LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1232.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v3i2.180
Competencias interculturales en docentes de entidades
educativas Oblatas en el Ecuador
Intercultural Competencies in Teachers of Oblate Educational Entities
in Ecuador
Álvaro Javier Chamorro
Universidad Internacional Iberoamericana
juanagohuertas@gmail.com
Cuenca – Ecuador
Artículo recibido: día 16 de noviembre de 2022. Aceptado para publicación: 28 de noviembre de 2022.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El conocimiento, valores, actitudes, habilidades, acciones de los docentes Oblatos son de
naturaleza recíproca hacia los estudiantes para mejorar el entorno escolar con respecto a la
diversidad cultural, particularmente en el contexto educativo religió es necesario integrar
estrategias pedagógicas para disminuir las desigualdades educativas. El presente artículo tiene
el propósito de identificar las competencias interculturales de profesores Oblatos del nivel de
bachillerato para la gestionar entornos diversos. La metodología utilizad partió del enfoque mixto
(cuantitativo y cualitativo) con el apoyo encuestas y entrevistas aplicadas a docentes y
estudiantes, para contrastar los resultados con la teoría relacionada con la diversidad cultural
consultada en fuentes primarias y secundarias. Entre las conclusiones se reconoce los esfuerzos
realizados por los Estados y en particular el ecuatoriano para responder frente a las exigencias
del multiculturalismo en el sistema educativo, no obstante se observa aptitudes y actitudes
adecuadas de los docentes para abordar las diferencias culturales en el salón de clase, a pesar
de ello, es necesario incorporar educación continua con base a los conocimientos interculturales,
las destrezas interculturales, las actitudes del docente y la conciencia cultural critica en la
planificación curricular con actividades específicas para integrarlas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje y alcanzar la calidad educativa.
Palabras clave: educación intercultural, diversidad cultural, interacción intercultural,
multiculturalismo, educación oblata
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Como citar: Chamorro, Álvaro J. (2022). Competencias interculturales en docentes de
entidades educativas Oblatas en el Ecuador. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades, 3(2), 1232-1250 https://doi.org/10.56712/latam.v3i2.180
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1233.
Abstract
The knowledge, values, attitudes, skills, actions of Oblate teachers are of a reciprocal nature
towards students in order to improve the school environment with respect to cultural diversity,
particularly in the religious educational context, it is necessary to integrate pedagogical strategies
to reduce educational inequalities. The purpose of this article is to identify the intercultural
competencies of Oblate teachers at the high school level to manage diverse environments. The
methodology used was based on the mixed approach (quantitative and qualitative) with the
support of surveys and interviews applied to teachers and students, to contrast the results with
the theory related to cultural diversity consulted in primary and secondary sources. Among the
conclusions, the efforts made by the States and in particular the Ecuadorian one to respond to
the demands of multiculturalism in the educational system are recognized, however, adequate
aptitudes and attitudes of teachers are observed to address cultural differences in the classroom.
, despite this, it is necessary to incorporate continuing education based on intercultural
knowledge, intercultural skills, teacher attitudes and critical cultural awareness in curricular
planning with specific activities to integrate them into the teaching and learning processes and
achieve the educational quality.
Keywords: intercultural education, cultural diversity, intercultural interaction,
multiculturalism, oblate education
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1234.
INTRODUCCIÓN
La UNESCO (2006), acerca el concepto de multiculturalidad con respecto a la naturaleza
culturalmente diversa de la sociedad, que no atañe solo a los elementos étnicos o nacionales,
sino incluye la diversidad lingüística, religiosa y socioeconómica. Así, lo intercultural se vincula a
la relación cultural entre grupos. La educación multicultural e intercultural tiene un enfoque
discutido e investigado por algún tiempo, de hecho, Smolcic y Katunich (2017) afirman que los
términos educación multicultural y educación intercultural (EI) suelen usarse como sinónimos; a
pesar de ello, hay diferencias. A todo esto, el concepto “intercultural” se percibe como el proceso
de competencias de interacción, o sea interactuar y negociar; a diferencia de la multiculturalidad
que refleja la naturaleza de las sociedades y aplica términos descriptivos. Al respecto, la
diversidad cultural es reconocida a nivel global, a través de convenios y resoluciones
internacionales, de las cuales los distintos estados son parte, que parte de un modelo de
integración intercultural y conforme los conglomerados sociales enfrenten la creciente
diversidad cultural, se asociada con los fenómenos sociales, económicos, lingüísticos, religiosos,
costumbres y más.
El enfrentar la diversidad en el contexto escolar es un reto frecuente en el rol del docente. Romijn
y Leseman (2021) opinan sobre el reconocimiento necesario de “profesores con competencias
interculturales”; a pesar de ello, algunos profesionales de la educación, perciben la falta de
preparación para trabajar con entornos escolares diversos culturalmente que son barreras para
afianzar los procesos de enseñanza en el aula. Tal enfoque educativo es promovido en los países
desde políticas estatales, que pretenden convertir a las escuelas en centros de socialización, en
los que prime la visión de interacción cultural arraigada en valores de cooperación y solidaridad
(Torres y Tarozzi, 2020). De este modo los estudios a nivel mundial y efectuados en América
Latina muestran experiencias de Perú y México que tuvo aportación en la educación bilingüe por
la participación propia de los pueblos y nacionales indígenas (Chamorro, 2021). Bajo este
contexto, en Ecuador se avanza, de forma similar como en otros países con una percepcción
positiva de la diversidad cultural, planteados en programas desde el Modelo de Educación
Intercultural Bilingüe que se publicó en el año 2014; aunque son pasos importantes en el sistema
educativo, la formación de los docentes con competencias interculturales es deuda pendiente
para ajustarla al enfoque educativo holístico, tal como lo plantea Molina-Andrade (2017) que la
interculturalidad no sea un propósito aislado, sino conjugarlo como un todo que asocie la
práctica y el sistema educativo, para lo cual, debe incorporarse en los currículos educacionales.
