LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2024, Volumen V, Número 4 p 1562.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2360

Scape room para la evaluación de competencias matemáticas

Scape room for the evaluation of mathematical skills

Kleber David Quishpe Mosquera
kleber.quishpe@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0000-0002-3014-5898
Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Liceo Naval Quito

Quito – Ecuador

Jorge Oswaldo Machado Guerrero
toswlado.machados@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-2202-8121

Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Liceo Naval Quito
Quito – Ecuador

Andrea Vanesa Rodríguez Trujillo
andreav.rodriguez@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0009-0003-6986-7817
Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Liceo Naval Quito

Quito – Ecuador

Tatiana Alexandra Barros Pilaquinga
tatiana.barros@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0009-0004-6703-8211
Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Liceo Naval Quito

Quito – Ecuador

Maritza Gabriela Pachacama Tipán
maritza.pachacama@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-4569-4017

Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Liceo Naval Quito
Quito – Ecuador

Artículo recibido: 28 de junio de 2024. Aceptado para publicación: 13 de julio de 2024.

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
El presente trabajo de investigación se basa en el estudio del Scape Room educativo como una
estrategia innovadora para la evaluación del aprendizaje de matemática, desarrollado en la Unidad
Educativa de Fuerzas Armadas Liceo Naval Quito. El objetivo de este estudio fue determinar la
percepción del Scape Room por parte de los estudiantes en torno al desarrollo de competencias
matemáticas. Se utilizó un enfoque mixto, documental y de campo. Para la recolección de información
se utilizaron encuestas validadas por medio del coeficiente de Alfa de Cronbach, las encuestas fueron
dirigidas a estudiantes. Se trabajó con una población de 177 estudiantes desde octavo grado de
educación general básica hasta tercer curso de bachillerato. Como resultados a destacar se aprecia
que el Scape Room presenta un nivel de impacto positivo en el desarrollo de competencias
matemáticas: socialización, innovación y creatividad, cognición de temas, trabajo colaborativo y
efectividad. En consecuencia, se evidencia un impacto positivo del Scape Room como estrategia de
evaluación de competencias matemáticas. Se reconoce también el desarrollo de otros aspectos
como: desafío mental, diversión y entretenimiento, aplicación práctica de la matemática y liderazgo.

Palabras clave: scape room, competencias matemáticas, gamificación, evaluación

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2024, Volumen V, Número 4 p 1563.

Abstract
The present research work is based on the study of the educational Scape Room as an innovative
strategy for the evaluation of mathematics learning, developed in the Armed Forces Educational Unit
Liceo Naval Quito. The objective of this study was to determine the perception of the Scape Room by
students regarding the development of mathematical skills. A mixed, documentary and field approach
was used. To collect information, surveys validated through Cronbach's Alpha coefficient were used;
the surveys were directed to students. We worked with a population of 177 students from the eighth
grade of basic general education to the third year of high school. As notable results, it can be seen that
the Scape Room presents a level of positive impact on the development of mathematical skills:
socialization, innovation and creativity, cognition of topics, collaborative work and effectiveness.
Consequently, a positive impact of the Scape Room as a strategy for evaluating mathematical
competencies is evident. The development of other aspects is also recognized, such as: mental
challenge, fun and entertainment, practical application of mathematics and leadership.

Keywords: scape room, mathematical skills, gamification, evaluation

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Cómo citar: Quishpe Mosquera, K. D., Machado Guerrero, J. O., Rodríguez Trujillo, A. V., Barros
Pilaquinga, T. A., & Pachacama Tipán, M. G. (2024). Scape room para la evaluación de competencias
matemáticas. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (4), 1562 –
1576. https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2360

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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2024, Volumen V, Número 4 p 1564.

INTRODUCCIÓN

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEVAL (2023), sostiene que la evaluación nacional Ser
Estudiante permite determinar la calidad de los aprendizajes, alineados a los rangos curriculares y a
los estándares de aprendizaje. En su último informe, analiza aprendizajes del año lectivo 2022-2023,
de los subniveles elemental (4to grado), medio (7mo grado), superior (10mo grado), y nivel bachillerato
(3er curso), en una muestra de 36,078 estudiantes, de 1,084 instituciones de diferentes sostenimientos
(p. 6), cuyos resultados evidencian que los niveles de aprendizaje en el área de matemática están por
debajo del nivel mínimo de competencia.

