DOI: https://doi.org/
Aportes conceptuales de la historia global a la enseñanza –
aprendizaje de la globalización
Conceptual contributions of global history to the teaching and learning of
globalization
Héctor Alejandro Alba Siboche
Haalbas@unal.edu.co
Universidad Nacional de Colombia / Universidad Pedagógica Nacional
Ecuador
Artículo recibido: noviembre de 2019. Aceptado para publicación: marzo de 2020.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El objetivo fundamental de este artículo es analizar la manera en que los desarrollos teóricos y conceptuales de
la historia global aportan nuevas categorías para la enseñanza-aprendizaje de la globalización. Por ello, el autor
problematiza la enseñanza actual del fenómeno a partir de la transposición didáctica y del conocimiento de la
materia para la enseñanza. Después, el artículo se concentra en describir las principales características de la
historia global, para explicar cómo el concepto de la globalización se ha convertido en un eje en torno al cual se
ha pretendido decodificar la realidad contemporánea. Finalmente, el autor desglosa algunas categorías de la
historia global que considera fundamentales para dimensionar y comprender correctamente el proceso de la
globalización, y que, por tanto, deben ser conocidas y apropiadas por los profesores de ciencias sociales para que
la enseñanza acertada del fenómeno permita a los estudiantes entender aspectos fundamentales de su realidad.
Palabras clave: globalización, historia global, modernidad-mundo, presente histórico, enseñanza de la
globalización
Abstract
The core thesis of this article deals with the way which theoretical and conceptual developments of the global
history contribute to new categories for the teaching-learning of the globalization. For this, the author
problematizes the current teaching of the phenomenon from the didactic transposition and the knowledge of the
subject for teaching. Afterwards, the article concentrates in describing the main characteristics of the global
history to explain how the concept of the globalization has become an axis around which the contemporaneous
realities have been tried to be decode. Finally, the author disaggregates some categories of global history that he
considers as fundamental to dimension and understand correctly the process of globalization, and therefore, they
should be known and appropriate by the teachers of social sciences so the right teaching of the phenomenon
allows the students to understand the fundamental aspects of their lives.
Keywords: globalization, global history, modernity-world, historical present, teaching of globalization
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la globalización se ha convertido en un concepto fundamental para la comprensión del
mundo actual. Su formación y el inicio de nuestro presente histórico los situamos en la década de 1960. Ambas
nociones están íntimamente relacionadas, pues suponen un nuevo escenario espaciotemporal donde todas las
sociedades y colectivos del mundo están integradas, algo, por cierto, inédito en la historia. La integración global
implica una serie de resonancias que, generadas por algún acontecimiento o proceso con un origen espacialmente
determinado pueden encontrar recepción en diferentes latitudes del planeta. La globalización, por tanto, no se
limita a simples conexiones, aunque efectivamente las requiera, sino que articula todas las experiencias históricas
en un nuevo contexto con un alto grado de integración y de transformaciones a gran escala.
Ahora bien, el concepto de globalización tiene su origen en los años cincuenta e inicios de los sesenta del siglo
XX, pero fue hasta la década de los ochentas que comenzó a utilizarse de manera sistemática puesto que, llamó la
atención de los científicos sociales al inducir un cambio en la escala de análisis y en los niveles de observación.
Servía de fundamento explicativo para dar cuenta de las transformaciones que estaba experimentando el mundo,
permitía redefinir las posturas intelectuales y políticas o, en su defecto, representaba una salida para todo aquello
que no se podía explicar en los términos convencionales (Fazio, 2007b).
Dado que la globalización se convirtió en un concepto recurrente, los especialistas provenientes de las distintas
ciencias sociales comenzaron a desarrollar importantes ideas sobre su naturaleza, funcionamiento y alcance. Al
ser un concepto emergente, su significado conserva un perfil polisémico y como existen numerosas
aproximaciones, se le asignan distintas connotaciones (Fazio, 2007b).
Es debido a la importancia de este fenómeno en el entendimiento social y en el análisis del tiempo presente, que
asumimos su enseñanza como una cuestión primordial.
Así, en medio de un mar de interpretaciones, ha surgido un enfoque –la historia global– que asume la globalización
como un proceso sin precedentes que, en la medida en que ha entrado a sustanciar todo aquello que antes se
entendía como interconexión o internacional, le otorga un contenido específico a la unicidad de la diversidad
actual; en otras palabras, comprende una naciente modernidad-mundo.
El presente trabajo pretende aportar a la enseñanza–aprendizaje de la globalización algunas categorías
fundamentales para una mejor comprensión de su naturaleza y de sus alcances, con base en el desarrollo teórico
y metodológico de la historia global. La tesis que sostiene es que la historia global, al brindar a las ciencias sociales
un nuevo enfoque para comprender la contemporaneidad del mundo, aporta a su vez nuevos elementos teóricos y
conceptuales para el entendimiento y la enseñanza del presente histórico, que ha sido estudiado y explicado a
través de la globalización. Por tanto, la pregunta a responder es: ¿cuáles son las categorías que aporta la historia
global a la enseñanza-aprendizaje de este fenómeno?
EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA GLOBALIZACIÓN
Para definir los contenidos académicos que se enseñan en las aulas intervienen diferentes factores que, como se
muestra en esta sección, incluyen tanto el avance de la disciplina como los conocimientos y creencias de los
docentes al respecto. Por ello, a menudo los contenidos de la enseñanza tardan en adaptarse a los contextos
mundiales, nacionales o locales, lo que se traduce en limitaciones para responder a las necesidades de la sociedad
en sus distintos ámbitos. Sin embargo, también puede ocurrir que determinada coyuntura social o política acelere
un proceso de transformación en los contenidos para que den respuesta a las exigencias del momento.
En el caso de la enseñanza de la globalización es fundamental comprender que las ciencias sociales han sido
afectadas por el intenso proceso de cambios que ha sufrido el mundo en las últimas décadas, llevándolas a
replantearse sus paradigmas, categorías de análisis y conceptos, con el fin de comprender este fenómeno. En
consecuencia, la reformulación de problemas y la reestructuración de sus modelos son tendencias relativamente
recientes, que coexisten con perspectivas y con métodos mucho más antiguos. Al tratarse de un fenómeno en
desarrollo, con debates abiertos en las ciencias humanas y sociales, esta falta de definición también impacta las
prácticas de enseñanza.
Por lo general, cuando el profesor debe enseñar el tema de la globalización, se encuentra en medio de un océano
de supuestos e impresiones que corresponden simplemente a una parte o una expresión del fenómeno, pero que
en ningún caso explican su naturaleza. Como resultado, nociones equivocadas o muy limitadas al respecto son las
que terminan siendo enseñadas. Por ejemplo, como se evidencia en las guías de aprendizaje de historia de grado
decimo (2020) de la Institución educativa Las Lajas, ubicada en Ipiales, Nariño y del Colegio Claretiano El
Libertador, ubicado en la ciudad de Bogotá, (siendo estos solo dos de muchos textos guía que presentan este
problema) usar el término de aldea global como expresión o principal característica de la globalización, es un
error recurrente que deja en entredicho los elementos más complejos del fenómeno.