El multiculturalismo presente en el Ecuador motivo que en la Constitución de la República del
Ecuador-CRE (2008) se establezca la interculturalidad diversa e incluyente, además de esfuerzos
enmarcados en crear políticas públicas, normas macro y micro en varios reglamentos emitidos
por el organismo rector de la educación en el país, como es el Ministerio de Educación. A pesar
de las acciones realizadas a nivel gubernamental, el comprender las competencias
interculturales (CI) de los docentes, plantea la necesidad de aunar investigaciones que coligan
diversas teorías sobre la aplicación en el aula. Para complementar estos aspectos, Rodríguez
(2017) destaca que la educación ecuatoriana basa los cimientos en el aula, que lleven a promover
la comunicación intercultural en igualdad con respecto a los diversos grupos sociales que
conviven en el entorno escolar.
En este sentido, la educación Oblata aporta a la formación de distintas dimensiones del ser
humano, la filosofía del lema oblato se preocupa por incorporar la religión desde el mensaje
cristiano en valores y formas de relacionarse con Dios; es decir, la gestión escolar de estas
instituciones vincula la fe y cultura en el proceso educativo (Coy, 2009 y Ocampo, 2012). En el
Ecuador las instituciones educativas oblatas tuvieron que repensar la misión educativa y
reestructurarlas a las exigencias normativas y culturales plasmadas en el país a partir del 2008
que implico cambios radicales en el «ser y hacer educativo», con similares condiciones en la
práctica docente y gestión educativa.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1235.
Algunos planteamientos relacionados a la educación intercultural bilingüe en Ecuador, según
Vernimmen (2019) reconoce el recorrido histórico que evidencia los espacios ganados en la
sociedad hasta llegar con políticas y caracterización de la EI. A pesar de ello, factores sociales,
económicos, políticos, ambientales, de familia facilitan la movilidad humana que deriva en el
encuentro de la diversidad cultural. Fenómenos, también visibles en las entidades educativas
oblatas, para lo cual, el acompañamiento que den los docentes hacia los estudiantes para
convivir de forma adecuada, es un problema presente por la escaza o deficiente capacitación
continua, la carencia de lineamientos sobre la interacción intercultural en los currículos
educativos dificulta que los procesos de enseñanza sean óptimos, frente a estos inconvenientes
de van desde lo pedagógico, el conocimiento de los docentes y la aplicación de estrategias
didácticas a incluir en los planes educativos es un problema de estudio poco abordado, existe
poca información empírica desde el contexto de la educación oblata, así el artículo partió de la
revisión bibliográfica que abordó la epistemología de la formación docente, el enfoque de las
competencias de los profesores, aproximando los estudios realizados hacia la investigación
objeto de estudio.
Investigaciones como la de (Ayala et al., 2019 y Santaolalla, 2019) tras analizar las competencias
interculturales en docentes de España, México, Perú afirman que la sensibilidad intercultural es
un aspecto relevante en el marco de fomentar respeto de los valores culturales; pero manejan,
adicional segregación física o simbólica para hacer frente a la multiculturalidad, de ello se deriva,
que las CI fomentan bases educativas inclusivas y equitativas. Un Estudio efectuado en Ecuador
por Espinoza y León (2021) considera que, los docentes tienen conciencia y son sensibles sobre
la multidiversidad cultural en el aula, no obstante, el problema se agudiza en poseer
conocimientos para aplicar estrategias adecuadas en el entorno escolar, adicional vincularlas a
los procesos de enseñanza. De este modo, se desprenden varios análisis desde la interacción
afectiva-cognitiva en la enseñanza que se basan en respetar las expresiones vistas en el aula, al
plantearse creencias ajenas al docente. Es imprescindible, entonces, tener directrices de
competencias disciplinarias y aprendizaje, que posterior a un esquema definido se plasmen un
método aplicado para la enseñanza efectiva, por lo que las soluciones de conflictos en el aula
demandan de competencias profesionales que aporten al pensamiento crítico y la puesta en
práctica de la tolerancia y respeto de diversidad cultural (Duarte y Díaz, 2017; Fierro y Ochoa,
2020; Godoy y otros, 2021).
Lo expuesto en uno, o varios párrafos precedentes, desde la perspectiva del problema se platea
la siguiente interrogante ¿La comunicación interpersonal entre docentes y estudiantes Oblatos
influye en la Educación e Interacción Intercultural? Pregunta que se responderá en el desarrollo
del artículo, tomando como referencia criterios como el de Rodríguez (2017) quién afirma que es
necesario efectivizar la modalidad educativa intercultural, de igual manera Cruz (2018) desde un
análisis de la cosmovisión intercultural, destaca la necesidad de asociar la interacción
intercultural que lleven a disminuir los prejuicios culturales y reconocer la igualdad, dejando atrás
la distinción entre los conglomerados sociales. Desde la base teórica que antecede, se postula
como hipótesis “Los docentes Oblatos articulan las competencias interculturales para efectivizar
la Educación Intercultural en el aula”; supuesto que se acepta rechaza al final del estudio, lo que
acercará a solucionar el problema.
