LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 2953.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2466
La didáctica intercultural en la formación de profesionales en
la Enseñanza de Lenguas Extranjeras
Intercultural didactics in the training of professionals in the teaching of
foreign languages
Misael Hernández Arcos
Misal97ar@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-6481-6477
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Tabasco – México
Janeth González Barjau
gonzalezbarjaujaneth@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-0527-6161
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Tabasco – México
Juan Carlos Rodríguez Flores
jcharlierae@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-6164-1886
Universidad IEXPRO
Tabasco – México
Artículo recibido: 20 de julio de 2024. Aceptado para publicación: 05 de agosto de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente artículo aborda el empleo de diversas actividades implementadas durante la práctica
docente a estudiantes de nivel superior y que fueron desarrolladas a partir de distintas estrategias
didácticas con base al aprendizaje situado. Abordando tanto una perspectiva práctica cuanto teórica,
lo que se objetiva es que el estudiante alcance un mejor nivel de aprendizaje y habilidad comunicativa
en el idioma inglés a través del desarrollo de la competencia intercultural. Por lo que se centra,
fundamentalmente, en tres aspectos relacionados con esta competencia: Reflexionar sobre el hecho
de que la cultura de los países anglosajones y no anglosajones es tan importante en la enseñanza de
una lengua extranjera como la lengua en sí misma, ya que están intrínsecamente relacionadas. Señalar
que el aprendizaje situado es un método de enseñanza efectivo para el desarrollo de la competencia
intercultural en el aula de lenguas extranjeras y su funcionalidad sobre los alcances de estudio.
Proponer actividades especialmente diseñadas para potenciar la competencia intercultural en los
estudiantes de idiomas a nivel profesional, con las que puedan llegar a adquirir conocimientos
aplicables al que poseen los nativos, con el objetivo de que sean capaces de integrarse de forma
efectiva en todo tipo de situaciones comunicativas de la vida cotidiana y en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: enseñanza – aprendizaje, estrategias didácticas, interculturalidad, lengua
extranjera, competencia
Abstract
This article addresses the use of various activities implemented during teaching practice to senior
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students and that were developed from different didactic strategies based on situated learning
approach. Addressing both a practical and theoretical perspective, the objective is that the student
reaches a better level of learning and communicative ability in the English language through the
development of intercultural competence. Its main focus is on three aspects of this competence: To
reflect on the fact that the culture of Anglo-Saxon and non-English countries is as important in teaching
of a foreign language as the language itself since they are intrinsically related. To point out that
situated learning is an effective teaching method for the development of intercultural competence in
the classroom of foreign languages and its functionality on the scope of study. To propose activities
specially designed to enhance intercultural competence in language students at the professional level,
with which they can acquire knowledge applicable to that possessed by the natives, in order to be able
to integrate effectively into all kinds of everyday communicative situations and teaching-learning
processes.
Keywords: teaching-learning, didactic strategies, interculturality, foreign language,
competence
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Cómo citar: Hernández Arcos, M., González Barjau, J., & Rodríguez Flores, J. C. (2024). La didáctica
intercultural en la formación de profesionales en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (4), 2953 – 2968.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2466
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 2955.
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla del aprendizaje de lenguas extranjeras, este no sólo se limita al desarrollo de
competencias comunicativas que ayuden al individuo a facilitar los procesos de interacción a nivel
académico y/o profesional; también significa comprender las complejidades culturales, sociales e
históricas de los hablantes nativos de la lengua de estudio, así como las variaciones lingüísticas que
esta conlleva.
En la actualidad, el aprendizaje del idioma inglés ha trascendido la simple adquisición de aspectos
lingüísticos como el vocabulario y la gramática universal, puesto que también implica, por el contexto
en el que se inserta, el desarrollo de competencias sociales sólidas que le permitan al estudiante
comunicarse de manera efectiva en diferentes contextos de la vida cotidiana. Por ello, el desarrollo de
la competencia intercultural en el aula de idiomas incrementa su importancia debido a la amplia
dispersión geográfica y diversidad cultural de los hablantes de esta lengua en todo el mundo.
De este modo, Villalón (2011) define la diversidad lingüística como el conjunto de idiomas y sus
variantes que usan o conocen las distintas comunidades de hablantes que habitan en un país (p.144).
Ya que no sólo significa que el estudiante deberá comunicarse con hablantes nativos de países
anglosajones, sino de todo país que utilice esta la lengua inglesa como mecanismo para la interacción
social. Lo que puede traer diferencias socioculturales consigo, a pesar de ser la lengua estándar para
los negocios, la parte académica y la vida profesional.
