LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3438.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2504
Desarrollo del pensamiento histórico en estudiantes de
primaria mediante la interpretación de fuentes
patrimoniales
Development of historical thinking in primary students through the
interpretation of heritage sources
Tatiana Natalia Alarcón Gama
tatianaalarcon.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0002-0112-4799
Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología UMECIT
Panamá
Artículo recibido: 29 de julio de 2024. Aceptado para publicación: 14 de agosto de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La utilización de fuentes históricas en la enseñanza de la educación básica primaria favorece el
desarrollo de habilidades como la observación, el análisis, la formulación de preguntas y la
interpretación. Las fuentes seleccionadas de las maletas didácticas ofrecidas por el Museo del Oro
de Bogotá, dentro de su propuesta educativa, constituyen pequeñas exposiciones interactivas que se
fundamentan en el patrimonio cultural, promoviendo la diversidad de identidades culturales, la
convivencia y el trabajo en equipo. La experiencia didáctica que se presenta a continuación fue
diseñada, implementada y evaluada en una intervención en el aula con un grupo de segundo grado de
educación primaria en el Colegio San José IED, una institución de educación pública distrital, que
contó con un total de 30 estudiantes. Este estudio cuasi-experimental de enfoque cualitativo utilizó la
observación participante como método de recolección de información. Los resultados indican que el
uso didáctico de las fuentes históricas seleccionadas del Museo del Oro de Bogotá contribuye al
desarrollo de habilidades en el aprendizaje de la historia, fomenta el pensamiento histórico en sus
primeras etapas (Cooper, 2013) y promueve la valoración del patrimonio arqueológico, además de
incrementar la motivación en las clases de ciencias sociales.
Palabras clave: pensamiento histórico, fuentes históricas patrimoniales, aprendizaje de la
historia
Abstract
The use of historical sources in the teaching of primary basic education favors the development of
skills such as observation, analysis, question formulation and interpretation. The sources selected
from the educational kits offered by the Bogotá Gold Museum, within its educational proposal,
constitute small interactive exhibitions that are based on cultural heritage, promoting the diversity of
cultural identities, coexistence and teamwork. The didactic experience presented below was designed,
implemented and evaluated in a classroom intervention with a second grade group of primary
education at Colegio San José IED, a district public education institution, which had a total of 30
students. This quasi-experimental study with a qualitative approach used participant observation as a
data collection method. The results indicate that the didactic use of selected historical sources from
the Bogotá Gold Museum contributes to the development of skills in learning history, encourages
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historical thinking in its early stages (Cooper, 2013) and promotes the appreciation of archaeological
heritage, in addition to increasing motivation in social science classes.
Keywords: historical thinking, historical heritage sources, learning about history
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Cómo citar: Alarcón Gama, T. N. (2024). Desarrollo del pensamiento histórico en estudiantes de
primaria mediante la interpretación de fuentes patrimoniales. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 5 (4), 3438 – 3467. https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2504
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INTRODUCCIÓN
Las teorías constructivistas han ofrecido diversas explicaciones sobre las estrategias de enseñanza
aplicables al aprendizaje de la historia. En su obra "Thinking in History of Young Children" (Cooper,
1991), Hilary Cooper examinó las contribuciones de Piaget, Vygotsky y Bruner, quienes respaldan la
idea de que los niños en las primeras etapas de desarrollo pueden adquirir habilidades interpretativas
de manera progresiva, dependiendo de las estrategias didácticas empleadas por el docente. Según
Cooper (2002), es fundamental abordar el pasado utilizando diversas fuentes, formular y responder
preguntas, identificar cambios y continuidades, así como seleccionar la información necesaria para la
construcción inicial del pensamiento histórico.
En este contexto, el aporte de Bruner (1963) resalta la importancia de trabajar con material concreto,
lo que permite a los niños manipular objetos del pasado a través del tacto. Este enfoque sugiere que el
desarrollo intelectual de un niño está ligado al tipo de instrucción recibida y a la práctica o experiencia
acumulada. Por lo tanto, una presentación adecuada y una explicación clara facilitan que un niño
comprenda conceptos que, por lo general, se interiorizan en etapas posteriores.