En el ámbito educativo (Barrio y Gutiérrez, 2000; y Estrada, 2018) consideran que la pluralidad
desde la programación de enseñanza con base a los aspectos, creencias, hábitos que diferencian
a los estudiantes, incluye, las disimilitudes en los estilos de aprendizaje “entendidos de la forma,
en la cual, el alumno asimila los conocimientos con facilidad”. La diversidad en aprender se da
como los individuos perciben las ideas, pensamientos y cómo actúan frente a otra persona con
relación a la adquisición de otros y nuevos conocimientos. En este sentido, la EI busca generar
acciones para lograr la integración interétnica, comunicación e interacción cultural en el aula,
siendo la formación de los alumnos esencial capacitándose para aceptar las diversas
manifestaciones interculturales, afianzadas en la formación de valores, potenciar la convivencia
y cooperación, de la mano con fomentar la igualdad de oportunidades.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1236.
MÉTODO
El estudio tiene un enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo) y no experimental. La población se
constituyó por 350 docentes y 50 estudiantes de bachillerato, quienes asisten con regularidad a
las actividades escolares, La muestra de la población estudiantil se determinó con base al
registro de la entidad educativa, al calcular la muestra se obtuvo 99 estudiantes distribuidos en
las unidades educativas de Quito, Guayaquil y Cuenca. Por cuestiones de accesibilidad y deseo
de los estudiantes se aplicó el instrumento a 40 personas. Adicional se plateó una entrevista
profundidad a 12 estudiantes.
El cuestionario a los estudiantes se estructuró con respecto a otros estudios como el de
Escobedo, 2007 y González et al., 2017) sobre los conocimientos interculturales, las destrezas,
actitudes interculturales. Del mismo modo se toma como referencia el trabajo de Verdeja (2018)
en la entrevista a los docentes. Los instrumentos aplicados se ajustaron al propósito de la
investigación que es determinar las Competencias Interculturales de los docentes para gestionar
el entorno escolar de bachiller en las entidades Oblatas. La validación de los instrumentos, fue
validada por tres expertos en el área que son partes de centros educativos vinculados con el
desarrollo de competencias profesionales interculturales. Para ello, se tomó en cuenta
dimensiones de triangulación como: conocimientos interculturales; destrezas interculturales;
actitudes interculturales y conciencia cultural crítica. La encuesta tiene 20 preguntas con escala
de Likert, el cual se validó mediante una prueba piloto y «coeficiente para medir la fiabilidad de
la escala medida» Alfa de Cronbach, cuyo valor fue 0,904. Para garantizar los aspectos éticos se
pidió a los participantes la firma del Consentimiento Informado, el que fue explicado con relación
al objetivo del trabajo y los fines académicos que persigue.
Los datos cualitativos acercaron que el estudio sea descriptivo-concluyente, en tanto que la
información cuantitativa (estudio estadístico) se afianzó en el análisis mediante indicadores
estadísticos-descriptivos y de varianza tomando en cuenta las siguientes variables: sexo, edad y
nivel de estudios de los docentes, que tomo la referencia del valor p ≤ 0,05 y comparación de
medias, desviación estándar y Chi cuadrado, con la ayuda del paquete estadístico SPSS V22.
Para la comparación de hipótesis se determinó la hipótesis nula (H0), se estableció el supuesto
alternativo (H1), se toma como contraste estadístico la significancia de (p=0,05) entre variables
y la estimación correspondiente.
RESULTADOS
Tabla 1
Descripción sociodemográfica de los docentes Oblatos
Variable
Opciones
Frecuencias
Porcentaje
Sexo
Femenino
16
40
Masculino
24
60
Edad
25-45 años
38
95
46-60 años
2
5
Nivel estudios
Licenciatura
28
70
Maestría
6
15
Tecnología
6
15
En cuanto al nivel de estudios, los docentes son profesionales de pregrado con título en su
mayoría el Ciencias de la Educación y tecnólogos en áreas afines, un mínimo porcentaje registra
formación de especialización, información que revela la necesidad de fortalecer la educación
continua en la institución.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1237.
Tabla 2
Análisis descriptivo dimensión conocimientos interculturales
Opcion
es
Estilo de vida
grupo social
Procesos de
interacción
social
Formación
grupos
sociales de
interacción
Comprensión
racismo
cultural
Interacción
personas con
cultura diversa
Porce
ntaje
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Porce
ntaje
Insufici
ente
2,5
3
7,5
3
7,5
2
5,0
5,0
Regula
r
22,5
11
27,5
3
7,5
2
5,0
5,0
Bueno
55,0
23
57,5
23
57,5
20
50,0
47,5
Excele
nte
20,0
3
7,5
11
27,5
16
40,0
42,5
La pregunta sobre las nociones sobre conocer sobre el estilo de vida de los grupos sociales con
los que trabajan los docentes, evidencia que el 55% percibe que sus conocimientos son buenos,
aspectos que ayudan a la interacción cultural que no solo incluiría la diversidad ética, de género,
sino todas las que se presenten en el aula; a pesar de ello, el 22,5% revela tener conocimientos
regulares, lo que demanda atención en entender la necesidad de formar de manera continua y
capacitar a los educandos en la interacción cultural. La visión que muestran los docentes sobre
el manejo de grupos sociales diversos se asemeja al estudio de Bravo (2020), quien reconoce
que los desafíos que enmarca la enseñanza intercultural en centros de formación religiosa, es la
actitud que debe tomar el profesional en educación, marcando como principal requerimiento el
enfoque interdisciplinario con conocimientos pedagógicos que van conjugados con el respeto a
la diversidad cultural.