Hablar de una aldea global implica una sola comunidad, una misma cultura. El término surgió a partir de los
avances tecnológicos y comunicacionales que permitieron por primera vez en la historia conocer simultáneamente
lo que ocurría en otras latitudes del mundo, así como crear y mantener relaciones con personas o prácticas de otras
culturas a pesar de las distancias, generando la imagen de una sociedad mundial en la que comenzaba a compartirse
una misma identidad. Esta idea, que se basa en la existencia de un conjunto de conexiones que progresivamente
van formando una aldea en la que habitan todos los individuos y en donde la inmediatez de la información produce
la sensación de un acercamiento geográfico y cultural, dista bastante de la realidad y nubla cualquier interpretación
del presente. Nada más propio de nuestro tiempo que la profundización de las desigualdades económicas y
culturales alrededor del mundo, a pesar de la intensificación de los contactos y de los intercambios.
También se tiende a reducir la globalización a la integración y la liberalización de la economía mundial, debido a
la creación de grupos económicos, al aumento de la firma de tratados de libre comercio y al actuar de empresas
multinacionales y trasnacionales.
Si bien tanto los avances en los medios de comunicación como la consolidación de una economía mundial pueden
ser entendidas como expresiones de la globalización, nunca pueden serlo en su totalidad. Este tipo de errores
suelen ser enseñados y discutidos en las aulas, debido a que al interior de las ciencias sociales no hay claridad al
respecto. Como resultado, tenemos un limitado dominio del tema por parte del profesor. De tal forma, al escuchar
la palabra globalización, tanto maestros como estudiantes mantienen en sus cabezas la típica imagen del mundo
con orbitales en los que giran medios de transporte, medios de comunicación, logos de multinacionales y
diferentes tipos de moneda. Semejante simplificación del fenómeno nos impide identificar la magnitud de los
cambios que ha sufrido el mundo en el presente histórico.
Ahora, debemos hacer algunas consideraciones sobre la enseñanza. Yves Chevallard (1997) propone la
transposición didáctica como el paso de un saber sabio a un saber enseñado, donde el profesor –en tanto didacta–
concibe científicamente la enseñanza. Por lo tanto, antes de hablar de transposición debemos partir de la existencia
de una ciencia que llamamos didáctica. Toda ciencia debe pretenderse como ciencia de un objeto, “de un objeto
real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformará en un objeto de conocimiento” (p.12). En
este caso, ese objeto es el sistema didáctico o, más ampliamente el sistema de enseñanza, el cual consta de tres
elementos: un docente, los alumnos y un saber disciplinar. Así, podemos decir que se parte de un objeto
preexistente e independiente de nuestras intenciones y dotado de una necesidad que la ciencia querrá descubrir,
de un determinismo propio, que lo hace un objeto cognoscible. Este autor precisa que no es del orden de la
naturaleza, sino un objeto tecnocultural.
Él nos habla de tres saberes: 1) un saber sabio; 2) el saber-tal-como-es-enseñado (el saber enseñado); y 3) el saber-
inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado (saber a enseñar). La transposición didáctica se refiere al
trabajo que transforma un objeto de saber en un objeto de enseñanza. Este trabajo está mediado por un objeto a
enseñar, que son los contenidos a enseñar que encontramos explícitamente en los currículos de asignaturas.
Chevallard se interesa principalmente por la formación didáctica del saber, y le presta atención al saber sabio en
la medida en que ciertas exigencias que intervienen en la preparación didáctica influyen desde la constitución de
este saber, o al menos desde su formulación discursiva (p.24). Así ocurre lo que el autor denomina la
despersonalización del saber. Todo saber considerado ‘sustancia naciente’ está vinculado a su productor y se
encarna en él, pero compartirlo al interior de la comunidad académica supone un cierto grado de
despersonalización, requisito para que el saber sea publicado y discutido. El autor menciona que este proceso se
desarrolla completamente durante el momento de enseñanza, pero indudablemente tiene su origen en la
comunidad académica, donde asume modalidades y funciones diferentes. Chevallard explica:
Según las condiciones de exposición del saber, este proceso debe dar lugar primero a la difusión y a partir de allí,
a la producción social del conocimiento. Más tarde, además, en la intimidad del funcionamiento didáctico,
cumplirá una función enteramente diferente: de reproducción y de representación del saber, sin estar sometido a
las mismas exigencias de productividad. (Chevallard, 1997, p.25).
Para Chevallard (1997) no basta con plantear que existe transposición didáctica, sino que debemos preguntarnos:
¿Por qué existe la transposición didáctica? Pues, el funcionamiento didáctico del saber es distinto del
funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber interrelacionados, pero no superponibles. De
modo que hay transposición cuando pasan al saber enseñado, elementos del saber sabio. El didacta, por lo tanto,
no solo posee un saber disciplinar sino también un saber de la enseñanza, un saber de cómo hacerla posible. No
obstante, frente a la transposición, Chevallard aclara que el saber enseñado debe aparecer conforme al saber a
enseñar, en otras palabras, la cuestión de su adecuación no debe ser formulada.
También es importante mencionar los postulados de Grossman, Wilson y Shulman (2005) quienes resaltan el
papel del conocimiento de la materia en la formación del profesorado. Definen y exploran cuatro dimensiones de
dicho conocimiento: 1) conocimiento del contenido, 2) conocimiento sustantivo, 3) conocimiento sintáctico y 4)
creencias acerca de la materia. El primer tipo de conocimiento, hace referencia a la “materia” de una disciplina:
información objetiva, organización de principios y conceptos centrales. El conocimiento, o la falta de
conocimiento, pueden afectar el estilo de instrucción. Al sentirse inseguros en la enseñanza de algún tema, los
profesores pueden elegir hablar más que solicitar cuestionamientos de los estudiantes, que los llevarían a un
terreno desconocido, o refugiarse en los libros de texto, que pueden convertirse en su fuente principal de
conocimiento del contenido. (Grossman, et al., 2005).
De esta manera, Grossman, Wilson y Shulman explican que el grado en que las cuestiones del conocimiento del
contenido permiten la instrucción, conlleva un número de implicaciones para la formación del profesorado.
Quienes se forman para ser profesores deben comprender la importancia del conocimiento del contenido para la
enseñanza y las consecuencias de no tenerlo. Sin embargo, como la mayoría de los futuros profesores comienzan
a enseñar antes de conocer todo acerca de sus materias –durante sus prácticas universitarias–, también necesitan
ser conscientes de su responsabilidad para adquirir nuevo conocimiento. Así, pues, en vez de pensar el aprender
a enseñar como un proceso a través del cual uno solo aprende sobre la acción didáctica, aprender a enseñar debe
entenderse también como aprender más acerca de la materia y aprender cómo comunicar ese conocimiento a los
estudiantes. Adquirir nuevos conocimientos, sean sobre la didáctica o sobre la materia, requiere la habilidad para
reflexionar y aprender sobre y desde la experiencia (Grossman, et al., 2005).