Vella (2010) llevó a cabo una investigación sobre la capacidad de niños de 5, 7 y 10 años para hacer
inferencias sobre fuentes y su manejo, utilizando objetos, escritura e imágenes. La investigación
incluyó habilidades de observación como el uso de lupas, la división de imágenes en secciones, el calco
de fotografías, la creación de mapas a partir de fuentes escritas y la selección de palabras o números
específicos. Los resultados confirmaron que, durante la etapa de operaciones concretas, los niños
pueden tomar información del mundo tangible y ajustarla para integrar nueva información, resolver
problemas y formar premisas razonadas respaldadas por argumentos lógicos.
Para el debate más actual Cooper (2020), en el planteamiento sobre el tratamiento de fuentes con
niños de edades tempranas, desarrolla la idea de unos niveles distribuidos de 1 a 10 que permiten
identificar las etapas embrionarias en el aprendizaje para la formulación de argumentos sobre fuentes
históricas, sustentada con base en las teorías de Piaget (1926, 1928) sobre el lenguaje y el
pensamiento del niño, así como el juicio y el razonamiento infantil, y sobre la teoría de Vygotsky (1962).
Este tratamiento de las fuentes por niveles de progresión, para el caso de la investigación fue muy
importante para lograr identificar en que nivel los niños y niñas lograban obtener con respecto al pretest
y luego en el análisis postest.
Tabla 1
Niveles de progresión
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Egocéntrico
Descriptivo I
Descriptivo II
Argumento
Primitivo
Deducciones
lógicas
Nivel 6
Nivel 7
Nivel 8
Nivel 9
Nivel 10
Justificación –
Conjunción
Argumento
Genuino I
Argumento
Genuino II
Pensamiento
integrador
Pensamiento
Integrativo
Fuente: tomado de Cooper (2020). Describe diez niveles en etapas embrionarias de aprendizaje para
formar argumentos sobre fuentes históricas.
Por lo tanto, abordar el patrimonio en este caso como una fuente histórica, implica reconocer que su
verdadero valor se construye a través de la interpretación y la valorización que las sociedades hacen
de él (Cuenca, J, Estepa, J, y Martín, M, eds. (2021). Su definición abarca un carácter holístico y
complejo que contribuye a la formación de la identidad. Así, la labor docente se convierte en un
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elemento crucial para aplicar el componente pedagógico relacionado con la actuación, conservación y
difusión del patrimonio, entendiendo su proceso de construcción como útil y continuó (Van Botxel,
Grever y Klein, 2016).
Esta investigación, enfocada en el uso de fuentes históricas para el desarrollo del pensamiento
histórico en niños de educación primaria y fundamentada en la teoría constructivista del aprendizaje,
busca, por un lado, redescubrir el potencial educativo que los museos pueden ofrecer y priorizar el
acceso de los más pequeños a las colecciones, para que puedan conocer y valorar la riqueza de estas
piezas. Por otro lado, se propone incluir el uso contextualizado del término “fuentes históricas
patrimoniales” en las primeras etapas de aprendizaje, definiéndose como aquellas que facilitan la
comprensión de las sociedades pasadas y presentes, conectando raíces culturales y tradiciones, y
fomentando el respeto y la valoración de la diversidad, así como una pluralidad de perspectivas sobre
la realidad y la identidad.
En relación a este concepto y su dimensión didáctica, Palomo y González (2013) sostienen que,
"El uso de las fuentes histórico-patrimoniales con carácter educativo despierta el interés de los
estudiantes por conocer los vestigios y testimonios del pasado familiar, social, político y cultural. Este
contacto estimula el desarrollo cognitivo, la conciencia sobre la necesidad de conservar el patrimonio
y genera un sentimiento de identidad e integración afectiva hacia el entorno patrimonial" (p. 180).
Así, el objetivo del trabajo que se presentará a continuación es establecer categorías que configuran el
pensamiento histórico en estudiantes de segundo grado de educación primaria, a partir de una
intervención didáctica basada en la interpretación de fuentes históricas patrimoniales. El principal valor
agregado de esta intervención radica en el análisis de los resultados de aprendizaje de niños y niñas
de entre 7 y 9 años, ya que en Colombia los estudios en este campo se centran mayormente en grados
de secundaria y la formación de licenciados.