La mayoría de profesores 57,5% admiten que poseen conocimientos de procesos de interacción
con el entorno, similar situación ocurre con la formación de grupos sociales, siendo ejes
relevantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como lo señala Escobar (2014) la
interacción entre los involucrados en la educación en el aula genera impactos positivos, pues
aporta a las habilidades y destrezas influyentes para interactuar en la vida, por ello Anderete
(2021) insiste que las entidades educativas, indistintamente de su filosofía deben coexistir con
base a un contexto que establezca estrategias de diversidad y respeto entre pares y demás
miembros del entorno escolar. Siguiendo la misma línea investigativa, se preguntó sobre la
comprensión del racismo cultural, a los cual, el 50% afirma tener un acertado conocimiento y el
47,5 también señala interactuar de forma acertada con alumnos con diversa cultura. Resultados
similares a los encontrado por Oyarzú et al. (2022) que afirma que los docentes poseen
conocimientos sobre las minorías relacionadas a conglomerados diversos, en donde por lo
regular el racismo y la exclusión social, religiosa, hábitos afectan el desenvolvimiento de las
actividades en el aula, que deriva en tensiones entre el entorno y la familia.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1238.
Tabla 3
Análisis descriptivo dimensión destrezas interculturales
Opcio
nes
Interpretación
(hechos, ideas,
documentos de
otras culturas
Intervención de
alumnos
cuando o hay
comprensión
Adquisición
nuevos
conocimientos
otra religión
Aportación
práctica de
otras culturas
Recepción de
mensajes
estilos
comunicativos
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Regul
ar
6
15,0
5
8
5
5
12,5
Buen
o
17
42,5
13
11
17
18
45,0
Excel
ente
17
42,5
22
21
18
17
42,5
El 42,5% de los docentes sostiene tener destrezas vinculadas a la interpretación buena y
excelente de los hechos y aspectos que derivan otras culturas, lo que guarda una relación para
explicar, además relacionar con los procesos de enseñanza, tal como lo asocia De Osorio (2019)
los profesores deben estar abiertos de hablar sobre concepciones propias, de otras diferentes
entre los estudiantes que aporten a través de una comparación, por ejemplo el biculturalismo
para educar de forma integral. Al respecto, los docentes destacan, que la mayoría de los alumnos
55% interactúan cuando hay dudas en comprender aspectos del multiculturalismo presente en el
aula, de hecho, Tapia-Vidal (2020) reflexionan que los docentes entre las CI, es comprometerse
a actualizar conocimientos sobre cultura y la relación con otras disciplinas recurrentes y
necesarias para el trabajo en el aula.
Se preguntó a los docentes sobre aptitudes y actitudes frente a adquirir nuevos conocimientos
sobre otra religión, partiendo del hecho que la entidad educativa se enmarca en la filosofía Oblata,
la mayoría lo percibe bien, a pesar de ello, el 20% señala que es regular. Información que es
necesaria discernirla, porque en la educación moderna para alcanzar reducir la desigualdad en el
entorno escolar, se necesita que los docentes escuchen “conocimientos o voces de otros” sean
estudiantes, directivos, padres de familia y todos los involucrados en el proceso de educar. Uribe
(2020) aborda que la apertura de los docentes, a más de ser un brazo articular para llevar mejor
el aula, aprender de otras culturas ayuda, también a los estudiantes a ver el mundo con visiones
distintas que permitirán resolver los problemas en la vida y con la posibilidad de acoplarse mejor
desde el respeto de la diversidad.
Los docentes Oblatos afirman que están abiertos en su mayoría con aportar de manera práctica
sobre otras culturas; con el apoyo de receptar mensajes comunicativos que aporten a optimizar
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Frente a ello, Pareja de Vicente y Leiva (2019)
se alinea a criterios que desprenden la necesidad, de no solo aprender reglas gramaticales
básicas de otra lengua, que no sea la utilizada de forma regular en el aula, sino desde la
pedagogía educativa incorporar la recepción y envió de mensajes incluyendo el comportamiento
no verbal como son sonidos, movimientos, que sumen entre ellos, aplicar materiales desde la
comida hasta la vestimenta, que se entienden son parte del activo cultural, de personas, grupos
o conglomerados.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1239.
Tabla 4
Análisis descriptivo dimensión actitudes interculturales
Opcio
nes
Aceptación de
otras culturas
en los
estudiantes
Relativización,
creencias,
comportamient
os
Conciencia
prejuicios,
sesgo y
actitudes
Conciencia
herencia
cultural
Auto análisis-
estereotipos
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Regul
ar
3
7,5
9
7
2
4
10
Buen
o
13
32,5
15
17
12
13
32,5
Excel
ente
24
60
16
16
26
23
57,5
La aceptación de la coexistencia de otras culturas en el aula por los docentes es mayoritaria,
siendo influyentes, porque en concordancia con lo que opinan Moltó et al. (2021) la valoración
de los docentes con respecto a la diversidad, teniendo en cuanta que algunos profesores creen
que al ser grupos minoritarios no merecen la atención adecuada, de ser así se caería en acciones
de no integración escolar. En ese aspecto, el 22,5% de los docentes tienen regular
comportamiento con respecto a la relativización y creencias de otras culturas, así lo destaca,
adicional Espinoza (2021) que es de importancia aceptar los valores y creencias de los demás,
de manera particular en el aula, ya que es donde se afianzan los conocimientos, aportando a
tener conductas cooperativas, respeto y empatía con los demás.