Así mismo, se señala que las instituciones educativas tienen la capacidad de modificar y adaptar sus
estructuras a la presencia de diversas culturas a través de la incorporación de estos aspectos a su
funcionamiento interno. La participación y el trabajo en red constituyen las dos estrategias educativas
más importantes para lograrlo (Santibáñez et. al, 2000). Por lo tanto, los programas de enseñanza de
inglés como lengua extranjera o programas superiores profesionalizantes deben incluir estrategias
pedagógicas que promuevan el desarrollo de esta competencia en los estudiantes. Esto puede lograrse
a través de actividades como la inmersión cultural, la enseñanza de la cultura en el aula y la
sensibilización social. Ya que comprender elementos culturales y las normas sociales de los hablantes
nativos de inglés ayuda a los estudiantes a interpretar correctamente el significado de las palabras y
expresiones en diferentes contextos. Esto les permite comunicarse de manera más efectiva y evitar
malentendidos pragmáticos. Al respecto, se ha señalado que la diversidad de estrategias pedagógicas
además de influir en la interiorización de contenidos, cumplen con otra función, que es desarrollar
habilidades motrices, cognitivas, comunicativas y estéticas, las cuales permiten un desarrollo integral
en el estudiante (Cortés y García, 2017).
En México, actualmente las instituciones educativas públicas y privadas promueven el desarrollo de la
competencia intercultural en el aula. Ya que las leyes educativas priorizan la preservación de las
lenguas originarias, así como el respeto a la diversidad cultural que se tiene en el país y aquellos grupos
sociales extranjeros. Por lo que las autoridades educativas y las instituciones de educación superior,
en ejercicio de sus atribuciones, deben promover la enseñanza de las lenguas indígenas de nuestro
país y de las lenguas extranjeras (art. 37, LGES, 2021).
Por otro lado, la diversidad cultural se refiere a la multiplicidad de formas en que se expresan los
diversos colectivos y población geográfica. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos
y las sociedades (UNESCO, 2005). En este sentido, el reconocimiento de las palabras y su respectivo
significado exige además del conocimiento de la lengua, un conocimiento del contexto cultural,
histórico y social del país o países de donde proviene la lengua de estudio. Por lo que un estudiante
que domine varios idiomas tiene más posibilidades de trabajo, tanto en el mercado laboral de su país,
como a nivel internacional, ya que el conocimiento de una lengua extranjera evidentemente maximiza
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la integración al mundo laboral, disminuyendo las barreras lingüísticas y flexibilizando la movilidad del
nuevo profesional en el sector laboral.
Uno de los principales objetivos de enseñar inglés en la actualidad es preparar a los estudiantes para
comunicarse efectivamente en situaciones académicas y laborales. Para lograr esta meta, es
necesario que los estudiantes desarrollen la competencia intercultural, que implica la capacidad de
comprender y responder adecuadamente a las normas sociales, valores y creencias de la comunidad
donde se habla la lengua extranjera. Bajo esta premisa, la interculturalidad, en la práctica actual de la
educación bilingüe, no se emplea como espacios intermedios de negociación y encuentro, sino en una
polaridad de enseñanza-aprendizaje de lo propio y de lo nacional o ajeno (Sota et. al, 2005). Esto incluye
aspectos como el uso apropiado del lenguaje en diferentes contextos, la comprensión de gestos y
expresiones faciales, y la habilidad para adaptarse a diferentes situaciones comunicativas.
Además, el aprendizaje del idioma inglés requiere docentes totalmente capacitados en cuanto a la
metodología apropiada para desarrollar un correcto proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma,
que tenga la capacidad de reconocer los diferentes tipos de estudiantes, sus formas de aprendizaje,
sus problemas en el aprendizaje, y el contexto en el que desarrollen (Juan y García, 2012).
El proceso de globalización reta a la educación a cambiar la manera de enseñar y, en consecuencia, el
docente de idiomas se ha encontrado con la necesidad de hacer sus clases más interesantes,
dinámicas y motivadoras. Todo esto con el fin de proporcionar a los estudiantes herramientas de
comunicación que sirvan para el desarrollo del idioma de estudio como para el enriquecimiento de su
parte humana y profesional. Así, al entrar en contacto con otras culturas mientras se aprende el idioma,
a través del canal de la comunicación verbal y escrita, favorece la comprensión y el respeto hacia
distintas maneras de pensar y de actuar alrededor del mundo. En consecuencia, esto ofrece una visión
más amplia y rica de la realidad circundante.