El interés investigativo se centró en indagar ¿Cuáles son las categorías de pensamiento histórico que
se desarrollan en los estudiantes de grado segundo de primaria del Colegio San José IED de Bogotá -
Colombia, a partir de una intervención didáctica basada en la interpretación de fuentes históricas
patrimoniales?
Así mismo, se plantearon algunos otros interrogantes de investigación como: ¿Qué nivel de desarrollo
del pensamiento histórico poseen los estudiantes de grado segundo del colegio san José, antes de
aplicar una propuesta didáctica basada en el uso de fuentes históricas patrimoniales?, ¿Qué
estrategias de intervención pueden ser pertinentes para el desarrollo del pensamiento histórico en
estudiantes de de grado segundo del colegio san José, a través de la interpretación de fuentes
históricas patrimoniales?; ¿Qué tipo de interpretaciones históricas construyen los estudiantes de grado
segundo del colegio san José, después de aplicar una propuesta didáctica basada en el uso de fuentes
históricas patrimoniales?.
El objetivo de la investigación a nivel general fue establecer categorías que configuran el pensamiento
histórico en estudiantes de educación primaria de segundo grado, a partir de una intervención didáctica
basada en la interpretación de fuentes históricas patrimoniales. Dentro de los objetivos específicos, se
encontraron: 1. Describir a través de un diagnóstico el estado del pensamiento histórico con relación a
las destrezas de interpretación de fuentes en niños de básica primaria de grado segundo. 2. Desarrollar
destrezas con relación a la interpretación de fuentes históricas patrimoniales en educación primaria
de grado segundo, a partir de una intervención didáctica. 3. Analizar el desarrollo del pensamiento
histórico con relación a la interpretación de fuentes históricas patrimoniales en educación primaria de
grado segundo. 4. Evaluar el estado de desarrollo del pensamiento histórico, con relación a la
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interpretación de fuentes históricas patrimoniales en educación primaria de grado segundo, después
de la intervención didáctica.
METODOLOGÍA
Para alcanzar los objetivos planteados, se llevó a cabo una investigación cuasi-experimental de
enfoque cualitativo (Babbie, 2000) y con técnica de estudio de caso, utilizando un diseño pretest-
postest. El método principal de recolección de datos fue la observación participante, complementada
con diversas estrategias de recopilación de información, que incluyeron notas de campo en guía de
observación participante, análisis de grabaciones de audio y vídeo, y fichas de trabajo (McMillan &
Schumacher, 2005).
Los niños y niñas que participaron en la investigación fueron seleccionados a través de un muestreo
intencional por conveniencia, dado que la experiencia se llevó a cabo en el Colegio San José, una
institución educativa distrital ubicada en la localidad de Kennedy, Bogotá. En este contexto, la docente-
investigadora actuó como tutora y directora del grupo de segundo grado en la jornada de la mañana.
Las edades de los estudiantes participantes variaron entre 7 y 9 años. Para facilitar el análisis posterior,
los estudiantes fueron organizados y codificados con números en función de su posición en la lista
escolar, resultando en la codificación: E1 – E30 (Estudiante 1 – Estudiante 30).
La intervención se llevó a cabo utilizando como recurso principal la maleta didáctica del Museo del Oro
de Bogotá, titulada “Los muiscas y su organización social”. Esta actividad se centró en rescatar las
fuentes históricas patrimoniales de la sociedad Muisca, que habitó el territorio que hoy conocemos
como Bogotá, y abordó aspectos de su vida cotidiana, así como actividades relacionadas con la
orfebrería, cerámica, textiles, agricultura y comercio. De este modo, se permitió a los niños y niñas
acercarse a la época prehispánica y al patrimonio de su región, además de establecer conexiones entre
algunos oficios prehispánicos y los que ejercen actualmente sus familias. Este tema encaja de manera
coherente con los estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales emitidos por el ministerio
y en los cuales se establecen como objetivos de aprendizaje para el grado estudiado, reconocer en el
entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades que lo ocuparon en el pasado (monumentos,
museos, sitios de conservación histórica).
Los instrumentos utilizados para alcanzar los objetivos de la investigación se detallan en la Tabla 1,
que se organizó en tres etapas: un pretest inicial, la intervención didáctica y una evaluación postest.