El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2023) establece que la evaluación de los
estudiantes es un proceso constante que incluye observación, evaluación y registro de información que
muestra el progreso hacia los objetivos de aprendizaje (p. 10). Este proceso debe proporcionar
retroalimentación oportuna, pertinente, precisa y detallada, con el fin de motivar la mejora personal y
el aprendizaje continuo, así como facilitar la toma de decisiones para generar cambios duraderos y
progresivos en el desempeño (Ministerio de Educación, 2024, p2).

La evaluación de los estudiantes no siempre debe implicar la asignación de notas o calificaciones. Lo
fundamental es proporcionar retroalimentación para que los estudiantes puedan alcanzar como
mínimo los objetivos establecidos en el plan de estudios, en línea con los estándares de calidad
educativa. (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2023, Art. 18). Además, la
evaluación también brinda información para que los docentes y la institución educativa puedan mejorar
y adaptar las metodologías utilizadas.

Las actividades pedagógicas tienen un propósito específico, sin embargo, es fundamental que el
docente esté atento a la reacción de los estudiantes para adaptarlas según sea necesario. Esto puede
incluir ajustar el ritmo o estilo de enseñanza, personalizar tareas de acuerdo al progreso de cada
alumno, ofrecer retroalimentación, reforzar conceptos, entre otras acciones (Mercader et al. 2017
p.247). Para poder realizar estas adaptaciones de manera efectiva, se destacan tres actividades
importantes: tener una clara comprensión de los objetivos pedagógicos para planificar adecuadamente
la evaluación; implementar estrategias de diagnóstico que permitan evaluar el progreso de los
estudiantes en diferentes momentos, tanto en aspectos cognitivos como emocionales, y recopilar
evidencia en diferentes momentos, a través de herramientas formales o a través de la observación
directa del docente (UNESCO, 2021, p. 13).

Aprendizaje colaborativo - cooperativo

Según Pérez et al. (2007), el aprendizaje colaborativo y cooperativo son dos enfoques de enseñanza
que involucran la interacción entre los estudiantes para lograr un objetivo común. Aunque comparten
algunas similitudes, también presentan diferencias significativas (p. 11). En cuanto al objetivo del
aprendizaje colaborativo, este se centra en la interacción entre los estudiantes para lograr un objetivo
común, donde cada miembro del grupo contribuye de manera individual para alcanzar el éxito colectivo.
En cambio, el aprendizaje cooperativo se enfoca en la distribución de tareas y roles específicos entre
los miembros del grupo, con el fin de alcanzar un objetivo compartido (Azorín, 2018, p. 184). En cuanto
a la estructura del grupo, en el aprendizaje colaborativo, los grupos suelen ser más flexibles y
autogestionados, permitiendo a los estudiantes trabajar juntos de manera más independiente. Por otro
lado, en el aprendizaje cooperativo, los grupos suelen ser más estructurados y asignan roles
específicos a cada miembro para favorecer la colaboración y la igualdad de participación.

En el aprendizaje colaborativo, se fomenta la responsabilidad individual de cada estudiante para
contribuir al éxito del grupo, promoviendo la autonomía y la autoevaluación (Sierra, 2018, p.107). En

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cambio, en el aprendizaje cooperativo, la responsabilidad se comparte entre los miembros del grupo,
quienes deben colaborar y apoyarse mutuamente para lograr el objetivo común.

Competencia vs cooperación

En el aprendizaje colaborativo, se valora la competencia entre los estudiantes para fomentar el
intercambio de ideas y perspectivas, promoviendo el aprendizaje a través del debate y la confrontación
de ideas (Vieira, 2017, p.18). Por otro lado, en el aprendizaje cooperativo, se promueve la cooperación
y el trabajo en equipo para lograr el objetivo común, priorizando la colaboración sobre la competencia.

Mientras que el aprendizaje colaborativo se basa en la interacción entre los estudiantes para lograr un
objetivo común a través de la contribución individual, el aprendizaje cooperativo se centra en la
distribución de roles y responsabilidades entre los miembros del grupo para promover la colaboración
y la igualdad de participación (González, 2005, p. 23). Ambos enfoques son eficaces para fomentar el
aprendizaje activo y el trabajo en equipo, pero presentan diferencias en términos de estructura,
responsabilidad individual y enfoque en la competencia o cooperación.

Principios del aprendizaje cooperativo

Interdependencia positiva: los miembros del grupo dependen unos de otros para alcanzar un objetivo
en común.

Responsabilidad individual y colectiva: cada miembro del grupo es responsable de su propio
aprendizaje y contribución al éxito del grupo.

