladas son importantes,
es esencial en este enfoque un cambio en el rol que los docentes desempeñan. Transformar el
papel del profesorado hacia una concepción de facilitador implica llevar a cabo adecuaciones
principalmente en la enseñanza, la cual debe estar centrada en el estudiante. La organización,
seguimiento y evaluación continua del aprendizaje de los estudiantes, son tareas esenciales de
los docentes para desarrollar el enfoque por competencias.
El análisis del diseño curricular a través de una matriz que relaciona los elementos de la
planificación curricular (fundamentación, objetivos, contenidos, evaluación y metodología) con
los diferentes tipos de competencias.
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Tabla 4
Competencias instrumentales presentes en los programas de la lic. En comercialización
Competencias Instrumentales
Gestiona
conocimientos
(reflexivos, lógicos,
analógicos,
analítico,
sistémico, crítico,
creativo, práctico)
Se comunica de
manera oral y
escrita en el
propio idioma y
en idioma
extranjero
Identifica, organiza y
asigna recursos
(tiempo, dinero,
materiales,
instalaciones, RRHH)
Adquiere y utiliza
información
Trabaja con
variedad de
tecnologías
(informático
y TICs)
8
1
----------------
10
3
Tabla 5
Competencias interpersonales presentes en los programas de la lic. En comercialización
Competencias Interpersonales
Trabaja en equipo
Ejerce Liderazgo
6
2
Tabla 6
Competencias interpersonales presentes en los programas de la lic. En comercialización
Competencias Sistémicas
Comprende las interrelaciones complejas (emprendimiento, investigación, creatividad,
formulación de proyectos y gestión de calidad)
12
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1035.
El grupo focal realizado con diez graduados de diferentes planes de estudios y cohortes de la
carrera arrojó como resultados que la noción más aproximada sobre competencias es la de
“habilitad”, enfatizando en el saber hacer. Cuando se discutió si la carrera les brindó las
competencias que necesitaban, la opinión mayoritaria fue que en parte, pero que no resultaban
de utilidad para el contexto actual, emergiendo como dimensión relevante las competencias
referidas a la comunicación digital. Se ha destacado que, al no ser una profesión regulada, se
requiere trabajar en los siguientes ítems, teniendo en cuenta el perfil del empresariado salteño
- Vínculo entre cliente y empresa;
- Herramientas para fidelizar a los clientes;
- Comprensión de todo el proceso para generar clientes;
- Forma de dar respuesta a las necesidades
- Adaptarse a los nuevos tiempos.
En función de ello, a la hora de jerarquizar a las competencias genéricas indispensables para un
Lic. en comercialización, la más nombrada fue la de creatividad, seguida por la de saber resolver
problemas y tomar decisiones y saber comunicarse, estas últimas en un pie de igualdad.
Los resultados de nuestra indagación marcan que el trabajo por competencias aún se encuentra
en un estado incipiente, con gran difusión desde lo enunciativo, pero con menor presencia en las
prácticas áulicas concretas.
Este elemento enunciativo puede verse en algunas justificaciones de programas, en
determinados espacios curriculares, y en marcos metodológicos que denotan intenciones de
abordar las actividades y acciones propuestas por los docentes en relación con las
competencias, pero que no encuentran necesariamente su correlato con las prácticas que los
mismos estudiantes (ahora graduados) pueden identificar como relacionales a la construcción
conjunta de saberes situados.
DISCUSIÓN
El análisis de programas en la Licenciatura en Comercialización pone de manifiesto la ausencia
o poca explicitación del trabajo basado en competencias, y resulta difuso determinar, a partir de
la dinámica del focus group, si las competencias construidas por los egresados responden a la
formación de grado o a las propias acciones de los sujetos en su etapa de posgraduación.
Esto es un indicativo por un lado de la necesidad de profundizar en procesos de investigación
que permitan entender esta ruptura entre lo enunciativo y lo práctico de la formación profesional,
pero también pone el acento en la necesidad de enfocarse en una delimitación que permita
conocer que desarrollo en competencias se construyen durante la etapa formativa del
profesional, y que competencias se adquieren en la etapa de inserción laboral de los egresados.
Así como en el campo de los procesos administrativos, por ejemplo, se aplican las normas ISO
para asegurar la calidad, en los procesos académicos el enfoque de las competencias cumple
este papel en la medida que es un conjunto de herramientas conceptuales y metodológicas para
asegurar la calidad de los procesos de formación (Tobón, 2013).
La mención o referencia a las competencias en planes de estudios y programas no son
suficientes para el real y profundo abordaje de la formación en competencias. Para ello es
necesario que se dinamicen procesos formativos al interior de los cuerpos docentes para generar
nuevas culturas educativas que rompan los parámetros tradicionales de formación profesional,
y que permitan un abordaje integral desde las propias prácticas áulicas cotidianas.
Por tanto, podemos señalar que la formación en competencias emerge de una mirada crítica
sobre el contexto actual y las exigencias hacia las universidades, asumiendo un papel
preponderante en un proceso de cambio y mejora institucional necesaria para repensar
formación profesional.
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De este modo, se pueden extraer algunos lineamientos:
- En cuanto al perfil de egreso: la estructuración del currículo en la carrera se orienta al
perfil de egreso, que es el marco de referencia para organizar el proceso formativo. Existe
una coherente adecuación del perfil de egreso que orienta la estructura curricular, los
recursos humanos, los recursos de apoyo a los procesos de enseñanza aprendizaje, las
estrategias de enseñanza, los aspectos pedagógicos, la infraestructura, los recursos
físicos, la evaluación del proceso. Es decir que el plan de estudios actúa aunque no
explicita de manera precisa el conjunto de competencias generales, competencias
especializadas, los aspectos éticos valóricos, inherentes al profesional a formar.