Además, para los autores “lo que los profesores conocen y cómo adquieren nuevo conocimiento del contenido
puede estar relacionado con otros tipos de conocimiento de la materia que ellos poseen” (Grossman, et al., 2005,
p.13). El conocimiento del contenido es inherente a las estructuras de su disciplina, pues surge de un proceso de
análisis crítico guiado tanto por las estructuras sustantivas como por las sintácticas. Las estructuras sustantivas
son los paradigmas y marcos exploratorios que guían la investigación en el campo. En algunas disciplinas puede
prevalecer durante mucho tiempo una estructura dominante, mientras que en otras pueden existir múltiples
estructuras sustantivas en competición al mismo tiempo. Este tipo de conocimiento influye directamente sobre
qué y cómo enseñar.
Por otro lado, las estructuras sintácticas “constan de los instrumentos de indagación en una disciplina, los cánones
de evidencia y las pruebas a través de las cuales un nuevo conocimiento es admitido en un campo (…)” (Grossman,
et al., 2005, p.14). Comprende los métodos que tiene cada disciplina para validar e integrar un nuevo
conocimiento. La falta de conocimiento sintáctico por parte del profesor puede llevar a desnaturalizar la materia
que enseña. Los estudiantes deben entender entonces que las matemáticas son algo más que algoritmos, que la
geografía es algo más que mapas y que la historia es algo más que acontecimientos del pasado con poca relación
con el presente. Es necesario que los profesores conozcan e integren en su práctica cómo se investiga en su
disciplina. En el caso de la historia, por ejemplo, deben proporcionarles a los estudiantes contacto con las fuentes
primarias y secundarias, para que puedan analizarlas y sacar sus propias conclusiones.
El dominio disciplinar por parte del profesor es indispensable en el trabajo didáctico. Conocer y manejar los temas
propuestos en los currículos le permite al profesor considerar todos los aspectos que intervienen en su enseñanza.
Desde esta perspectiva el saber sabio es una condición fundamental de la didáctica y el dominio disciplinar es
fundamental en la formación docente.
Por último, son abordadas las creencias de los profesores acerca de materia, que también afectan poderosamente
su enseñanza. Un primer tipo de creencia tiene relación con el contenido que enseñan los profesores, estás
creencias afectan sus elecciones acerca de lo que es importante incluir en el currículo. Otro tipo de creencia tiene
que ver con la orientación hacia la materia, es decir, con las concepciones sobre lo que es importante conocer y
cómo se conoce. Lo anterior permite deducir que las creencias de los profesores acerca de la materia son tan
importantes como sus creencias acerca de la enseñanza-aprendizaje (Grossman, et al., 2005).
Partiendo de lo expuesto por Chevallard y por Grossman, Wilson y Shulman, podemos decir que el problema de
la enseñanza-aprendizaje de la globalización tiene su origen en lo que el primer autor denomina saber sabio y en
las cuatro dimensiones del conocimiento de la materia explicadas por los segundos.
En el caso de la enseñanza de la globalización, la transposición didáctica parte de saberes inexactos, cuestión que
resulta en un limitado aprendizaje de los temas o conceptos. La trasposición ocurre, pero el saber que allí es
enseñado se queda corto frente a las demandas conceptuales y de habilidades críticas e interpretativas para una
comprensión del momento histórico por el que atraviesa el mundo. Como dice Chevallard (1991), el saber sabio
surge en la comunidad académica, y para llegar a ser un saber a enseñar –plasmado explícitamente en los
currículos– pueden pasar décadas.
No obstante, debemos recordar que los campos de la pedagogía y de la didáctica también forman parte de la
comunidad académica, y que, si bien los temas de la educación y de la enseñanza son los que priman en sus
discusiones, sus profesionales están en la capacidad de cuestionar y de construir saberes en cada una de sus
disciplinas. Así, aunque para un licenciado en ciencias sociales, historia o filosofía su centro sea la enseñanza,
también puede contribuir al saber sabio a partir de la crítica y de la investigación.
Por tal motivo, la discusión acerca de lo que es la globalización y de sus implicaciones para nuestro tiempo
histórico, no solo competen a las ciencias sociales sino también a aquellas disciplinas que se encargan de
enseñarlas. Es así como dirigimos este trabajo especialmente a los profesores, abriendo el debate sobre la
importancia de la globalización y de su correcta enseñanza sin esperar a que sea un debate saldado en el seno de
las ciencias sociales y avalado a través de sus estructuras sintácticas, dado que, por demás el fenómeno de la
globalización viene desde hace ya algunas décadas construyendo nuevas estructuras sustantivas.
Para el saber sabio la globalización se ha convertido en un concepto de la teoría social que da respuesta a muchas
de las transformaciones que ha sufrido la sociedad en las últimas décadas, pero también es un contenido a enseñar
por lo que, la discusión acerca de la globalización atraviesa las cuatro dimensiones del conocimiento enunciadas
por Grossman, Wilson y Shulman. Interviene en las estructuras sustantivas y sintácticas, así como en las creencias
de los profesores acerca de la materia. En las primeras porque ha dado lugar a enfoques particulares que parten de
ella y la asumen como una realidad, generando nuevas formas de interpretar el presente histórico y formando
nuevos marcos interpretativos y metodológicos. La globalización no es solo un tema más, pues ha llegado a
reestructurar la epistemología de las ciencias sociales. En este caso, las nuevas estructuras sustantivas demandan
unas nuevas estructuras sintácticas, es decir, que la ruptura con el nacionalismo-metodológico implica separarse
de las categorías tradicionales como los de Estados-nación, relaciones internacionales e historia universal, para
abrazar unas nuevas como posicionalidad, transnacionalismo e historia global.
Por su parte, las creencias de los docentes impactan su enseñanza en la medida de que, si un profesor concibe la
historia como un proceso lineal que persigue y registra acontecimientos a través del tiempo, difícilmente
comprenderá las implicaciones históricas y sociales de un fenómeno como el de la globalización, por lo que se
limitará a citar el proceso y a enseñar concepciones reduccionistas sobre su alcance e importancia. De ahí que se
insista en la importancia del conocimiento de la materia por parte del docente.
Habiendo dicho esto, es necesario continuar con una explicación acerca de la Historia Global, enfoque que ha
logrado problematizar arduamente el fenómeno de la globalización y construirse como un enfoque propio dentro
de la historia a partir de ella. Veremos que esto implica entender el presente y el estudio del pasado de una forma
particular, pero que permite comprender las grandes transformaciones económicas, sociales y culturales que
evidenciamos con una mayor fuerza desde la década de 1960 hasta la actualidad. Con esto, esperamos que los
profesores de ciencias sociales y aquellos que utilizan a menudo el concepto para sus análisis, dimensionen
correctamente el fenómeno y les sirva para cuestionarse y para replantear sus creencias, enfoques y prácticas.
¿QUÉ ES LA HISTORIA GLOBAL?