Interacción cara a cara: el aprendizaje cooperativo promueve la comunicación y colaboración entre los
miembros del grupo.

Procesamiento grupal: los miembros del grupo reflexionan juntos sobre lo que han aprendido y cómo
pueden mejorar en el futuro.

Habilidades sociales: el aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de habilidades de
comunicación, liderazgo, toma de decisiones y trabajo en equipo.

Igualdad de oportunidades: se promueve la participación de todos los miembros del grupo y se
fomenta la diversidad de ideas y perspectivas.

Evaluación mutua: los miembros del grupo se evalúan y se retroalimentan entre sí para mejorar su
desempeño. (Ronelli, 2016, pp.232-234)

Aprendizaje basado en juegos: gamificación

Desde los primeros años de vida, los niños comienzan a desarrollar su conocimiento lógico-
matemático. Esta capacidad, según Toapanta-Flores et al. (2021), se basa en el uso de los números y
el razonamiento, y es fundamental para su progreso y desarrollo. El aprendizaje lógico-matemático
inicia con la instrucción de esquemas perceptivos y motores para el manejo de objetos (p. 98). El juego
cumple un papel importante en este proceso, ya que permite a los niños desarrollar sus capacidades,
manipular objetos, experimentar y observar relaciones matemáticas de forma espontánea.

En la actualidad, los juegos representan una valiosa herramienta educativa. Algunos expertos resaltan
la efectividad de incorporar estrategias y prácticas de juegos en el ámbito escolar, facilitando la
comprensión de contenidos complejos en distintas materias. Asimismo, brindan la posibilidad de
recibir retroalimentación oportuna, la cual facilita el mejoramiento del desempeño y presenta

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incentivos que promueven el aprendizaje a partir de las experiencias analizadas. Estas experiencias,
en su mayoría, se enfocan en el fomento de procesos cognitivos. (Zabala, 2019, p.24).

Los juegos destacan por proporcionar una respuesta inmediata, indicando a los jugadores que están
progresando y motivándolos con recompensas para continuar mejorando en el juego. Por ejemplo: en
una clase de matemáticas, el profesor implementa un juego de mesa en el que los estudiantes deben
resolver operaciones aritméticas para avanzar de casilla. Cada vez que aciertan una respuesta, reciben
puntos y al final del juego, aquellos que acumulan más puntos obtienen una recompensa como
incentivo. De esta manera, los alumnos se divierten mientras refuerzan sus competencias matemáticas
y reciben feedback inmediato sobre su desempeño en la materia.

Scape Room

Según Zarco et al. (2019), en cuanto al origen del Scape Room, sostiene que la primera persona en usar
esta expresión fue Takao Kato, guionista y director de cine japonés que ideó en 2008 el Real Escape
Game (REG), es decir, el primer juego de aventura físico y mental que consistía principalmente en
resolver diferentes enigmas entre un grupo de jugadores (p. 25). Actualmente, es una tendencia de ocio
ha tenido una acogida por parte de la sociedad por sus interesantes retos y sus atractivos ejes
temáticos.

En los últimos años, las salas de escape en el ámbito educativo han adquirido una gran importancia y
su uso ha pasado de ser un mero entretenimiento a un método de enseñanza y aprendizaje (Moreno,
2023, p.6). En líneas generales, esta estrategia de gamificación en la enseñanza se sitúa dentro del
enfoque del Aprendizaje Basado en el Juego. Estos juegos en grupo no solo aumentan la motivación
de los estudiantes, sino que también fomentan el desarrollo de habilidades sociales como la
colaboración, el liderazgo y el respeto, que son fundamentales para el futuro desempeño laboral.

Tabla 1

Elementos del Scape room educativo

Elemento Detalle
Contexto Crear una narrativa que contextualice la historia del juego
Dificultad Equilibrio en el nivel de los problemas
Tiempo Debe ser limitado
Objetivo de aprendizaje Establecer los objetivos previamente y centrar la experiencia

en torno a ellos
Enigmas Parte central del juego y sobre el que se desarrolla la

experiencia de aprendizaje
Recursos Aula, material impreso, candados, calculadora, etc.

Fuente: Construcción propia a partir de Zarco (2019)

El scape room como una forma de evaluación se relaciona con las evaluaciones basadas en escenarios
se refieren a un enfoque de evaluación educativa en el cual los estudiantes son evaluados a través de
situaciones, problemas o casos específicos que se presentan a través de escenarios o contextos de la
vida real. Estas evaluaciones permiten a los estudiantes aplicar sus conocimientos, habilidades y
competencias de manera práctica, en lugar de simplemente responder preguntas teóricas o de opción
múltiple.