Los docentes Oblatos muestran conciencia de prejuicios, sesgos, actitudes y sentimientos
racistas, lo que ayuda sin dudas a tener espejos de comportamiento que los alumnos verán como
acciones positivas para comportarse entre pares. Correa et al. (2019) la interesante de reconocer
por los maestros los sesgos, al hacerlo, se puede buscar alternativas para superarlos, por la
referencia que tiene el docente hacia los estudiantes, la influencia que va desde el modo de
relacionarse, las actitudes, valores, interpretación emocional de situaciones. De allí la conciencia
de los profesores sobre la herencia cultural es buena, al respetar las diferencias culturales,
reconociendo los límites de competencia y experiencia cultural. Desde este punto de
congruencia, reconocer la herencia cultural se asocia al docente desde lo personal y profesional,
porque tales actitudes llevarán a mejorar o no los procesos pedagógicos. El autoanálisis para no
caer en estereotipos, según los entrevistados se cumple a cabalidad, o sea en el contexto
académico los estereotipos son base del comportamiento social que fundamentan la identidad
y personalidad con base a los aspectos sociales, culturales, religiosos, de creencias que son
difíciles de modificar.
Relativizar los valores y creencias es un reto que enfrentan los centros educativos, al plantearse
la posibilidad de asumir determinados valores como únicos, condición que no favorece al
desarrollo de actitudes interculturales en la praxis educativa. Destacando aspectos positivos en
la conciencia de la herencia cultural al mejorar la actitud del docente en el aprendizaje de los
alumnos que asisten a los centros educativos oblatos.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1240.
Tabla 5
Análisis descriptivo dimensión conciencia cultural crítica
Opcio
nes
Conocimiento
historia cultural
Experiencia de
otras culturas
Conciencia
valores e
influencia de
alumnos
Oblatos
Mejora del
proceso de
enseñanza
Perspectivas,
costumbres y
producción de
otras culturas
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Frecue
ncia
Porce
ntaje
Regul
ar
7
17,5
0
1
3
3
7,5
Buen
o
19
47,5
10
19
14
16
40
Excel
ente
14
35
30
20
23
21
52,5
La mayor parte de docentes conocen sobre la historia cultural sobre región-nación y diversidad
de los estudiantes Oblatos, sobre lo cual, las nociones vinculantes de historia son relevantes para
saber quiénes son y respetar la pluralidad en los grupos. Cernadas et al. (2019) rescata de la
investigación realizada sobre la interculturalidad de la educación en el siglo XXI, que si el docente
no se educa sobre la diversidad histórica básica a nivel mundial, regional y local donde ofrece
sus servicios como profesional en la educación, de a poco perderá el rol a tener en el aula,
fácilmente los alumnos se darán cuenta de las limitaciones en ese tipo de conocimientos, a pesar
de afirmar que se conoce sobre la experiencia de otras culturas, es necesario que se ajustes a
los modelos pedagógicos de enseñanza.
Al analizar sobre los contextos multiculturales en las competencias docentes, la mayoría de los
profesionales Oblatos afirman tener conciencia sobre los valores propios y de los alumnos,
planteando ambientes interculturales para construir otros homogeneizantes forma parte del
diseño de ambientes de aprendizajes, porque el docente interpreta desde los referentes
culturales propios las actitudes en situaciones donde la cultura sea distinta. Con ello, se refuerza
la presencia del pedagogo como procesos de mediación de interacción en el aprendizaje en
función de identidades culturales que influyen en el aula. Desde el enfoque de la cultura en el
contexto educativo de los Oblatos, se observa que la relación entre los factores culturales
interviene en el plano académico como parte de redescubrir el bagaje cultural, criterio necesario
de incorporar en la educación. Para ello, Flores (2018) plantea que la evaluación desde la
interculturalidad responde a una condición de complementariedad que inicia con el saber
conocer de los elementos propios del docente para mejorar el proceso de enseñanza.
La conciencia cultural crítica de los docentes, en mayor proporción se valoran con el nivel
máximo de aplicación (excelente) en la categoría de respetar, asimilar las experiencias y puntos
fuertes de otras culturas de los estudiantes oblatos, así como en la categoría de valorar de
manera critica, con dimensiones explicitas las perspectivas, costumbres y producciones de la
propia cultura que lleven a mejorar el proceso de enseñanza en el aula. Por otro lado, los
pedagogos se valoraron con un nivel alto de cumplimiento (bueno) en la categoría de consentir
los propios valores y la influencia en la percepción de estos en los alumnos oblatos, así como
conoce, comprende y dilucida la historia cultural de la región, nación con base a la diversidad que
se presentan en el aula; los docentes en su mayoría cuentan con los conocimientos adecuados
sobre conciencias culturales críticas.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1241.