El tema de la globalización trae consigo un sinnúmero de impresiones, opiniones y debates frente a su naturaleza,
causas y consecuencias. Esto puede deberse a que es un tema con el que todos estamos familiarizados: lo
escuchamos en el colegio, en la universidad y en los medios de comunicación; hablan de éste políticos,
empresarios, economistas, periodistas, ambientalistas, estudiantes y sindicalistas. Explicamos muchos aspectos
de nuestras vidas a través del concepto globalización: la forma de pensar y de actuar, nuestros gustos e intereses,
las relaciones interpersonales, la inmediatez de la información, la situación política, social, económica y laboral
etc. De una u otra forma, la globalización está presente al momento de dar sentido a nuestra realidad.
En el campo intelectual y el académico podemos encontrar miles de obras que llevan en su título la palabra
“globalización”, y muchas más que la utilizan para justificar algunas de sus ideas y planteamientos, pero son pocas
las que se arriesgan a dar una definición del concepto, y aún menos las que se concentran en estudiarlo a
profundidad.
Al momento de dar una definición de globalización, aparecen lo que pueden ser los únicos consensos sobre el
fenómeno, a saber: 1) que no es posible dar una definición corta y precisa que dé cuenta de su amplitud y
complejidad; y 2) que por distintas que sean las concepciones y las interpretaciones sobre éste, sobre su alcance
y su significado, la globalización es una realidad, obviedad que es necesario desglosar porque no solo nos
referimos a un concepto, sino también a una particularidad importante de un periodo histórico con características
y dinámicas nunca antes vistas.
Partiendo de esas premisas, distintas disciplinas han realizado estudios con el fin de comprender las características
y los efectos de este fenómeno. Sin embargo, lo han abordado desde perspectivas diferentes, debido a que cada
una se interesa por un aspecto específico del mismo, esto ha generado una pluralidad de significados en las ciencias
sociales. Así, las distintas disciplinas se plantean una noción de globalización que han construido desde sus
distintos campos de experiencia, dándole al concepto connotaciones particulares que no son aplicables a los otros
campos (Fazio, 2011). Si bien esta multiplicidad de definiciones hace sumamente difícil la representación del
fenómeno, también expresa lo variopinto del mismo.
Fazio (2011) hace algunas críticas que le permitirán sustentar su propuesta para comprender la globalización. En
primer lugar, cuestiona la epistemología social en general, pues se encuentra influenciada por un fuerte
nacionalismo metodológico donde las experiencias de las sociedades nacionales son el centro de interés,
dificultando la aparición y el desarrollo de nuevas miradas que transciendan este axioma.
Por otro lado, objeta el hecho de que la globalización esté inscrita dentro de la tradición intelectual de los
desarrollos lineales, propia del historicismo, reduciendo la interpretación del fenómeno a un estadio más de la
humanidad en su avance progresivo hacia un mayor desarrollo. Como consecuencia el autor señala que la
globalización requiere de una narrativa que dé cuenta de lo global desde la misma globalidad, que tome distancia
de la concepción historicista predominante y que incluya a la totalidad de regiones donde el fenómeno se expresa
(Fazio, 2011, p.92).
En este contexto de disputa intelectual, y ante la necesidad y la exigencia de las ciencias sociales por nuevos
enfoques y metodologías que respondan al momento actual, ha surgido y se ha desarrollado la propuesta de la
historia global.
Concretamente, la historia global es una perspectiva particular dentro de la historia que busca entender y explicar
nuestro presente histórico basándose en la globalización, “pero no como objeto de estudio, sino como método de
estudio de los fenómenos históricos” (Fazio, 2009, p.307). Esto quiere decir que para dar cuenta de la realidad
contemporánea no basta con referirse a la globalización, sino que es necesario un enfoque distinto y más amplio.
Para poder comprender mejor este enfoque debemos diferenciarlo de otras perspectivas con las que suele ser
confundido, pero con las que difiere en varios aspectos. De hecho, la historia global se ha construido sobre los
avances de estos otros enfoques, pero principalmente sobre sus limitaciones y críticas.
En primer lugar, podemos compararla con la tradición de la historia mundial, para distinguir claramente la
separación entre los enfoques antiguos y los enfoques modernos. La historia mundial o universal atiende a un
macroprograma que busca una representación completa del pasado del mundo entero. También encontramos
historias universales de temas específicos, como: los imperios, la formación de los Estados, el origen y la
expansión de las religiones, entre otros. Por lo general, estos relatos no solo dan cuentan de la realidad de estas
instituciones, procesos o productos en todo el planeta, sino que además lo hacen a través del tiempo, desde la
Antigüedad hasta el presente (Conrad, 2017, p.62).
Como señala Conrad (2017), estas macroperspectivas tienen como punto de partida “las comparaciones a gran
escala de sociedades y, muy frecuentemente, de civilizaciones enteras” (p.62). Las historias mundiales no dejan a
un lado las interacciones y los intercambios entre las sociedades que estudia, pero se centran en las trayectorias
diferentes de cada civilización, cuyas dinámicas son generadas y explicadas desde su interior. Después, cada una
de estas historias se encontraban como consecuencia de la difusión generada desde los centros de poder hacia las
periferias.
En la época contemporánea, esta difusión tomó una forma de transferencia de Occidente a los “otros”, motivo por
el cual las historias mundiales han adquirido un sesgo eurocéntrico. En términos estrictamente historiográficos,
Fazio (2009) menciona que la organización de la historia en torno a este sesgo obedeció al nivel desigual de
conocimiento histórico entre Europa y el resto del mundo, pues fue precisamente en este continente donde nació
el oficio de historiar. Braudel (1984) escribió al respecto que mientras de Europa se tenía una información
detallada, la historia extraeuropea aún estaba en construcción, y en tanto se mantuviera ese desequilibrio de
conocimientos e interpretaciones, el Viejo Continente seguiría siendo el centro de la historia del mundo (p.142).
La historia global constituye una superación del sesgo eurocéntrico, pues retoma el desarrollo no occidental y lo
integra dentro de una nueva gran narrativa. Al respecto Conrad (2017) reconoce que romper con la narración
eurocéntrica implica grandes desafíos epistemológicos y metodológicos, y que también es un problema político,
sostiene que la labor va más allá que una simple reevaluación del papel de Europa y de Occidente en la historia,
porque los conceptos europeos hoy “universalizados” cuentan con larga data, y porque la teoría de la
modernización se ha incrustado en los marcos institucionales. Para este autor, en el intento de dejar atrás las
perspectivas eurocéntricas, los historiadores han recorrido dos grandes vías: 1) el carácter posicional de toda
escritura histórica, y 2) el problema de los conceptos y la terminología (p.148-154). La primera consiste en abogar
por la multiplicación de las interpretaciones surgidas de lugares distintos. Y la segunda, tiene que ver con los
conceptos y las categorías que la historia global ha creado, empleado, perfeccionado y apropiado para constituirse
como enfoque, como “forma propia de hacer mundos” (p.168).