Los escenarios pueden incluir situaciones de trabajo, problemas de la vida real, dilemas éticos, o
cualquier otra situación que requiera de la aplicación de conocimientos y habilidades específicas. A
través de estas evaluaciones, los estudiantes pueden demostrar su capacidad para analizar, sintetizar

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y aplicar información de manera efectiva, así como también desarrollar habilidades de resolución de
problemas, toma de decisiones y pensamiento crítico.

Las evaluaciones basadas en escenarios son consideradas una forma efectiva de evaluar el
aprendizaje de los estudiantes, ya que fomentan la transferencia de conocimientos a situaciones
reales, promueven el desarrollo de habilidades prácticas y favorecen un enfoque más auténtico y
significativo de la evaluación educativa.

Evaluación educativa

La evaluación puede ser interpretada de diferentes formas según las necesidades y objetivos de la
institución educativa, como: el control, la medición, la validación de los objetivos y la rendición de
cuentas (Mora, 2024, p. 131). De esta manera, se puede identificar cuándo es adecuado realizar una
evaluación, una medición o una combinación de ambas en contextos educativos específicos.

Según la UNESCO (2021) “La evaluación formativa refiere al rango de actividades formales e informales
de evaluación que conducen los docentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para modificar
las estrategias pedagógicas en aras de mejorar el logro de los estudiantes”. Un ejemplo de evaluación
formativa en educación matemática sería cuando un docente realiza una breve evaluación escrita al
final de una clase para verificar si los estudiantes han comprendido un concepto matemático
específico. Basándose en los resultados de esta evaluación, el docente puede decidir si es necesario
revisar el tema nuevamente en la siguiente clase o si es suficiente avanzar al siguiente tema. De esta
manera, la evaluación formativa ayuda al docente a ajustar su enseñanza en tiempo real para garantizar
que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje previstos.

Por otro lado, la evaluación sumativa se lleva a cabo al final de una etapa educativa, es un tipo de
evaluación utilizada para medir el desempeño de un estudiante al finalizar un periodo de tiempo
determinado, generalmente al final de una unidad de estudio o parcial académico. Esta evaluación se
utiliza para determinar el nivel de logro alcanzado por el estudiante con respecto a los objetivos de
aprendizaje establecidos previamente. Esta evaluación puede estructurarse a modo de: exámenes,
pruebas, proyectos, trabajos escritos u otras actividades de evaluación que se utilizan para asignar una
calificación final al estudiante.

Nuevas técnicas de evaluar

Se plantea nuevas formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos: interacciones personalizadas,
evaluaciones gamificadas, evaluaciones basadas en escenarios, cuestionarios multimedia
interactivos. Dianas de aprendizaje, diarios de aprendizaje, dosier de aprendizaje, escalera de
metacognición, exámenes cooperativos.

En el presente estudio se ha desarrollado el Scape Room como una experiencia innovadora de
evaluación, el cual se realizar con el eje temático: Reto naval del submarino, el mismo que tiene como
contexto la siguiente introducción: “Un grupo de marinos ha sido designado para trasladar un
submarino, ya en altamar se dan cuenta que el casco presenta un daño muy grave que hace que ingrese
agua rápidamente, para escapar con vida deben poner a prueba todos sus conocimientos para lo cual
deberán resolver varios retos intelectuales matemáticos, los cuales se encuentran ocultos dentro del
submarino. ¿Lograrán los aventureros trabajar juntos para escapar de una muerte inminente antes de
que sea demasiado tarde? Solo tienen 30 minutos. ¡Solo el trabajo en equipo y la astucia les permitirán
tener éxito en esta emocionante aventura!”. En el marco de este contexto se han planificado una
secuencia de problemas que se orienta a evaluar los estándares de aprendizaje descritos en la tabla 2.

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Tabla 2

Estándares y niveles de logro a desarrollarse mediante el Scape Room

Octavo curso de educación general básica
Operaciones algebraicas

Estándar E.M.4.1. Emplea las propiedades
algebraicas de adición, sustracción,
multiplicación y división con números Z
en la resolución de problemas con
ejemplos de la vida real.

Nivel de logro 3. E.M.4.1.1.d. Resuelve problemas
reales en las que su utilizan números enteros, aplica las
propiedades algebraicas en la solución de expresiones
con operaciones combinadas, emplea la prioridad de
operaciones, verifica resultados y juzga la necesidad
del uso de la tecnología.