Tabla 6
Comparación de medias por dimensión
Estadísticos
Conocimientos
interculturales
Destrezas
interculturales
Actitudes
interculturales
Conciencia
cultural crítica
N
Válido
40
40
40
40
Perdidos
0
0
0
0
Media
2,93
2,65
3,05
3,25
Desviación
estándar
,730
,736
,815
,776
Mínimo
1
1
1
1
Máximo
4
4
4
4
La comparación estadística de medias parte de la muestra de 40 docentes, la media en la
dimensión de conocimientos interculturales es de 2,93 con valores mínimos de 1 y máximo de 4,
reflejados en todas las categorías analizadas. En la dimensión conciencia cultural crítica se
observa la mayor media de 3,25. No existe una curtosis representativa, más bien los valores son
simétricos, o sea en la comunidad Oblata se manejan criterios docentes y en el currículo
apegados a fortalecer los ejes que engloba la interculturalidad. A pesar de ello, todos dan por
hecho que hay una heterogeneidad en la diversidad intercultural, lo cual no es correcto.
Se observa opiniones generalizas de los maestros que los materiales de concientización sobre
la diversidad cultural deben ser parte del currículo; no como acciones complementarias. El uso
de la multiculturalidad con el uso de materiales y otras acciones estrategias pedagógicas
representan la oportunidad de aumentar y generar aprecio por la diversidad, es más las actitudes
docentes son aportes positivos desde lo que reflejan los docentes Oblatos para la inclusión de
la diversidad, que con los criterios pedagógicos acertados, presentes en los planes de estudio
sean el instrumento que vincule el multiculturalismo, la interacción intercultural y la acertada
educación intercultural sin mostrar desigualdades.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1242.
Figura 1
Red semántica entrevista a estudiantes
El dialogo con los estudiantes fue desde compartir los criterios sobre la interculturalidad en el
aula y la percepción que tienen sobre las competencias Interculturales de los docentes Oblatos,
se idéntica que la mayoría de alumnos acercan los criterios a qué la Ei fomenta el diálogo y
equidad, pretendiendo que se oriente al estudiante a tener experiencia sobre otros caminos
culturales, abiertos a conocer diferentes hábitos de convivencia yd e comportamiento, sin
prejuicios, etnocentrismos, particularismos y romper la inercia hacia el otro diverso. Los
estudiantes muestran capacidades, habilidades y debilidades culturales, así desde la educación
integral e intercultural puede desarrollar el aprendizaje significativo bajo la inclusión equilibrada,
en la cual se acepte y valore al estudiantado en la diferencia cultural y fomente la formación en
iguales condiciones.
Los estudiantes Oblatos, sostienen que tener personas de diferentes culturas enriquece el nivel
cultural, llevando a la educación en la institución sea interactiva, a través de la sensibilización del
estudiantado en el resto de culturas, debido a que permite originar nuevas situaciones,
conocimientos, propicia el pensamiento crítico, así como el respeto mutuo. Destacan además
que el rol del docente es influyente, porque si desde el maestro no se evidencia esa inclusión, los
alumnos tampoco lo harán, destacando, con ello, la necesidad que se formen de manera acertada
sobre el multiculturalismo y la interacción intercultural.
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También, opinan que la adaptación, integración e inclusión en las actividades relacionadas al
entorno escolar, debe proporcionar las herramientas necesarias para que la vinculación sea
rápida, que el espacio escolar sirva para socializar, hacer amigos, explorar, experimentar y tener
una comunicación interpersonal que acerque de mejor manera la diversidad cultural en el aula.
La enseñanza y aprendizaje de costumbres, creencias y tradiciones de un determinado lugar
afectan de manera directa en el desarrollo del alumnado, es el elemento identificador de los
derechos humanos a través de prácticas compartidas, adaptadas y heredadas en el transcurso
de las generaciones. Para Varón (2020) los libros de texto de historia, geografía, arte y lenguaje
presentan datos de las diferentes culturas para la enseñanza y aprendizaje, pero muchas veces
limitados a la inclusión aleatoria relacionada con la lengua, tradiciones, religión o rituales del
lugar, sujetos a la concepción cultural de los currículos, así como a la mera transmisión de
conocimientos
En este contexto, del sentir de los estudiantes, los docentes deben proporcionar información a
los discentes de los diferentes rasgos culturales como costumbres, valores y tradiciones para su
comprensión, así como fomentar el respeto a la diversidad de otros países y la riqueza que estos
aspectos representan a nivel global. Sin más, el salón de clase es un espacio a crear ambientes
agradables y asertivos apoyado de la competencia comunicativa, con el dominio del lenguaje no
discriminatorio y siendo respetuosos de la diversidad e involucra a todos quienes son parte del
entorno escolar, con el rol predominante del docente para influir en los estudiantes.
Tabla 7
Comparación de hipótesis
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson
6,147
a
6
,407
Razón de verosimilitud
8,140
6
,228
Asociación lineal por
lineal
,000
1
,991
N de casos válidos
40
a. 10 casillas (83,3%) han esperado un recuento menor que 5. El
recuento mínimo esperado es ,30.
Se plantea como H0= ““Los docentes Oblatos articulan las competencias interculturales para
efectivizar la Educación Intercultural en el aula””. Tomando en cuenta que le valor de Chi-
cuadrado es 6,14 menor al considerado en las tablas de Pearson con respecto a los grados de
libertad (6) y el porcentaje de error del 5% que es de 12,59 se acepta la hipótesis nula y se
considera que, los profesores oblatos muestran destrezas interculturales para abordar la
diversidad en el aula.
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Así, el respeto e interacciones con los alumnos es parte del entorno educativo, mediante una
comunicación acertada que apoye el aprender desde la diversidad, involucrar conocimiento,
religiones, valores, tradiciones y eliminar comportamientos etnocéntricos, racistas con bases
para convivir mejor en conglomerados distintos. En estos aspectos se alinea los criterios de
Brenes et al. (2019) comentan que el docente debe vincular en las actividades académicas, al
estudiantado de otras nacionalidades o regiones para que el resto de alumnos aprendan a valorar
a las personas con tradiciones, modales, creencias o culturas diferentes, ya que no hacerlo, las
personas de grupos minoritarios se sienten mal y se excluyen, en especial cuando se inicia el
proceso de cambio a un contexto diferente al acostumbrado.