Las historias mundiales tenían como metodología la comparación de distintas civilizaciones y la búsqueda de
vínculos entre ellas, que eran explicados a través de procesos de difusión. Por su parte, la historia global se asocia
inmediatamente con la palabra “conexiones”. Conrad (2017) plantea que, con el fin de explicar la fluidez y la
volatilidad con que se desarrollan las relaciones transfronterizas, se ha reunido un conjunto de términos
relacionados: “vínculos” y “entrelazamientos”, “intercambio” y “relaciones”, “redes” y “flujos”. En vez de basarse
en las macrocomparaciones, las historias globales centran su atención en la movilidad (p.63). Esto ha generado
que las descripciones superficiales de la historia global se limiten a la unión de las comparaciones y las conexiones.
Y, aunque el enfoque de la historia global se interesa por las transferencias y las interacciones, éstas no bastan
para explicar su originalidad, pues es necesario incrustarlas en procesos de transformación estructural, y hacerlo
desde una perspectiva global.
En este punto se deben abordar aquellos enfoques con los que la historia global tiene lazos y perspectivas comunes,
y de los cuales se ha nutrido. Comencemos por la historia transnacional. Fazio (2009) explica que es “una historia
internacional sofisticada que destaca las formas de interpenetración que existen entre Estados, pueblos y redes
sociales” (p.309). Por ende, podemos inferir que la historia transnacional constituye una parte importante de la
historia global, pero en ningún caso su totalidad.
El segundo enfoque corresponde a la historia comparada, la cual ha resultado sumamente práctica y ha aportado
a la sofisticación de la investigación histórica. El método comparado ha sido muy utilizado porque permite
esclarecer lógicas de desarrollos por medio del contraste con otras experiencias y contribuye al establecimiento
de causalidades históricas. Sin embargo, también presenta dificultades, pues conlleva la separación de las unidades
de comparación para establecer similitudes y diferencias, por lo que rompe con las continuidades e interrumpe los
flujos de narración. Añade Fazio que “como las totalidades históricas no pueden ser objeto de la comparación, el
método se aplica solo a algunos aspectos. Esto implica selección, abstracción y, en cierto sentido, algún grado de
descontextualización” (p.310).
El tercero es la historia conectada o croisée, la cual supone la existencia de una pluralidad de minúsculas historias
que se vinculan y se comunican entre sí. Fazio plantea que “la historia comparada descuida la interacción que
existe o puede existir entre las situaciones analizadas” (p.311), diferenciándose así de la historia croisée, que tiene
como fundamento la intersección que se produce entre distintos cruces, y que pueden generar acontecimientos
susceptibles de afectar en diversos grados las partes en cuestión. Esto quiere decir que los objetos de investigación
no son considerados unos en relación con los otros, sino unos a través de otros, y que los elementos
1
cruzados o
afectados por el encuentro no permanecen igual a cómo eran antes. Además, la intersección permite comprender
el entrelazamiento de temporalidades múltiples.
Es una historia que se inscribe dentro de las modernas reflexiones sociológicas sobre la globalización, pues integra
la macro y la microhistoria, lo global y lo local dentro de una perspectiva glocalizada (Fazio, 2009). En otras
palabras, nos lleva de un marco general de naciones y civilizaciones a otro, de lugares. Fazio (2009) concluye:
Esta última [la historia conectada] es la que metodológicamente mejor se ajusta a los parámetros de la globalidad,
pero sin llegar a constituir una genuina historia global. Más bien, debemos entenderla como una propuesta
metodológica que, inspirándose en las realidades del mundo actual, propone un esquema para el estudio de las
interpretaciones y compenetraciones en el pasado. (…) podemos decir que, si estas historias no alcanzan el rango
de globalidad, ello obedece simplemente a que en ese entonces el mundo no era global. Ésta es una condición de
existencia exclusiva de nuestro presente histórico. (p.312)
Continuando con las características de la historia global, se puede decir que establecer relaciones es algo inherente
a ella. Cualquier unidad histórica –una civilización, una nación, un pueblo, un Estado– requiere de otras para
desarrollarse, por lo que no es posible comprenderlas de forma aislada. Es solo a través de su interacción, del
intercambio y de la circulación, que podemos hacerlas aprehensibles. Retomando el ejemplo de Occidente, con
interpretaciones ampliamente difundidas y reconocidas, como las del “ascenso de Occidente” y el “milagro
europeo”, estas no se pueden explicar desde adentro, como un proceso endógeno y autónomo, sino que debe
entenderse como producto de numerosos procesos de intercambio.
La historia global centra su atención en la forma en que individuos y sociedades interactúan unos con otros, y no
tanto en los cambios generados desde adentro. Es así que el factor espacial muchas veces cumple un papel
1
Estos pueden ser entidades, personas, prácticas, objetos, etc.
protagónico frente al factor temporal, lo cual es evidente con el reemplazo del vocabulario anterior del desarrollo,
el desfase o el atraso, por otros términos como territorialidad, geopolítica, circulación y redes.
Otro aspecto importante es la insistencia en la sincronía de los acontecimientos históricos. Las historias globales
dejan a un lado las teleologías de la teoría de la modernización, por lo que rechazan la idea de que el rumbo del
cambio social está predeterminado. Según Conrad (2017), los historiadores globales no ignoran la cuestión de las
continuidades o las “dependencias de camino”, sin embargo, al distanciarse de las perspectivas de más largo plazo
y “al no privilegiar las nociones convencionales sobre la continuidad”, prestan mayor atención a las
simultaneidades. Así, queda claro que “las constelaciones sincrónicas y las fuerzas externas impulsan el cambio
social no con menos fuerza que las tradiciones y prehistorias prolongadas” (p.65).
Un último aspecto crucial de la historia global es la idea de integración. Centrarse en la integración global es una
decisión metodológica que diferencia este enfoque de otros que también actúan a gran escala. Hemos explicado
previamente que la historia global no se concentra únicamente en las conexiones. De acuerdo con Conrad, si bien
el intercambio y la interacción entre grupos y sociedades a través de largas distancias, han caracterizado la vida
humana desde sus inicios, solo algunos de estos vínculos fueron cruciales para la conformación social
2
. “La
magnitud del impacto dependía, en especial, del grado de integración –material, cultural y política– que había
alcanzado el mundo en ese momento” (Conrad, p.66).
A manera de conclusión podemos decir que la historia global no es un objeto de estudio sino una perspectiva
particular. Al ser un enfoque distinto explora espacialidades alternativas, establece relaciones, es autocrítica
respecto al eurocentrismo y hace hincapié en la integración y las transformaciones globales estructuradas. Adopta
la integración global como contexto, aunque no es su tema principal. Su especial interés por la integración da a
entender que se aleja del carácter conectado como único principio rector. Aunque las conexiones no dejan de ser
imprescindibles en todo análisis global, su intensidad y sus características son factores variables, en tanto el
impacto de algunas es muy reducido o inexistente. Al final, la intensidad y las características de las conexiones
dependen de “hasta qué punto los mundos se integraban en totalidades más o menos sistemáticas” (Conrad,2017,
p.86-87).
Se puede decir que, la valoración de los procesos de integración global es algo inherente a la historia global en
tanto enfoque, por lo que es mucho más aprovechable y fructífero cuando se estudian periodos en los que la
integración fue sostenida y alcanzó un buen nivel de cohesión. Por el contrario, en épocas históricas en las que las
conexiones fueron endebles y la integración poco palpable, el enfoque es mucho menos productivo y posiblemente
menos eficaz que otras perspectivas, tales como la historia transnacional, la historia comparada o la historia
conectada.