Ecuaciones de primer grado con una incógnita
Estándar E.M.4.2. Emplea las propiedades
algebraicas de las operaciones para
afrontar ecuaciones con soluciones de
diferentes campos numéricos en la
resolución de problemas de la vida real.

Nivel de logro 3. E.M.4.2.1.d. Resuelve ejercicios
numéricos y algebraicos combinando operaciones con
polinomios de primer grado.

Inecuaciones de primer grado con una incógnita
Estándar E.M.4.2. Emplea las propiedades
algebraicas de las operaciones para
afrontar inecuaciones con soluciones de
diferentes campos numéricos en la
resolución de problemas de la vida real.

Nivel de logro 3. E.M.4.2.4.d. Resuelve problemas de
manera algebraica y gráfica en el plano (sombreando la
solución) en los que intervengan inecuaciones de
primer grado.

Décimo año de educación general básica
Potencias con números enteros

Estándar E. M.4.1.18. Calcular potencias
de números racionales con exponentes
enteros.

Nivel de logro I.M.4.1.1. Ejemplificar situaciones reales
en las que se utilizan los números enteros; establece
relaciones de orden empleando la recta numérica;
aplica las propiedades algebraicas de los números
enteros en la solución de expresiones con operaciones
combinadas, empleando correctamente la prioridad de
las operaciones; juzga la necesidad del uso de la
tecnología. (I.4.)

Ecuaciones de primer grado con dos incógnitas
Estándar E.M.4.1.56. Resolver y plantear
problemas de texto con enunciados que
involucren funciones lineales y sistemas
de dos ecuaciones lineales con dos
incógnitas; e interpretar y juzgar la validez
de las soluciones obtenidas dentro del
contexto del problema.

Nivel de logro I.M.4.3.5. Plantea y resuelve problemas
que involucren sistemas de dos ecuaciones lineales
con dos incógnitas, ecuaciones de segundo grado y la
aplicación de las propiedades de las raíces de la
ecuación de segundo grado; juzga la validez de las
soluciones obtenidas en el contexto del problema. (I.4.,
J.2.)

Cálculo de razones trigonométricas a partir del ángulo
Estándar M.4.2.16. Definir e identificar las
relaciones trigonométricas en el triángulo
rectángulo (seno, coseno, tangente) para
resolver numéricamente triángulos
rectángulos.

Nivel de logro 3. I.M.4.6.2. Reconoce y aplica las
razones trigonométricas y sus relaciones en la
resolución de triángulos rectángulos y en situaciones
problema de la vida real. (I.3.)

Primero curso de Bachillerato General Unificado
Sistema de Ecuaciones

E.M.5.2. Resuelve sistemas de
ecuaciones 3x3 aplicando varios
métodos, descompone funciones
racionales en fracciones parciales, opera
con matrices cuadradas y de orden mxn y
calcula la matriz inversa en la resolución
de sistemas de ecuaciones lineales.

Nivel de logro. E.M.5.2.1. a. Reconoce si un conjunto de
números satisfacen un sistema de ecuaciones 3x3 que
cumplan determinadas condiciones.

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Funciones reales, análisis
E.M.5.3. Opera y emplea funciones reales,
lineales, cuadráticas, polinomiales,
racionales, exponenciales, logarítmicas y
trigonométricas para resolver situaciones
hipotéticas y cotidianas que puedan
representarse mediante modelos
matemáticos. Verifica sus resultados
mediante el uso de las TIC.

Nivel de logro. E.M.5.3.1.a. Identifica gráficamente una
función, una relación y términos básicos como dominio,
recorrido, mínimos y máximos.

Vectores en R2
E.M.5.3. Opera y emplea funciones reales,
lineales, cuadráticas, polinomiales,
racionales, exponenciales, logarítmicas y
trigonométricas para resolver situaciones
hipotéticas y cotidianas que puedan
representarse mediante modelos
matemáticos. Verifica sus resultados
mediante el uso de las TIC.

Nivel de logro. E.M.5.3.1.a. Identifica gráficamente una
función, una relación y términos básicos como dominio,
recorrido, mínimos y máximos.

Segundo curso de Bachillerato General Unificado
Derivadas algebraicas

Estándar E.M.5.5. Encuentra la derivada e
integral de una función polinomial de grado
≤4 o racional, las interpreta de manera
geométrica y física, grafica funciones
escalonadas y opera con ellas, resuelve
problemas de optimización y aplica el
segundo teorema del cálculo diferencial e
integral.