De esta manera, se hace fundamental concientizar sobre la importancia de crear estrategias
pedagógicas que permitan al profesional en la enseñanza de lenguas extranjeras desarrollar
competencias socioculturales en su perfil profesional para saber comunicarse y motivarlos a la hora
de tener que poner en práctica la lengua meta en los contextos en que esta se aplique. Puesto que, en
el ámbito de la formación de profesores, la interculturalidad tiene que superar la tendencia
excesivamente teórica y cognitivista que supone que el profesorado estará mejor preparado para su
práctica docente en la medida en que conozca las culturas de otros países (Olivencia, 2012).
De esta forma, surge la necesidad de implementar estrategias y actividades didácticas novedosas,
creativas y motivadoras que se vuelven un recurso indispensable para lograr transmitir con éxito el
conocimiento al estudiantado. Ya que el aprendizaje intercultural es una clase especial de aprendizaje
experimental porque se enfoca en los pensamientos de la gente involucrada y los impulsa a cambiar
sus perspectivas sobre el mundo al ponerlos en los zapatos del otro que viene de una cultura diferente
(Alberdi et. al, 2010). Por ende, la presente investigación tiene como propósito el abordaje de distintas
estrategias didácticas que abonen a la formación de profesionales en idiomas, particularmente en el
desarrollo de la competencia intercultural. Así mismo ofrece sugerencias a los docentes para que
logren desarrollar actividades significativas en el aula virtual o presencial, y aplicarlas, cuando
persiguen su objetivo fundamental; lograr que el estudiante aprenda a comunicarse de forma efectiva
y respetuosa en un nuevo idioma.
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DESARROLLO
La Interculturalidad en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras
El desarrollo de la competencia intercultural en el aprendizaje del idioma inglés se ha planteado como
una necesidad para resolver distintas problemáticas sociales que el alumno pueda encontrar al
momento de interactuar con otros individuos. Para ello, Tejerina (2011) menciona que la educación
intercultural necesita una reestructuración de niveles curriculares en las Instituciones de Educación
Superior (IES) para poder alcanzar una sólida competencia en la formación del estudiante (p.7). En este
sentido, los programas de enseñanza de lenguas extranjeras deben priorizar el desarrollo de las
competencias transversales del alumnado y el desarrollo de habilidades de inclusión y humanismo,
para evitar conflictos en el proceso comunicativo a causa del desentendimiento y el no respeto a las
diferencias entre personas y colectivos.
De igual forma, Arroyo (2013) sugiere que la educación intercultural es una de las mejores maneras
para lograr la inclusión educativa (p.3). Se enfatiza que la educación intercultural y la inclusión
educativa no deben verse como una meta, sino como un proceso, una forma de enseñar y de aprender.
En otras palabras, los elementos de enseñanza intercultural deben introducirse en la educación
superior de forma integral a través de diversas estrategias pedagógicas. Una de las más efectivas es
la inmersión cultural, que consiste en exponer a los estudiantes a la cultura y sociedad de los países
donde se habla el idioma inglés. Esto puede lograrse a través de actividades como la lectura de
literatura en inglés, la visualización de películas en donde se muestran diferentes contextos de la vida
anglosajona y la escucha activa de podcasts de personas provenientes de diversos países de habla
inglesa, así como la participación en intercambios culturales y viajes de estudio.
Dentro de las estrategias pedagógicas centradas en el aprendizaje que pueden servir de base para la
mediación educativa con un enfoque intercultural, se tienen la narración de cuentos, leyendas, lectura
de textos y trabajo en grupo, que facilitan y estimulan el desarrollo de aprendizajes contextualizados
(Beltrán et. al, 2019).
Otra estrategia importante es la enseñanza de la diversidad cultural en el aula. Esto implica no solo
enseñar aspectos culturales específicos, como festividades y tradiciones, sino también fomentar la
reflexión crítica sobre la cultura y sociedad de los países. Esto puede hacerse a través de debates y
discusiones en clase, donde los estudiantes puedan expresar sus opiniones y compararlas con las de
otros compañeros. También, la lingüística contrastiva juega un papel importante para la comprensión
del significado, ya que al ser el idioma inglés una lengua universal, las variaciones lingüísticas pueden
generar malentendidos en el proceso comunicativo y desentendimiento en cuestiones de referentes y
equivalentes lingüísticos. Ante esta situación, se considera necesario comparar sistemáticamente la
L1 y la L2 con el objetivo de descubrir semejanzas y diferencias y, así, evidenciar las áreas de dificultad
en el transcurso del proceso de enseñanza/aprendizaje (Ferreira, 2005). Por lo que integrar actividades
enfocadas en comparar las diferencias de la lengua materna y lengua extranjera es importante para
fortalecer las habilidades de comprensión y escucha en el estudiante.