- En cuanto a los resultados de aprendizaje: Son menos prescriptivos que los objetivos y
se refieren al conjunto de competencias, entre las que se incluyen (de manera implícita)
los conocimientos, la comprensión y las habilidades que se espera que el estudiante
adquiera; comprenda y demuestre una vez finalizado un proceso de aprendizaje, sea
este corto o largo. Son formulados por el docente y comunicados a los estudiantes. Se
notó en varios casos que los resultados de aprendizaje se confunden con los objetivos
del aprendizaje, y no se ocupan de los logros del estudiante más que de las intenciones
de conjunto del profesor o lo que el profesor quiere que aprenda el estudiante. Pusimos
el foco en las condiciones de entrada del estudiante que no están definidas y no están
claramente expresadas. Además, deben estar acompañados de criterios de evaluación,
que por lo tanto, en la mayoría de los casos no se condicen con los objetivos propuestos.
Los resultados de aprendizaje, para una propuesta basada en competencias, se redactan
en tiempo futuro, deben ser alcanzables y evaluables y tienen que centrarse en
aprendizajes importantes.
- En cuanto a la organización de los contenidos: se notó que la mayoría de los contenidos
de las asignaturas tienen una visión enciclopedista de lo que el alumno debe aprender
pero no resaltan lo que debe poder hacer con la adquisición de esos contenidos.
- En cuanto a la metodología: en prácticamente la totalidad de los programas de las
materias del plan de estudio las metodologías están orientadas a clases expositivas con
evaluaciones memorísticas parciales
Las universidades tienen el desafío de constituirse en organizaciones capaces de aprender de
las demandas sociales, y reconfigurar su estructura y prácticas sin perder su identidad y
características que la enmarcan como instituciones situadas en determinados contextos y
sujetos que le otorgan particularidades esenciales. Por ello, la UCASAL está trabajando para
adecuarse a las necesidades del contexto. Como política universitaria, su modelo educativo
indica que se trabaje en todos los planes de estudio de las carreras bajo el modelo de
competencias; para lo cual la institución les provee orientaciones generales, si bien no se cuentan
con instancias de gestión y control de los procesos de renovación curricular basados en
competencias para el caso específico de la cada carrera. En este sentido, se observa una
dispersión y heterogeneidad respecto del avance en los procesos de innovación curricular en
currículos basados en competencias en las carreras en general, pero en particular en las que se
encuentran realizando estos procesos.
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CONCLUSIONES
La gestión y formación por competencias se erige como un modelo actual y necesario para
afrontar las demandas de un mundo cambiante que requiere profesionales preparados para
trabajar en la incertidumbre y dinamismo que impone la tecnología y el mercado actual. A partir
de la investigación emprendida, se puede argüir, de manera sucinta, lo siguiente:
1. Existe en opinión de los consultados una clara intención por adoptar un currículo basado
en competencias (CBC), reconocimiento refrendado en el Plan de Desarrollo Estratégico
de la Universidad y en el Modelo Educativo de la UCASAL, situación que permite concluir
que el CBC sería la propuesta formativa imperante en la mayoría de las carreras de la
institución.
2. La diversidad observada en los comentarios y opiniones sobre la carrera estaría dando
cuenta que quizás no ha existido suficiente discusión al interior de la misma, lo que se
expresa en una falta de uniformidad en los conceptos involucrados para concebir un
CBC.
3. En algo que acuerdan casi todas las partes es el compromiso institucional para avanzar
hacia el CBC y la decisión de hacerlo.
4. El proceso de migración hacia un CBC para la carrera Licenciatura en Comercialización
se ha visto inducido desde diferentes fuentes externas tales como los sistemas de
acreditación, el proyecto de Bolonia y Proyecto Tunning, los efectos de la cuarta
Revolución industrial y, recientemente, la pandemia lo que ha significado que el CBC se
plantee como una respuesta forzada por estas presiones
5. En opinión mayoritaria de los académicos y directivos encuestados, el CBC demanda
transformaciones importantes al interior de la institución.
6. El CBC es percibido como una importante mejora en la calidad de la formación, al hacerse
responsable del aprendizaje de los estudiantes, que obliga a los académicos a asumir un
cambio cultural y un compromiso para repensar la forma de hacer docencia,
demandando tiempo de instalación y una preocupación especial por la docencia.
7. Si bien las opiniones permiten concluir que existe voluntad y decisión política para la
implementación del CBC, una debilidad manifiesta es el perfeccionamiento académico,
situación que es percibida por los propios académicos y por los estudiantes. Los
estudiantes aprecian que aún los docentes no tienen las competencias para formar por
competencias
8. Si bien los CBC tienen como foco central el aprendizaje de los estudiantes, a la fecha se
está trabajando muy poco al respecto tanto desde la perspectiva evaluativa como de
seguimiento para adquirir ciertas competencias declaradas.
A modo de reflexión final se puede señalar que la tarea desarrollada en este proyecto, permite
dar cuenta que queda mucho por hacer, que el espectro de trabajo es enorme y diverso, que la
instauración del CBC es compleja, que es un proceso en construcción, que demandará
monitorear y evaluar esta apuesta formativa conforme las propias realidades y estrategias de
desarrollo en cada institución.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1038.
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