Nivel de logro 3. E.M.5.5.d. Aplica las fórmulas de
derivación e integración de funciones trascendentes y
conoce sus aplicaciones. Calcula volúmenes de
revolución alrededor del eje y o del eje x y la integración
por partes.

Las cónicas
Estándar E.M.5.3. Opera y emplea
funciones reales, lineales, cuadráticas,
polinomiales, racionales, exponenciales,
logarítmicas y trigonométricas para
resolver situaciones hipotéticas y
cotidianas que puedan representarse
mediante modelos matemáticos. Verifica
sus resultados mediante el uso de las
TIC.

Nivel de logro 3. E.M.5.3.3.d. Identifica los ceros, su
forma anidada y sus multiplicidades mediante la forma
de una función polinómica o racional, calcula el valor
intermedio de una función polinomial y reconoce la
aplicación del teorema del valor intermedio.

Identidades trigonométricas
Estándar E.M.5.3. Opera y emplea
funciones reales, lineales, cuadráticas,
polinomiales, racionales, exponenciales,
logarítmicas y trigonométricas para
resolver situaciones hipotéticas y
cotidianas que puedan representarse
mediante modelos matemáticos. Verifica
sus resultados mediante el uso de las
TIC.

Nivel de logro 3. E.M.5.3.4.d. Relaciona las funciones
trigonométricas y las características de sus gráficas
con el movimiento circular y el comportamiento de
fenómenos físicos. Mediante el gráfico escribe la
función y traza sus inversas.

Tercero de Bachillerato General Unificado
Limites

Estándar E.M.5.4. Reconoce patrones
presentes en sucesiones numéricas
reales, monótonas y definidas por
recurrencia, opera con sucesiones
numéricas reales, aplica progresiones,
propiedades y fórmulas en la resolución
de problemas reales o hipotéticos

Nivel de logro I.M.5.5.1. Emplea el concepto de límites
en sucesiones convergentes y sucesiones reales; opera
con funciones escalonadas; halla de manera intuitiva
derivadas de funciones polinomiales; diferencia
funciones mediante las respectivas reglas para resolver
problemas de optimización; concibe la integración

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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2024, Volumen V, Número 4 p 1570.

relacionados a la matemática financiera y
asocia el concepto de convergencia con
el límite de una sucesión.

como proceso inverso, y realiza conexiones
geométricas y físicas. (I.2.)

Limites - Continuidad
Estándar E.M.5.4. Reconoce patrones
presentes en sucesiones numéricas
reales, monótonas y definidas por
recurrencia, opera con sucesiones
numéricas reales, aplica progresiones,
propiedades y fórmulas en la resolución
de problemas reales o hipotéticos
relacionados a la matemática financiera y
asocia el concepto de convergencia con
el límite de una sucesión.

Derivadas
Estándar E.M.5.5. Encuentra la derivada e
integral de una función polinomial de
grado ≤4 o racional, las interpreta de
manera geométrica y física, grafica
funciones escalonadas y opera con ellas,
resuelve problemas de optimización y
aplica el segundo teorema del cálculo
diferencial e integral.

Nivel de logro I.M.5.3.2. Representa gráficamente
funciones cuadráticas; halla las intersecciones con los
ejes, el dominio, rango, vértice y monotonía; emplea
sistemas de ecuaciones para calcular la intersección
entre una recta y una parábola o dos parábolas; emplea
modelos cuadráticos para resolver problemas, de
manera intuitiva halla un límite y la derivada; optimiza
procesos empleando las TIC. (I3, I4)

Fuente: Construcción propia a partir de Estándares Curriculares o de aprendizaje. Ministerio de
Educación (2022)

METODOLOGÍA

La aplicación del Scape room se llevó a cabo en una muestra de conveniencia, no probabilística, en la
Unidad Educativa “Comandante César Endara Peñaherrera” Liceo Naval Quito, perteneciente a la ciudad
de Quito, Provincia de Pichincha, Ecuador. El grupo de estudio de esta actividad estaba compuesto por
177 estudiantes, entre octavo grado de educación general básica y tercer curso de bachillerato. La
actividad se realizó en junio del 2024, como actividades de refuerzo académico.