COMENTARIOS
Al realizar el contraste de la hipótesis se evidenció que los docentes que poseen competencias
interculturales promueven la diversidad cultural en el aula, lo anterior surge por el hecho de gran
parte de los estudiantes refieren que los docentes les enseñan a relacionar con otros estudiantes
de diferentes culturas y nacionalidades, a través del uso de grupos de trabajo para garantizar la
interacción, con la implementación de lecturas que aporta a reflexionar sobre la integración
intercultural, por lo que reconocen la igualdad de derechos. Un aspecto importante que los
estudiantes mencionaron es que los docentes promueven el respeto a personas de diferentes
culturas, lo que lo realiza a través de la orientación y el accionar de los docentes que sirve de
ejemplo.
Es importante mencionar que la mayoría de los docentes evidenciaron que cuentan con
competencias culturales, en mayor medida actitudes interculturales y conciencia cultural, pero
en menor medida no significativa poseen conocimientos y destrezas interculturales. Este
hallazgo infiere que factores internos influyen en la forma en la que los docentes incorporan la
educación intercultural en el aula de clase y no tanto los conocimientos y destrezas que pueden
adquirir durante la formación profesional. En tanto que la actitud de los docentes es la forma en
la que se comportan, en la que influye creencias y valores propios que se adquieren a lo largo de
la vida, que hace que presente cierta tendencia a reaccionar, con base a lo mencionado, Correa
et al. (2019) concuerdan con los resultados, al sostener que la actitud como parte fundamental
de la competencia, puede influir de forma positiva o negativa en el alumnado, a razón de que si
el docente tiene una actitud negativa con el estudiante con características culturales diferentes,
los demás estudiantes replicaran este comportamiento y evitaran incluirlo en diferentes
actividades.
De igual manera, Gómez et al. (2021) realizaron un estudio para evidenciar si la actitud del
docente influye en el ambiente en el aula escolar, para ello realizó un análisis de 80 docentes en
instituciones públicas y privadas de la ciudad de El Salvador. Los resultados evidenciaron que la
actitud que adopte el docente en el aula influye en el ambiente, debido a que si toma una postura
en cuanto a sentimientos y preferencias influyen en los estudiantes, lo que promueve un
escenario positivo o negativo, por tanto resulta importante identificar la actitud que tienen y las
herramientas motivacionales que utilizan frente a la educación intercultural. Bajo este escenario,
se concluye que la actitud y el criterio que tengan los docentes frente a la diversidad intercultural
influirá en el ambiente escolar, de tal manera que es importante que se fortalezca desde la
formación estos aspectos, en consideración de que son factores que se construyen durante toda
la vida. Es importante acotar, que para seleccionar un docente para la educación intercultural
resulta necesario evaluar la actitud y el criterio que tiene frente a la multiculturalidad, con el
objetivo de garantizar que el ambiente de enseñanza será inclusivo.
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Sin prejuicio de lo mencionado, es importante referir que la falta de conocimiento y destrezas
que presentan los docentes, es una causa para que los docentes se vean obligados a
incrementar actitudes y criterios interculturales para aplicarlos en las aulas de clase, lo anterior
concuerda con lo expuesto por Gil et al. (2016) quien refiere que en la formación de los docentes
no se busca desarrollar competencias interculturales, lo que dificulta la atención a las diversas
necesidades de los estudiantes, pero por iniciativa de los propios docentes y tras enfrentarse a
interactuar con la multiculturalidad, se ven obligados a aplicar concepciones propias sobre lo que
conciben como correcto para enfrentar la educación intercultural.
En lo referente a la percepción de los estudiantes en cuanto a las competencias interculturales
de los docentes se evidencia que perciben la forma de enseñanza de la multiculturalidad como
un aspecto que se entiende cuando observan acciones relacionadas al respecto de la diversidad
en el aula, donde la mayoría interviene el accionar del docente. No obstante, el docente es solo
un ámbito que le permite a los estudiantes entender y respetar la interculturalidad en el aula de
clases, por lo que sería erróneo considerar que solo el docente influye en el comportamiento de
los estudiantes, a criterio de Navarrete et al. (2021) el docente cumple un rol fundamental en
tener una actitud positiva frente a la multiculturalidad y en mantener cierta armonía en el aula,
pero en muchos casos no se puede intervenir en el comportamiento de los estudiantes, quienes
reciben el mayor grado de influencia de los progenitores, del medio familiar y la comunidad en la
que se desarrolla.
De tal manera, que si bien el docente tiene gran influencia en mantener la armonía en el aula de
clase e influir en los estudiantes, se presenta como principal limitante a la educación intercultural:
el racismo, discriminación y prejuicios que se presentan en gran parte de la población que a su
vez influyen en algunos estudiantes. En este contexto, resulta imperioso considerar que la
vinculación del docente con el entorno familiar y comunitario para promover el respecto a la
multiculturalidad que se puede presentar en el aula, a la luz de que se configuran como los
principales actores sociales que influyen en la percepción y motivación de los estudiantes.