Además, es necesario que los profesores de idiomas sean conscientes de su propia cultura y cómo
esta puede influir en los procesos de enseñanza. Puesto que el conocimiento de la propia identidad
social es indispensable para crear comparativos al momento de ejemplificar las diferencias que
tenemos los unos a los otros. Bajo esta premisa, los docentes deben ser sensibles a las diferencias
culturales y evitar imponer sus propias normas y valores a los estudiantes. En su lugar, deben fomentar
un ambiente inclusivo donde se respeten y valoren las diferencias entre los individuos.
Así mismo, es primordial destacar que la competencia intercultural en el aprendizaje no se limita al
conocimiento de las normas sociales y culturales de la comunidad donde se habla esa lengua, sino que
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también implica la capacidad de interpretar y responder adecuadamente a esas normas en situaciones
reales de comunicación. Por lo tanto, el desarrollo de esta competencia requiere la práctica de
habilidades comunicativas que permitan a los estudiantes interactuar de manera efectiva en contextos
diversos.
Aunado a lo anterior, el aprendizaje situado es un método que busca regular estos alcances en el
proceso de aprendizaje, ya que vincula la experiencia con la existencia y promueve el aprendizaje en
comunidad (Núñez et al., 2017). Esta metodología formativa busca contextualizar los contenidos
teóricos o reflexivos, otorgándoles un significado concreto y práctico en la vida diaria del estudiante.
Así mismo, permite enfocar las actividades académicas en contexto específicos y sirve como el factor
clave de todo aprendizaje, ya que ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las
diversas prácticas de la vida cotidiana. Proporcionando al estudiante un aprendizaje significativo que
les permita generar un análisis reflexivo de las situaciones que se les proporcione para la toma de
decisiones y resolución de problemas. Ya que el aprendizaje situado provee al estudiante un panorama
general sobre lo que sucede en los países de habla inglesa, sus normas y comportamientos, y así evitar
incidentes críticos cuando ellos tengan la oportunidad de comunicarse con hablantes nativos y no
nativos utilizando el idioma inglés como medio de comunicación.
Métodos de Enseñanza para el desarrollo de la Competencia Intercultural en el aula
Se ha escrito bastante sobre estrategias de aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras. Esto
ha tenido como finalidad ofrecer pautas que ayuden a los docentes a mejorar su desempeño
profesional. En términos generales, se considera una estrategia que, con ayuda de un conjunto de
acciones organizadas, se establecen para alcanzar un determinado fin en el proceso didáctico. En el
campo de la pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a planes de acción que pone en marcha
el docente de forma organizada con la finalidad de lograr objetivos de aprendizaje en los estudiantes
(Tobón, 2005).
En este sentido, el docente de idiomas debe encargarse de desarrollar estrategias y actividades que
integren estas habilidades y además, tener un rol de mediador y facilitador entre el estudiantado, así
como también, de promover la interacción entre el grupo y entre las distintas destrezas. De acuerdo
con Pastor (2004), las destrezas lingüísticas en el ámbito del aprendizaje de idiomas son los distintos
modos en que usamos la lengua, al hablar, leer, escribir y escuchar, que son las cuatro habilidades
básicas del idioma (p.189). Por consiguiente, la promoción de la interculturalidad debe ser desarrollada
mediante distintas propuestas metódicas que busquen situar el aprendizaje en la vida cotidiana, ya que
ejemplifica al estudiante en contextos reales y lo incentiva a desarrollar competencias para enfrentarse
a los procesos comunicativos y de interacción en el dominio de la lengua de estudio.
Por lo anterior, es indispensable el uso del aprendizaje situado como método de enseñanza-
aprendizaje, cuyo enfoque reconoce que el lenguaje no se aprende en un vacío, sino que está
intrínsecamente ligado al contexto cultural, social y comunicativo en el que se utiliza. A como se ha
mencionado con anterioridad, el aprendizaje situado es entendido como un proceso de aprehensión de
la realidad, mediante el cual se integra nuevo conocimiento de manera activa en el contexto específico
donde ese conocimiento debe ser aplicado (Benavides et al., 2009).
Para ello, es importante destacar que este tipo de aprendizaje se basa en la teoría del constructivismo,
que sostiene que el conocimiento se construye activamente a través de la interacción con el entorno y
la reflexión sobre la experiencia. Se señala que el saber didáctico no se reduce a la mera formulación
de un tratado o método acerca de lo que se enseña, sino que se constituye en un campo específico del
quehacer docente, que cubre toda una gama de reflexiones en torno a la relación que el maestro tiene
con sus alumnos y las condiciones en las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Gaitán et. al, 2015).