Este estudio se enmarca en una metodología de investigación-acción, no experimental, desarrollada
mediante un análisis descriptivo, utilizando datos cuantitativos y cualitativos recopilados a través de
la encuesta dirigida a estudiantes y una rúbrica de observación enfocada en las habilidades
matemáticas de los estudiantes. La encuesta constaba de 15 ítems los cuales recolectaron
información de parámetros relacionados a las habilidades matemáticas, mediante una escala de Likert.
La encuesta fue evaluada por medio del método numérico Alfa de Cronbach, con un valor de 0.84, para
el análisis estadístico se empleó el software Microsoft Excel, y para el análisis de resultados se aplicó
una estadística inferencial.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Tabla 3

Resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes

Íte
m

Habilidades
matemáticas

Totalmente
Desacuerdo

Parcialmente
Desacuerdo

Neutro De
acuerdo

Totalmente De
acuerdo

P1 Habilidades
previas

4,52% 10,73% 40,11% 33,33% 11,30%

P2 Motivación 2,82% 4,52% 27,12% 33,90% 31,64%
P3 Efectividad 0,56% 2,82% 14,12% 50,28% 32,20%
P4 Manejo de

información
2,82% 2,82% 20,90% 42,94% 30,51%

P5 Creatividad 0,00% 3,39% 18,08% 48,59% 29,94%
P6 Innovación 0,56% 0,56% 11,86% 46,33% 40,68%
P7 Comunicación

efectiva
3,39% 6,21% 40,11% 28,81% 21,47%

P8 Liderazgo 0,00% 10,17% 31,64% 41,81% 16,38%
P9 Cooperación 0,00% 2,82% 32,20% 46,89% 18,08%

P10 Colaboración 2,82% 3,395 9,60% 40,11% 44,07%
P11 Desarrollo de

habilidades
0,56% 2,82% 12,99% 36,16% 47,46%

P12 Cognición 0,56% 3,39% 11,30% 49,15% 35,59%
P13 Socialización 1,13% 3,95% 7,34% 27,68% 59,89%

Fuente: elaboración propia.

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Gráfico 1

Aporte de la estrategia Scape Room en el desarrollo de habilidades matemáticas

Los resultados de la encuesta muestran una percepción mayoritariamente positiva hacia la estrategia
de Escape Room como método de evaluación de aprendizajes matemáticos. Aquí hay un análisis y
argumentación relacionados con las habilidades matemáticas:

Socialización de la estrategia como nueva forma de evaluar que puede ser replicada en otros cursos y
con otros ejes temáticos obtuvo un 87.56% de aceptación, este alto porcentaje indica que los
estudiantes ven favorablemente la introducción de la estrategia de Escape Room como un método
innovador de evaluación. Esto sugiere, además, que los estudiantes perciben la novedad y la diferencia
positiva que esta estrategia puede traer al proceso educativo, potencialmente aumentando la
motivación y el interés en el aprendizaje matemático.

En el mismo sentido la percepción en cuanto a la innovación de la estrategia fue del 87.01%, esta alta
aceptación de la innovación en la evaluación refuerza la idea de que los estudiantes valoran la
introducción de métodos nuevos y creativos para evaluar sus conocimientos matemáticos. Esto puede
fomentar un ambiente educativo más dinámico y adaptado a las necesidades contemporáneas de
aprendizaje.

En cuanto a la cognición de temas y desarrollo de habilidades matemáticas, obtuvieron el 84.74% y
83.62%, respectivamente. La percepción positiva sobre el desarrollo de habilidades matemáticas
sugiere que los estudiantes ven valor en cómo la estrategia de Escape Room les ayuda a mejorar y
aplicar sus habilidades matemáticas de manera práctica y significativa. Esto es crucial, ya que una
evaluación efectiva debe medir de manera precisa las habilidades y conocimientos adquiridos.

La aceptación del trabajo colaborativo como estrategia para resolver los problemas planteados en el
Escape Room es relevante, ya que obtuvo el 84.18% de aceptación. Esto no solo promueve habilidades
sociales y de comunicación, sino que también puede mejorar la comprensión matemática a través del
intercambio de ideas y la colaboración entre pares.

Finalmente, en cuanto a la efectividad de la estrategia el 82.48% indica su aceptación a la aplicación
de esta estrategia, aunque ligeramente menor que otros ítems, el hecho de que la mayoría esté de
acuerdo con la efectividad de la estrategia indica que los estudiantes ven resultados positivos en
términos de aprendizaje y evaluación a través del Escape Room.

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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2024, Volumen V, Número 4 p 1573.