Por otra parte, se identificó que las estrategias de enseñanza que adopta el docente en el aula
de clase también influye en la aceptación de la interculturalidad, a razón de que los estudiantes
mencionan que al realizar trabajos en grupo con diferentes compañeros les permite conocer más
de la cultura a la que pertenecen cada uno, de la misma forma las lecturas y reflexiones que
realiza el docente en el aula, que de acuerdo a lo mencionado por los estudiantes se convierten
en la principal fuente de conocimiento multicultural, en torno a los derechos y a la igualdad.
Conforme los resultados, la implicación teórica implica que la conducta adoptada por el docente
en las aulas influye en los educandos. Tal como se establece en la teoría de Vigotsky (1995)
formuló que aquellos educadores que se tornan conscientes de que el alumnado que se adentra
a una cultura se enriquece y asimila aspectos que permitirán resolver conflictos en el entorno
académico. Por tanto, en la práctica educativa el docente si bien la trasmisión de saberes es un
aspecto básico, debe prevalecer competencias pedagógicas profesionales que incentiven a la
interrelación con los grupos de clase marcados por la diversidad.
En el proceso de enseñanza, el acto de educar implica que el docente adopte una conducta
favorable para lograr que el alumnado acepte y respete las diferencias interculturales. Desde el
paradigma de la cognición del profesor parte de los aspectos aluden al conjunto de creencias y
actitudes docentes que se constituyen como reacciones en el ejercicio profesional (Barrios,
2005). En este punto, se destaca que los docentes oblatos están dispuestos a enseñar sin
impulsar prejuicios o actitudes que atenten contras minorías étnicas en el aula, entonces persiste
la aceptación y respeto de otras culturas que es asimilado por los alumnos.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1246.
La actitud docente a favor de la interculturalidad se relaciona con enfoque de la teoría de Gagné
quien planteó que las condiciones de aprendizaje responden a las posibles expectativas del
alumnado, de manera que las estrategias didácticas se constituyen como motivadores y
reforzadores de conducta (Duffé, 2003). Los resultados de la investigación evidencian el afán de
los educadores por propiciar espacios para la interacción entre los alumnos, así desde la
planificación de contenidos persiste el interés por considerar las expectativas de fomentar la
participación sin exclusión social, un aspecto que a largo plazo contribuirá con aspectos
positivos en el ambiente escolar.
En consideración a la actitud que permite articulas las competencias interculturales en el aula,
desde el enfoque humanista se apuestan por pilares impulsados por el rol docente desde el
aprender a hacer con capacidades- habilidades personales, luego se enfatiza en promover
espacios empáticos y aplicación de valores. En efecto, en el proceso de enseñanza es necesario
marcar una predisposición para los cambios y la capacidad para el trabajo en equipo (Trejo,
2019).
En tanto que la implicación teórica relacionada con el paradigma humanista impulsa la
integración de la diferencia humana, aspecto que debe ser abordado desde el trato equitativo en
las aulas, la reducción de la exclusión por diferencias económicas y culturales. En consecuencia,
el rol del docente parte desde la incorporación de mecanismos de diálogo para fortalecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Labarca, 2016). Mientras que desde el paradigma reflexivo
estipula que una de las aristas establece que las prácticas docentes deberán ser abordadas
según el contexto.
Las prácticas multiculturales se relación con la noción de que docente enseña con el ejemplo, al
respecto Flores (2019) reconocen que las actitudes docentes frente a situaciones de cambio o
de conflicto, pues los centros educativos son espacios de interrelación, en efecto persiste la
figura del maestro como mediador de aprendizaje, cultura, aspectos sociales y conocimientos.
Para Covarrubias y Piña (2004) la interacción docente-alumno la influencia del profesorado es
decisiva expandiéndose más allá de plano académico como en el caso de la interacción con los
pares. De ello, se destaca que las acciones impulsadas por el profesorado de la comunidad
oblata para evitar caer en estereotipos impulsarían el respeto de las diferencias culturales.
En aproximación a las consecuencias en la implicación práctica se determina que, si bien los
docentes mantienen actitud y conciencia crítica favorable para la aplicación de prácticas
multiculturales, también es relevante marcar aspectos cognoscitivos de la interculturalidad. De
esta manera se infiere que aquellos docentes quienes comprenden cómo se consolidan y se
forman los diferentes grupos sociales podrán interactuar en espacios educativos multiculturales
durante el proceso de enseñanza.
Al respecto, Martínez et al. (2017) formulan que la construcción de competencias/destrezas
parten de la iniciativa de realizar la práctica docente comprometida con la formación continua
ajustando los conocimientos actuales a las demandas del alumnado. En este sentido convergen
técnicas pedagógicas y aportes personales que bajo la planificación oportuna como la puesta en
marcha de buenas prácticas educativas. De manera que, la consecuencia de mantener destrezas
multiculturales se refleja en iniciativas que impulsan el desarrollo del proceso de enseñanza de
calidad amparados en el respeto de los actores de la comunidad educativa.
Es un hecho la diversidad en el aula requiera precise del esfuerzo de docentes y autoridades, para
Leiva (2013) a partir de reflexiones en torno a la cultura y la puesta en marcha de actitudes hacia
la interculturalidad en la comunidad educativa como parte del valor educativo enriquecedor. En
este punto, la implicación práctica evidencia que a mayor conocimiento existe mayor
probabilidad de replicar prácticas a favor de la interculturalidad en el aula. Si bien la presencia de
actitudes es relevante, también se estipula como necesario el vínculo con los miembros como
autoridades para impulsar el respeto a la diversidad estudiantil.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1247.
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