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En el contexto de la enseñanza de idiomas, esto significa que los estudiantes aprenden mejor cuando
se enfrentan a situaciones comunicativas reales en las que necesitan utilizar el idioma para lograr un
objetivo concreto, el de comunicarse. Por ejemplo, en lugar de simplemente memorizar vocabulario y
reglas gramaticales, los estudiantes pueden participar en actividades prácticas, como simular una
conversación telefónica o realizar un juego de roles en un contexto específico, que les permiten utilizar
el idioma de manera auténtica y significativa.
Además, este tipo de método fomenta la motivación y el compromiso de los estudiantes al hacer que
el aprendizaje sea relevante y significativo para ellos. Al conectar el idioma con situaciones reales de
su vida cotidiana, los estudiantes ven la utilidad y la relevancia del idioma, lo que les motiva a participar
activamente en su aprendizaje. Esta conexión entre el aprendizaje y la vida real también ayuda a los
estudiantes a desarrollar una actitud positiva hacia el idioma y la cultura asociada.
Por otra parte, promueve el desarrollo de habilidades interculturales al involucrar a los estudiantes en
la exploración y comprensión de diferentes culturas a través del idioma. Al interactuar con hablantes
nativos y aprender sobre sus costumbres, valores y formas de vida, los estudiantes desarrollan una
mayor sensibilidad cultural y una mejor comprensión de la diversidad lingüística y cultural del mundo.
Por eso, se hace fundamental el desarrollo de actividades en el aula que impliquen el uso de varias
destrezas a un mismo tiempo y esta combinación de habilidades resulte sumamente beneficioso para
el aprendizaje, ya que se asemeja al modo de interactuar en la vida real (Pastor, 2004).
Para el beneficio de estudiantes profesionalizantes en la enseñanza de idiomas, es necesario que
desarrollen competencias sólidas que les permita integrar su práctica docente con perspectiva
interdisciplinar considerando la interculturalidad como atributo para su formación profesional.
METODOLOGÍA
Esta investigación se llevó a cabo siguiendo una metodología mixta, inspirada en la propuesta de
Creswell (2008) quien argumenta que la investigación mixta permite integrar, en un mismo estudio,
metodologías cuantitativas y cualitativas, con el propósito de que exista mayor comprensión acerca
del objeto de estudio.
Así mismo, el alcance de esta investigación es de tipo participativo, en este sentido, se trabajó con
diversos grupos de estudiantes de nivel superior del cuatrimestre 2024-1 adscritos al programa
educativo de Licenciatura en Idiomas en modalidad mixta de la Universidad IEXPRO, ubicada en Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas. Además, se diseñaron e implementaron las actividades didácticas con perspectiva
intercultural mediada por el aprendizaje situado en la plataforma digital Moodle, que a continuación se
explican a detalle:
Tabla 1
Asignatura: Pragmática y Competencias para la Comunicación Intercultural
Actividad Situada Sujetos
1. Análisis pragmático: corporeidad y comunicación. 60 estudiantes de la Licenciatura en
Idiomas de la Universidad IEXPRO, sede
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, Modalidad
Mixta.
2. La comunicación inferencial y malentendidos
lingüísticos.
3. Estrategias conversacionales, competencia
comunicativa y cortesía.
4. La comunicación intercultural en el aula de idiomas.
Como instrumento de investigación se utilizó un cuestionario para obtener evidencia sobre la
percepción de los estudiantes en cuanto a los alcances de las actividades didácticas desarrolladas en
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la asignatura como parte del planteamiento del problema y propuesta didáctica para el desarrollo de
la competencia intercultural en el aula. Para recopilar datos cuantitativos, se diseñó una encuesta en
línea a través de la plataforma Google Forms, la cual constaba de 20 preguntas en escala Likert de 5
puntos, y abordaba 2 variables principales: la experiencia de los estudiantes en cuanto al uso de la
metodología aprendizaje situado y la percepción sobre las actividades didácticas para el desarrollo de
la competencia intercultural en su formación profesional.
Además, se realizaron entrevistas orales con un grupo seleccionado de estudiantes con la finalidad de
obtener información cualitativa sobre su experiencia en el proceso de aprendizaje durante la
asignatura. La selección de los participantes para estas entrevistas se realizó mediante un muestreo
aleatorio simple, que incluyó estudiantes destacados en cuanto a promedio general al término de la
asignatura y la calidad en el desarrollo de sus actividades, lo que permitió obtener una muestra
representativa y generalizable de la población estudiada.
Se envió una invitación general a los estudiantes de los grupos selectos, quienes se encontraban
matriculados en el periodo escolar 2024-1. Un total de 60 estudiantes participaron en el estudio y
fueron integrados en la muestra global de esta investigación. La encuesta en línea se distribuyó a los
estudiantes seleccionados a través de un enlace, y se les otorgó un plazo de una semana para
completarla.