Los resultados obtenidos de la encuesta sugieren que la estrategia de Escape Room no solo es bien
aceptada por los estudiantes como una forma innovadora y efectiva de evaluación, sino que también
promueve el desarrollo de habilidades matemáticas de manera integral, lo cual es fundamental para
una educación matemática efectiva y motivadora.

Gráfico 2

Percepción de fortalezas

Los resultados de la encuesta muestran que los estudiantes perciben varias fortalezas en la aplicación
del Scape Room para la evaluación de aprendizajes matemáticos. En primer lugar, el alto porcentaje de
trabajo en equipo (66.7%) sugiere que esta herramienta fomenta la colaboración entre los estudiantes,
lo cual es fundamental para el desarrollo de habilidades sociales y la resolución de problemas de
manera conjunta. Además, el desafío intelectual (62.7%) indica que el Scape Room estimula el
pensamiento crítico y la creatividad, aspectos esenciales en el proceso de aprendizaje.

Por otro lado, la aplicación práctica de las matemáticas (49.7%) sugiere que los estudiantes encuentran
relevancia y utilidad en el contenido presentado, lo que puede aumentar su motivación y compromiso
con la materia. La diversión y entretenimiento (50.3%) también son aspectos positivos, ya que un
ambiente lúdico puede hacer que el aprendizaje sea más atractivo y memorable para los estudiantes.
En palabras de Ramírez et al. (2016), la implementación de estrategias lúdicas e innovadoras permite
aumentar el desempeño estudiantil, ya que, contribuye a disminuir la ansiedad que los alumnos
experimentan cuando estudian o son evaluados sus conocimientos matemáticos; ya que ellos
transitan por un estado libre de angustia al “jugar al juego” (p.292).

Por último, aunque el liderazgo (23.2%) obtuvo un porcentaje menor, aún es importante destacar que
esta habilidad puede ser desarrollada a través de actividades como las ofrecidas por el Scape Room,
lo que contribuye al crecimiento personal y profesional de los estudiantes. En resumen, los resultados
sugieren que esta herramienta tiene potencial para aportar de manera significativa a la educación,
promoviendo el trabajo en equipo, el pensamiento crítico, la relevancia de los contenidos, la diversión
en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de liderazgo.

CONCLUSIONES

Basado en los resultados de la encuesta sobre la estrategia de Escape Room como método de
evaluación de aprendizajes matemáticos, se pueden extraer las conclusiones argumentativas que se
desarrollan a continuación.

La alta aceptación de la estrategia de Escape Room, para socialización e innovación, indica que los
estudiantes valoran positivamente la introducción de métodos innovadores en la evaluación. Esto

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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2024, Volumen V, Número 4 p 1574.

sugiere un reconocimiento de la necesidad de renovar las prácticas educativas para mantener el interés
y la motivación hacia el aprendizaje matemático.

La percepción positiva sobre la cognición de temas y el desarrollo de habilidades matemáticas resalta
que los estudiantes encuentran valor en cómo el Escape Room les ayuda a aplicar y mejorar sus
habilidades de manera práctica. Esto subraya la importancia de no solo adquirir conocimientos, sino
también de saber aplicarlos de manera efectiva en contextos reales o simulados.

La aceptación del trabajo colaborativo como parte integral de la estrategia de Escape Room no solo
promueve habilidades sociales y de comunicación, sino que también enriquece la comprensión
matemática a través del intercambio de ideas y la colaboración entre pares. Esto refuerza la idea de
que el aprendizaje colaborativo puede potenciar la comprensión y el dominio de los conceptos
matemáticos.

Aunque la efectividad de la estrategia muestra una percepción ligeramente menor que otros aspectos
evaluados, sigue siendo mayoritariamente positiva. Esto indica que los estudiantes reconocen los
beneficios de la estrategia de Escape Room en términos de aprendizaje y evaluación, aunque podría
ser un área de mejora continua en términos de optimización y ajuste según las necesidades específicas
del grupo.

En conjunto, los resultados sugieren que la estrategia de Escape Room no solo es efectiva para evaluar
el aprendizaje matemático, sino que también promueve un ambiente educativo dinámico y adaptado a
las necesidades contemporáneas de aprendizaje. Esto es crucial para una educación matemática que
no solo se centre en la adquisición de conocimientos, sino también en el desarrollo integral de
habilidades necesarias para resolver problemas y enfrentar desafíos del mundo real.

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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2024, Volumen V, Número 4 p 1575.

REFERENCIAS

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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

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