Así, la historia global tiene lugar dentro de la transposición didáctica, en el saber sabio, pues consiste en un
enfoque particular dentro de la historia y de las ciencias sociales en general, con su propio cuerpo teórico y
conceptual; sin embargo, podemos convertir su lectura acerca de la globalización en un saber a enseñar, es decir,
un saber designado como el que debe ser enseñado. A través de la misma transposición, el concepto de
globalización de la historia global, en tanto saber a enseñar, pasaría a ser un saber enseñado, en otras palabras, un
saber aprendido por los estudiantes. El aspecto más importante radica en la conveniencia de este enfoque y en su
acertada concepción del fenómeno, pues, como se ha evidenciado, permite entender mucho mejor la realidad de
nuestro tiempo histórico. De esta manera, la historia global aporta al saber sabio su interpretación de la
globalización, y el profesor mediante la transposición didáctica lo convierte en un saber enseñado que les brinda
a sus estudiantes una nueva forma de interpretar el presente.
CONCEPTOS DE LA HISTORIA GLOBAL PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
GLOBALIZACIÓN
Hasta aquí se ha discutido la forma en que la globalización ha sacudido las ciencias sociales y ha servido para
generar reconceptualizaciones, reestructurar sus paradigmas, sus categorías y sus métodos o, en muchas ocasiones,
2
Muchos de estos vínculos no pasaron de ser accidentales y efímeros.
crear unos nuevos. Ejemplo de ello es la historia global, de la cual se han identificado, en páginas previas, sus
principales características y su capacidad explicativa.
La historia global comprende que el concepto de globalización no proporciona por sí mismo inteligibilidad a la
realidad mundial, pues se convierte en un enfoque autorreferencial que solo explica lo que se desarrolla dentro de
sus fronteras, mientras que el resto es agregado a la fuerza o simplemente dejado por fuera. Entonces, ¿por qué
escoger la historia global para ubicar categorías y conceptos permitan entender de forma más profunda a la
globalización, si se considera que ésta no es suficiente para dar cuenta del momento histórico en que está el
mundo? Por dos razones: 1) porque la asume como una realidad y como el principal rasgo del tiempo presente; y
2) porque a medida que la cuestiona y señala sus errores y limitaciones, expone parte de su naturaleza, de su
funcionamiento y de sus consecuencias.
Son muchos, los conceptos y las categorías que se han formado a partir de la historia global, precisamente ante la
necesidad de repensar los paradigmas y de abordar novedosamente el presente, pero consideramos como
esenciales para la enseñanza aquellos que permiten concebir correctamente el fenómeno, tanto en su dimensión
espacial como en su dimensión temporal.
La primera categoría que vamos a tratar es la de Tiempo Presente, ya que permite ubicar la globalización en un
contexto histórico específico, y a la vez explica su carácter de proceso, es decir, pone en evidencia su historia.
Al hablar del tiempo presente es necesario diferenciarlo de la noción de presente, que corresponde a una delgada
línea divisora entre el pasado y el futuro, o a un punto de intersección donde el futuro se convierte en pasado. En
este sentido, todo tiempo es presente, porque el pasado ya no existe y el futuro se mantiene como una posibilidad,
idea que puede llegar a ser aceptada si se razona sobre el presente inmediato, pero no es la apropiada cuando se
pretende analizar la realidad histórica y social. El concepto de tiempo presente se distingue del anterior porque
con él se está aludiendo a un presente que comporta una dilatada densidad temporal. Por lo tanto, la historia del
tiempo presente es la historia del presente histórico, distinto a la inmediatez.
Por otra parte, y como se ha mencionado anteriormente, la historia global sitúa como uno de los rasgos
característicos del presente la sincronización en la que han confluido todas las sociedades y colectivos alrededor
del mundo. Para explicar en qué consiste tal sincronización, debemos partir de una premisa fundamental para el
enfoque: el mundo se encuentra en un periodo donde por primera vez todas las sociedades comparten un mismo
horizonte espaciotemporal. Pero el hecho de que los individuos tengan un escenario y una temporalidad en común
–un mundo global–, no significa que la globalización sea un fenómeno unitario, es decir, no supone un proceso
homogeneizador; de hecho, en la era global persisten las más grandes disimilitudes económicas, sociales y
culturales.
Según Hugo Fazio (2013), la historia global puede ser definida como: “la sincronización y el encadenamiento que
registran disimiles trayectorias históricas, las cuales entran en sincronicidad, resonancia y retroalimentación
dentro de este contexto de globalidad” (p.116). Con esta definición, es posible ubicar un elemento central: la
globalización es el escenario donde las diversas diacronías se encuentran y se sincronizan, lo cual no supone la
desaparición de estas, sino que las ubica en un mundo y en un tiempo en común. Lo global conjuga las tendencias
que fuerzan la homogeneidad con aquellas que reproducen la heterogeneidad.
La intensificación que ha experimentado la globalización en las últimas décadas ha impedido la formación de un
centro organizador fuerte que permita formas específicas de universalización, función que le correspondió a
Europa durante cuatro siglos y a Estados Unidos en el siglo XX. La historia global no puede entonces presuponer
ninguna pretensión de universalidad o de organización de conjunto, como sí lo hacen los sistemas históricos
mundiales y universales (Fazio, 2013). A medida que aumenta la fuerza y el alcance de los circuitos
espaciotemporales globalizantes, todas las sociedades, grandes y pequeñas, poderosas y débiles, quedan inmersas
en unos contextos que no controlan.
Fazio (2013) añade: “interviene también el hecho de que la globalización carece de causalidades últimas y que
sus expresiones son más bien el producto de determinadas resonancias que producen ciertos acontecimientos,
coyunturas y procesos” (p.116). Como conclusión de lo anterior, ya no podemos seguir pensando en ningún país
o región del planeta como una categoría analítica aislada, porque son parte de una totalidad de la que constituyen
segmentos o intervalos.
Otra particularidad del tiempo presente tiene que ver con el régimen de historicidad, el cual consiste en la
coyuntura histórica que equivale a nuestro presente histórico, “cuyo debut puede situarse a finales de la década de
los sesenta del siglo XX, pero cuya consumación todavía no registramos” (Fazio, 2007c, p.43). También permite
definir los contornos y nos brinda una segunda entrada en la explicación de la historia del tiempo presente el hecho
de ser un contexto inédito en la historia. El régimen de historicidad predominante está directamente relacionado
con las formas en las que nuestra generación asume la modernidad, siendo una de las transformaciones más
grandes que caracterizan el tiempo presente. Los cambios que ha sufrido la modernidad nos permiten ubicar los
rasgos característicos del mundo globalizado, así como el papel de la globalización en la conformación de éste.