Los datos cuantitativos obtenidos se analizaron utilizando técnicas estadísticas descriptivas. Estas
técnicas permitieron identificar los patrones más comunes en las respuestas de los estudiantes y
obtener una visión general de los resultados del cuestionario. Por último, los datos cuantitativos se
analizaron mediante un análisis de contenido, que permitió identificar temas y patrones en las
respuestas de los participantes aunado a los 2 indicadores previamente mencionados. Con este tipo
de análisis, se buscó garantizar la factibilidad y viabilidad de la propuesta didáctica implementada en
la asignatura Pragmática y Comunicación Intercultural para determinar la percepción de los métodos
pedagógicos (aprendizaje situado) empleados en la asignatura y en el desarrollo de las actividades
didácticas para identificar el grado de conocimiento adquirido, así como el desarrollo del
reconocimiento de la interculturalidad aplicable a la vida cotidiana y el perfil profesionalizante de los
estudiantes de idiomas.
Diseño y desarrollo de actividades
Primera actividad: Análisis pragmático – corporeidad y comunicación.
En esta actividad, los estudiantes realizaron un análisis pragmático sobre el proceso de comunicación
y comprensión del lenguaje corporal (body language) para identificar el cómo las personas tienen
diversas concepciones preestablecidas de acuerdo a su experiencia personal (contexto) y las
representaciones gráficas (referente).
Desarrollo
Escoger 5 imágenes representativas (en internet o elaboradas por su propia cuenta) que expresen
corporalmente un significado ambiguo.
Mostrar las imágenes a 3-5 individuos (compañeros, estudiantes, amigos o familiares) para
posteriormente realizar una grabación de audio y video en el que se pueda documentar las
aportaciones de las personas selectas.
Pedirles a los participantes expresar el significado que les detona al observar las imágenes elegidas,
evitando explicarles el significado real o proporcionarle ideas secundarias. Repitiendo la misma acción
con las otras imágenes.
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Al término de la documentación en audio y video, analizar las videograbaciones e identificar los
hallazgos de la intervención, realizando un análisis comparativo sobre las participaciones y
aportaciones de los participantes.
Desarrollar un análisis pragmático comparativo donde se incluyan los diversos factores que intervienen
en el proceso de asimilación del lenguaje corporal y su significado, y las variaciones de entendimiento
que se detonan debido al contexto-experiencia de los individuos.
Segunda actividad: La comunicación inferencial y malentendidos lingüísticos.
Para esta actividad, los estudiantes debían identificar la inferencia en el proceso interpretativo de los
mensajes orales o escritos efectuados por el interlocutor para deducir el significado implícito de un
enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee el individuo con anterioridad sobre el contexto
(experiencia).
Dicho de otro modo, mediante la inferencia, el destinatario pone en relación lo que se dice
explícitamente y lo que se dice de modo implícito. Por lo tanto, la inferencia es el proceso que lleva a
la implicatura, esto es, al significado implícito.
Desarrollo
La actividad se realiza a través de un foro de discusión en la plataforma Moodle (u otra) para propiciar
el intercambio de ideas y comentarios entre los estudiantes, retroalimentando sus aportaciones de
forma respetuosa y positiva.
Realizar un Meme o imagen tipo cómic para representar una inferencia común en el proceso
comunicativo del habla inglesa o española. Propiciando errores de interpretación de la comunicación
en la cotidianidad. Ejemplo:
Tabla 2
Ejemplo de la actividad
Lo dicho Contexto Lo comunicado
Tengo frío (I am cold) La ventanilla está bajada «Sube la ventanilla»
Tengo frío (I am cold) Funciona el aire
acondicionado
«Apaga el aire acondicionado»
Describir la particularidad de dicha representación ejemplificada y como esta inferencia afecta el
proceso de comunicación en la sociedad mexicana o inglesa, así como mencionar en que contexto se
puede escuchar/leer estas inferencias comunicativas.
Agregar la experiencia personal en este tipo de situaciones. Mencionar si se han tenido malentendidos
comunicativos a causa de interpretar erróneamente los mensajes y qué solución propondrían para
minimizar estos errores en la comunicación oral y escrita.
Tercera actividad: Estrategias conversacionales, competencia comunicativa y cortesía.
En lingüística, se entiende por cortesía al conjunto de estrategias conversacionales destinadas a evitar
o mitigar las tensiones que aparecen cuando el hablante se enfrenta a un conflicto creado entre sus
objetivos y los del destinatario (Centro Virtual Cervantes, 2012).
Por lo que, en el desarrollo de esta actividad, los estudiantes debían identificar los conflictos
comunicativos derivados de la mala aplicación de los principios de cortesía y cooperación. Ya que el
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principio de cooperación prioriza la transmisión segura de la información y la cortesía, en cambio,
requiere que en ocasiones se rompan las máximas en favor del buen mantenimiento de las relaciones
sociales.