Se trata de una historia exclusiva de nuestro presente, pues solo en este lapso ha tenido lugar un cambio semejante
en el devenir de las sociedades como lo es el tránsito de una modernidad clásica, nacional, a una modernidad-
mundo, que redimensiona y dilata las fronteras del presente (Fazio, 2007c). El nuevo estadio en el que ha ingresado
la modernidad es un segmento inherente del presente histórico, por lo que, si no conocemos el sentido que ha
asumido lo moderno en nuestro presente, difícilmente entenderemos qué es lo nuevo que determina la historia del
tiempo presente (Fazio, 2007a).
Sobre este tema, el sociólogo Ulrich Beck (2008) ha sostenido que nuestro presente no asiste al fin de la
modernidad ni que corresponde a un periodo posmoderno, sino que presencia la entrada a una segunda
modernidad, una modernidad “radicalizada” o “tardía” –tesis que comparte con Anthony Giddens–, en tanto que
los elementos característicos de nuestra contemporaneidad son: el advenimiento de una nueva forma de
capitalismo, la construcción de un tipo de orden global, la reconfiguración de las formas del trabajo (flexibilidad,
y, como consecuencia, en la mayoría de casos, precarización), y el aumento de la subjetivación y de la
individualización. Circunstancias que llevan a las sociedades actuales a organizarse y a representarse de formas
diferentes a los esquemas propios de la modernidad clásica.
En tanto modernidad “tardía” o “modernidad global” según otros autores, o como lo denomina Hugo Fazio
(2007c), una modernidad-mundo, incluye muchos elementos de la precedente, por lo que para entender sus
propiedades es necesario remitirnos a la forma en que, en general, se ha interpretado la modernidad. No obstante,
esta tarea supone un enorme esfuerzo investigativo, lo cual es evidente al solo considerar la cantidad de obras que
existen al respecto y que provienen de todas las ciencias sociales, razón por la que en el presente texto me limito
a explicar únicamente la concepción que considero más acertada.
Comparto la interpretación del historiador Reinhart Koselleck, el cual desarrolló su concepción sobre la
modernidad en torno a dos categorías: el espacio de experiencias y el horizonte de expectativas. Cuando éstas se
entrelazan y son concebidas dentro de su imprescindible convergencia, tematizan el tiempo histórico al poner en
una relación dialéctica el pasado y el futuro, con una continua intermediación del presente. Según Koselleck
(1993) el espacio de experiencia se deriva del pasado y es un asunto de naturaleza espacial, pues conforma una
totalidad en la que se traslapan diversos estratos anteriores de tiempo. Mientras que el horizonte de expectativas
es “aquella línea tras la cual se abre en el futuro un nuevo espacio de experiencia” (p.339), por lo que es una
categoría de tiempo.
Hugo Fazio (2011) retoma estos dos conceptos y los correlaciona para sostener que la globalización comporta un
espacio de experiencia que se realiza y representa como una espacialización del tiempo, lugar donde se reproducen
síntesis de dinámicas diacrónicas con proyecciones sincrónicas, es decir, de experiencias históricas específicas
con simultaneidades u horizontalidades espaciales. Continúa Fazio:
Esta experiencia espacializada de temporalidades sustancia la globalización en la medida en que le confiere un
relieve, unas protuberancias, ese carácter topológico, además de evidenciar el despliegue de su reproducción en
una dimensión mundializada, que incluye la variedad de itinerarios históricos existentes y sus eventuales
interacciones (p.117).
La modernidad, por tanto, es un proceso que tiene lugar en el tiempo histórico, a partir de las diversas formas en
las que se relacionan las “experiencias” con las “expectativas”. No posee un elemento particular que le dé cuerpo,
un fundamento que la sustancie, sino que se construye en nuestro presente a partir de la coexistencia de múltiples
temporalidades relativas, o, en palabras de Koselleck (1993), como una “contemporaneidad de lo no
contemporáneo”.
Muchos autores occidentales han entendido la modernidad como el traspaso de la experiencia histórica de
Occidente al resto del mundo, concepción en la que se ubica Giddens (1999), quien plantea que la globalización
se puede incluir en ella, pues “la modernidad es intrínsecamente globalizadora” (p.67). Sin embargo, en el presente
trabajo se maneja la hipótesis opuesta, pues como lo evidencia Fazio (2007c), con la intensificación de la
globalización, se han venido sincronizando múltiples trayectorias divergentes de modernidad, que además entran
en resonancia.
En síntesis, podemos decir que la modernidad ya no se realiza en torno a un gran elemento –el progreso, la
colonización del futuro–, sino que subyace en la confluencia y en los encadenamientos que se producen entre las
experiencias diacrónicas y los horizontes sincrónicos. De tal forma que rechazamos la tesis de que la globalización
sea una simple derivación de la modernidad, porque, entre otras cosas, se inscribe y expresa en un registro distinto.
La modernidad no es un proyecto, pero termina cuando la idea de progreso pierde valor. La globalización tampoco
es un proyecto y no tiene un final, más allá del que resulte de las dinámicas históricas que comporta y que enlaza.
Por tanto, la modernidad puede llegar a su fin, pero la globalización no. En este sentido, coincido con Fazio, al
decir que, “en lugar de una historicidad de la globalización como una consecuencia de la modernidad, (…) ha sido
la sistematización de la globalización la que ha engendrado la modernidad” (2007 c, p.57).
Ahora bien, otro concepto que consideramos transversal en la historia global y que aporta a la comprensión de la
globalización como proceso es el de integración. Este aspecto lo tratamos con anterioridad al exponer las
características de la historia global, pero debemos situarlo como un elemento clave de nuestro presente histórico,
pues ha dado lugar a las más grandes transformaciones de la sociedad en toda su historia. Como conclusión hemos
dicho que la intensa globalización que vive el mundo desde las últimas décadas debe ser asumida desde la noción
de integración y no de conexiones, pues es solo desde allí que podemos aproximarnos a su naturaleza.
La integración global supone que ninguna unidad como un país, una región o una localidad, puede ser abordada
de forma aislada, debido a que mantiene relaciones de interdependencia en distintos niveles, bien sea regional,
nacional o globalmente, lo cual expresa la totalidad en la que está inmersa. La historia global entiende la
integración estructurada como el resultado del encuentro de diferentes estructuras sociohistóricas que se solapan,
y en esa medida generan resonancias que pueden sentirse al otro lado del mundo pero que no desconocen los
procesos particulares de los que provienen. Así pues, asumimos la globalización como un proceso que comporta
una dinámica integradora, la cual no es sinónimo de homogeneización. Todo lo contrario, la integración
estructurada requiere de una multiplicidad de experiencias y de visiones para ser.
En este punto vale aclarar dos términos fundamentales para comprender la historia global: posicionalidad y
glocalización.
La historia global aboga por la posicionalidad como una forma de reivindicar las diferentes experiencias y visiones
históricas de las sociedades no occidentales, muchas de ellas olvidadas. Es la forma de combatir el eurocentrismo
y los nacionalismos metodológicos, aunque pone sobre la mesa el riesgo de caer en otro tipo de centrismos, como
puede ser el caso del pensamiento indigenista, que busca decolonizar toda influencia externa y construirse desde
adentro. No obstante, para la historia global no se trata de negar a Occidente ni su papel en la historia, sino de dar
la palabra a aquellas sociedades históricamente marginadas, cuyos relatos hoy ayudan a configurar la realidad
global. Es un término que recuerda la pervivencia de diacronías temporales, relacionadas a un lugar y a un contexto
específico, que entran en sincronía en el tiempo presente.