Desarrollo
Utilizar la plataforma flip grip para grabar cinco situaciones donde se puedan promover los principios
de cortesía y cooperación para evitar el conflicto comunicativo en una cultura distinta a la suya. La sala
de la plataforma digital (código) fue proporcionada y gestionada por el docente.
El estudiante indaga sobre: los ejemplos de cortesía y cooperación y como propicia a la comunicación
efectiva durante la producción oral y los contextos reales del uso de una lengua extranjera.
Desarrolla una reflexión personal hablando sobre las situaciones que ha presentado en su vida
personal, en el aula de clase como docente o alumno y/o su vida profesional.
Incluye elementos comparativos y de reflexión en su análisis para integrar los tópicos abordados en la
lectura que acompaña la unidad de aprendizaje.
Se nota la capacidad de análisis y síntesis en la aplicación de las habilidades en la resolución de
problemas socioculturales y de comunicación.
La duración de su intervención es de 10-15 minutos. Dentro de la plataforma digital, puede ver las
participaciones de sus compañeros de clase y proporcionar retroalimentaciones o comentarios que
propicien a la mejora continua.
Cuarta actividad: La comunicación intercultural en el aula de idiomas.
En esta última actividad, los estudiantes diseñaron y aplicaron una planeación didáctica cuyo objetivo
era alinear la enseñanza de una lengua extranjera (inglés u otra) con perspectiva intercultural en el aula
de clase para propiciar la practica educativa de acuerdo a su expertise profesional.
Ejemplo: la cultura de los países anglosajones, las variaciones del idioma inglés, las jerga o dichos en
las comunidades anglosajonas, etc.
Desarrollo
Diseñar una planeación didáctica para trabajar la competencia intercultural en el aula de idiomas de
acuerdo con el tema elegido.
Aplicar las actividades diseñadas para la promoción de la interculturalidad en el aula de clase (si el
estudiante no está frente a grupo, debe realizar una sesión virtual e invitar a sus compañeros de clase
o amigos que hablen el idioma de estudio).
Utilizar la siguiente secuencia didáctica:
Activación del estudiante (contextualización)
Presentación creativa del contenido (inmersión)
Actividad de desarrollo (sentido intercultural)
Actividad integral (aprendizaje situacional)
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Retroalimentación
Realizar una presentación de video en Prezi donde el estudiante exponga las actividades realizadas,
desde su preparación hasta la aplicación, así como los resultados de esta.
Utiliza imágenes o videos como evidencias de la clase realizada para presentar los resultados de su
intervención.
El video de la presentación tiene una duración de 10-15 minutos, es cargado a la plataforma YouTube
para posteriormente compartir el enlace web a sus compañeros de asignatura. Lo anterior para tener
una apertura sobre los contextos en los que esta intervención fue desarrollada.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De acuerdo con los datos obtenidos a través de la encuesta en línea aplicada en Google Forms a 45
estudiantes de la asignatura Pragmática y Comunicación Intercultural del programa educativo de
Licenciatura en Idiomas, se encontraron resultados relevantes sobre la percepción de los estudiantes
entorno a las actividades didácticas desarrolladas en la asignatura de acuerdo con las variables
establecidas. A continuación, se presentan los datos más sobresalientes:
En cuanto a la identificación y uso del método aprendizaje situado en el desarrollo de las actividades
didácticas interculturales se observó que el 90 % de los encuestados se sintieron satisfechos con las
mismas al poder poner en práctica las actividades en un contexto real (situacional) de acuerdo a su
experiencia académica y profesional, mientras que el 10% restante de los estudiantes no tenía
experiencia docente, por lo que les costó desarrollar las mismas en un ambiente real de enseñanza-
aprendizaje. Lo anterior señala que la mayoría de los estudiantes ya contaba con cierta familiaridad en
la práctica docente por lo que al utilizar este método les permitió consolidar los objetivos de la
asignatura en su desarrollo profesional (gráfico 1). Por otro lado, hay que impulsar a los estudiantes
que no están frente a clase a mejorar la promoción de la competencia intercultural guiándolos y
acompañándolos durante este proceso.
Gráfico 1
Identificación del aprendizaje situado
Fuente: elaboración propia.
90%
10%
Experiencia de los estudiantes con el método aprendizaje situado
Totalmente de acuerdo Totalmente en desacuerdo
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 2964.