Así mismo, el término glocalización versa sobre la relación entre lo local y lo global, específicamente sobre el
actuar localmente y el pensar globalmente (Fazio y Fazio, 2018). Muestra la manera en que las diferentes naciones,
regiones y localidades se articulan en la globalidad mundial sin perder su relevancia o, se sincronizan con
diferentes ritmos e intensidades, alrededor de un conjunto de patrones globales. De forma que la globalización
puede entenderse como un fenómeno compartido, en tanto se experimenta en todos los niveles, en todos los
individuos y colectivos, pero de formas distintas.
Robertson (2018) sostiene al respecto que lo local y lo global no se excluyen mutuamente, sino que el primero
debe entenderse como un aspecto del segundo. El autor, que se interesa especialmente por lo cultural en la
globalización, dice que ésta también significa acercamiento y mutuo encuentro de las culturas locales. Propone
sustituir el concepto base de la globalización cultural por el de glocalización, pues para Robertson, la cultura
global no puede entenderse estáticamente, sino como un proceso contingente y dialéctico. Continúa diciendo:
“es importante imprimir un sesgo metódico-pragmático a este axioma. La globalización –aparentemente lo muy
grande, lo exterior, lo que sobrevive al final y sofoca todo lo demás–, es asible en lo pequeño y lo concreto, in
situ, en la propia vida y en los símbolos culturales, todo lo cual lleva el sello de lo «glocal»” (p.145).
Sin embargo, debemos recordar que la globalización no produce ninguna unificación cultural. La producción
masiva de símbolos e informaciones culturales no origina algo que se pueda parecer a una “cultura global”.
Zygmunt Bauman (1998) dice que del entramado global se aíslan símbolos culturales y se tejen identidades de
varia índole. La industria de la autodiferenciación local se convierte en uno de los rasgos distintivos (globalmente
determinados) del presente histórico. Bauman plantea que el nexo global-local permite y produce forzosamente
no solo nuevos modos de estudio analítico-empírico, sino que desagrega la sociedad mundial que se anuncia. La
globalización y la localización no solo son “dos caras de la misma moneda”, son al mismo tiempo fuerzas
impulsoras y formas de expresión de una nueva polarización y estratificación de la población mundial en ricos
globalizados y pobres localizados. Los unos son los auténticos moradores del globo; los otros están simplemente
encadenados a su puesto. La glocalización es un nuevo reparto de privilegios y ausencia de derechos, riqueza y
pobreza, libertad y constreñimiento; es un proceso de nueva estratificación a nivel mundial, que así mismo
configura una nueva jerarquía sociocultural y autorreproductora.
CONCLUSIÓN
La globalización que ha venido experimentando el mundo desde la década de 1960 se ha convertido en la principal
característica de nuestro presente histórico. Si bien algunas de sus causas pueden situarse desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX, es en esta década cuando se consolida como un escenario donde convergen
disimiles trayectorias históricas y en donde las diferentes sociedades y colectivos comienzan a compartir un nuevo
horizonte de expectativas. El hecho de que en nuestro régimen de historicidad tuviera lugar una transformación
tan grande como la entrada a una segunda modernidad nos permite entender que se trata de un contexto inédito
en la historia. A partir de esta especificidad, que supone una integración estructural a escala global sin precedentes,
surge la necesidad de darle al fenómeno una mayor importancia al momento de comprender y de analizar la
realidad mundial y de cada país, comunidad o individuo, por más diferentes que sean.
Es debido a este potencial que consideramos que debe tener un lugar preferencial en los currículos y entre los
conocimientos de los profesores, pues su correcta enseñanza ofrece a los estudiantes una nueva herramienta para
comprender el mundo y la sociedad que les rodea. Abordar la globalización desde la historia global permite
reconocer y acoplar las múltiples diacronías en un nuevo horizonte espaciotemporal. Al suponer su sincronización
y no su desaparición, el profesor no encontrará en las disímiles trayectorias históricas algún tipo de impedimento
para la correcta enseñanza del fenómeno. Todo lo contrario, permite ubicar los contextos de sus estudiantes en
medio de un nuevo mundo y tiempo en común, que no implica la homogeneización de las experiencias históricas
particulares de las sociedades sino su articulación.
La integración y la transformación estructurada reflejan dicha sincronicidad y permiten explicar que nuestros
contextos locales, nacionales o regionales están expuestos a las resonancias que generan procesos o
acontecimientos a miles de kilómetros de distancia, las cuales pueden tener diferentes grados de influencia.
Las interacciones y los intercambios pueden darse en distintos niveles: local-global, local-regional, nacional-
regional, nacional-global, etc., pero todos se enmarcan en un contexto de intensa globalización. De esta manera,
podemos conocer el principal rasgo del presente histórico, de la realidad mundial, la forma en que experiencias
externas –cercanas o al otro lado del mundo– influyen sobre nuestros contextos y la capacidad que tenemos de
hacerlo sobre otros a partir del grado de integración global.
Por lo tanto, la enseñanza de la globalización ofrece a los estudiantes la posibilidad de comprender aspectos
fundamentales de su individualidad y de su sociedad. Para enseñarla correctamente el profesor debe tener un
conocimiento exhaustivo sobre el tema y partir epistemológicamente de una perspectiva determinada que, desde
este punto de vista, debe ser la historia global.
Los profesores de ciencias sociales, independientemente del nivel escolar o universitario en el que enseñen, deben
tener la formación necesaria para conocer y entender los principales debates de las disciplinas que enseñan, así
como las posiciones que allí están en disputa. Si tan solo conciben su papel como transmisores de los saberes que
indican los currículos, sin problematizar la vigencia o la pertinencia de éstos, pueden pasar décadas hasta que el
concepto de globalización se imparta con la importancia y con la profundidad que aquí se ha propuesto. Las
ciencias sociales seguirán con múltiples estructuras sustantivas en competición al mismo tiempo, por lo que,
después de numerosas reflexiones, los profesores deben situarse con decisión en una de éstas, y desde allí
cuestionar y reformular los saberes de su campo disciplinar con el mismo compromiso con que los enseñan. Por
este motivo, la formación profesional de los docentes debe permitirles también aportar nuevos conocimientos a
sus disciplinas.
En este sentido, fueron expuestas categorías de la historia global que permiten entender la globalización como un
escenario inédito en la historia, entre las cuales encontramos: tiempo presente, modernidad-mundo, integración y
posicionalidad y glocalización. Las aproximaciones conceptuales que aquí se han realizado pretenden mejorar el
conocimiento del contenido de los profesores de ciencias sociales, pero ya demostramos que se trata de un tema
que atraviesa todas las dimensiones del conocimiento de la materia. Se espera que, la pregunta en la mente de los
profesores ya no sea ¿qué es la globalización? sino ¿cómo enseñar la globalización?
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