En relación a la percepción sobre las actividades didácticas para el desarrollo de la competencia
intercultural en la formación de profesionales en la enseñanza de lenguas extranjeras, el 100 % de los
estudiantes manifestó estar completamente satisfecho con las actividades aplicadas durante la
asignatura Pragmática y Comunicación Intercultural, ya que les permitió fortalecer sus habilidades
comunicativas, de pensamiento crítico y reflexivo, así como la resolución de conflictos socioculturales
cuando se utiliza la lengua extranjera en aspectos cotidianos. Estos resultados indican que los
estudiantes alcanzaron los objetivos de aprendizaje esperados en la asignatura con ayuda del enfoque
intercultural para el fortalecimiento de sus competencias transversales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (gráfico 2).
Gráfico 2
Percepción de la didáctica intercultural
Fuente: elaboración propia.
Así mismo, la percepción estudiantil es importante, ya que ayuda a determinar el impacto del proceso
educativo en el desarrollo de nuevos conocimientos. Por lo que las entrevistas orales revelaron temas
adicionales relacionados al desarrollo de las actividades didácticas aplicadas en la asignatura y su
consolidación en su desarrollo profesional. Algunos estudiantes mencionaron que las actividades
empleadas fueron de gran aceptación y tuvieron un impacto positivo en su práctica docente,
permitiéndoles indagar sobre elementos interculturales en el aula de inglés sin descuidar el desarrollo
de las habilidades lingüísticas como el listening, reading, writing y speaking. En otras palabras,
mencionaron que estas actividades coadyubaron a la asimilación de elementos socioculturales en el
proceso de enseñanza (como docentes) y en su formación personal (como estudiantes universitarios).
Por otro lado, se menciona que la didáctica intercultural mejoró significativamente las habilidades
comunicativas en el idioma inglés. Ya que los estudiantes se enfrentaron a situaciones reales donde
debían usar el idioma en contextos diversos, lo cual reforzó su capacidad de adaptación para
comunicarse efectivamente con personas de diferentes antecedentes culturales, no sólo en el aula de
clase compartida con sus compañeros, si no también en la práctica educativa individual.
Por último, se resalta las aportaciones en donde los estudiantes mencionan que las actividades
interculturales trabajadas en la asignatura fueron bases que les permitirá enfrentar desafíos
profesionales en contextos multiculturales, mejorando las oportunidades de empleo, así como la
capacidad para colaborar en equipos diversos en el sector laboral.
100%
Percepción de los estudiantes con las actividades interculturales
desarrolladas
Satisfecho Insatisfecho
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 2965.
CONCLUSIÓN
En conclusión, la didáctica intercultural emerge como un componente esencial en la formación de
estudiantes universitarios, cuya formación en la enseñanza de lenguas extranjeras busca promover
una educación que trasciende la simple adquisición de competencias lingüísticas para incluir el
desarrollo de habilidades interculturales e inclusivas con una conciencia crítica global. Como señala
Nieto (2010), la educación intercultural no solo debe enfocarse en la inclusión de contenidos culturales,
sino también en la creación de un entorno educativo que fomente la igualdad y el respeto mutuo (p.
45). Este enfoque permitirá a los futuros docentes de idiomas no solo enseñar una lengua extranjera
para simplemente comunicar ideas y pensamientos, sino también prepararlos para interactuar
eficazmente en un mundo diverso.
Además, la integración de la didáctica intercultural en la profesional facilita el desarrollo de
competencias clave para la enseñanza en contextos multiculturales. Como afirma Deardorff (2006), el
aprendizaje intercultural se basa en la interacción y el diálogo, permitiendo a los estudiantes desarrollar
una comprensión más profunda y matizada de las culturas ajenas (p. 249). Esto no solo enriquece el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también contribuye al desarrollo personal y profesional
de los estudiantes. Por lo tanto, formar a los docentes en estas competencias es crucial para garantizar
una educación de calidad en lenguas extranjeras que prepare a los profesionales para los desafíos y
retos de la educación del siglo XXI.
Por ello, la didáctica intercultural representa una herramienta poderosa para transformar la formación
de la enseñanza de lenguas extranjeras. Al integrar esta competencia en cualquier modelo de
enseñanza (presencial, virtual, mixto, etc.) Se promueve la reflexión crítica y se fomenta un ambiente
de aprendizaje significativo, por lo que esta aproximación prepara a los futuros docentes de idiomas
para educar a las nuevas generaciones con perspectiva inclusiva, respetando las diferencias entre
sociedades y abrazando la propia. Además, el aprendizaje situado y la didáctica intercultural se
complementan de manera significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que enfatiza el
contexto y la práctica auténtica, permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos lingüísticos en
situaciones reales y significativas. Por lo que combinar este método de enseñanza con la didáctica
intercultural proporciona un enfoque holístico que prepara a los estudiantes para comunicarse
eficazmente y navegar con confianza en contextos multiculturales diversos.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 2966.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
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