Tabla 2
Intervención, destrezas a desarrollar, materiales y fuentes
Intervención
Destrezas a
desarrollar
Pretest – Diagnóstica
0
S.1. Detrás de cada
objeto hay una
persona ¡Descúbrela!
- Obtener
información
explícita de las
fuentes
-Integrar e
interpretar la
información de las
fuentes
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S.2. Mi ollita de barro
Sintetizar y
comunicar
información de la
fuente
S.3. Voces del tiempo
de los muiscas
Evaluar la
información de las
fuentes
S.4. Un día entre los
muiscas
Integrar e
interpretar la
información de las
fuentes
Sintetizar y
comunicar
información de la
fuente
Postest – Evaluativa
-Obtener
información
explícita de las
fuentes
-Integrar e
interpretar la
información de las
fuentes
-Sintetizar y
comunicar
información de la
fuente
-Evaluar la
información de las
fuentes
Fuente: elaboración propia.
Dado que la investigación se sustentó en un enfoque cualitativo, los datos recolectados mediante
grabaciones de audio y el diario de campo se clasificaron en categorías que reflejan las
interpretaciones y argumentos empleados por los estudiantes. Esto permitió analizar cómo los niños
y niñas desarrollan su pensamiento histórico a partir del uso de fuentes históricas patrimoniales. Para
lograr el objetivo de describir, a través de un diagnóstico pretest, el estado del pensamiento histórico
en relación con las habilidades de interpretación de fuentes en estudiantes de segundo grado de
educación básica primaria, se examinaron diversas recurrencias en las respuestas proporcionadas y
en las interacciones dialogadas.
En ese sentido, el pretest consistió en la aplicación individual de una ficha destinada al análisis de tres
fotografías de objetos prehispánicos pertenecientes a la sociedad musical, relacionados con la
cerámica y la organización social. Durante la intervención, los estudiantes pudieron observar
físicamente estos objetos para su posterior análisis.
Las preguntas utilizadas para resolver problemas históricos (Cooper, 2013) en la ficha fueron las
siguientes: ¿Conocías objetos similares a estos?, ¿A qué se parecen?, ¿Qué crees que son estos
objetos?, ¿Cuándo crees que fueron hechos?, ¿Cómo crees que se elaboraron?, ¿Dónde piensas que
fueron fabricados?, ¿Por qué crees que los hicieron?, ¿Quiénes crees que pudieron haberlos utilizado?,
¿Para qué sirven?, ¿De qué material están hechos?, ¿Cuál es el objeto más antiguo?, ¿Qué más te
gustaría saber sobre estos objetos?, ¿Qué tienen en común los tres objetos?.
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Después de completar la ficha, se llevó a cabo la discusión y socialización en grupo, permitiendo que
los niños y niñas leyeran sus respuestas y dialogaran sobre las fotografías, estableciendo acuerdos y
desacuerdos. Para analizar los resultados, se utilizaron tablas dinámicas de Excel, Atlas Ti, observación
participante durante la discusión y socialización de respuestas, así como grabaciones de audio de la
sesión para recopilar respuestas orales y diálogos en clase. Estos instrumentos de recolección de
información son adecuados para las edades trabajadas, ya que en este grupo etario la oralidad
prevalece sobre la escritura (Cooper, 2012).
Después de aplicar el pretest, se introdujo en el aula la maleta didáctica del Museo del Oro de Bogotá
titulada "Los muiscas y su organización social". De este modo, se inició la intervención didáctica
enfocada en el tratamiento de las fuentes históricas y patrimoniales de la sociedad Muisca, que habitó
el territorio que hoy es Bogotá. La intervención se centró en aspectos de la vida cotidiana, como
actividades asociadas a la orfebrería, cerámica, textil, agricultura y comercio, permitiendo a los niños y
niñas acercarse a la época prehispánica y al patrimonio de su territorio. Además, se relacionaron
algunos oficios prehispánicos con los que sus familias realizan actualmente.
Para el caso de la intervención didáctica la cual se desarrolló en cuatro sesiones, esta consistió en
aplicar actividades sugeridas en la cartilla incluida en la maleta del museo del oro, y que se describen
así:
Sesión 1: Detrás de cada objeto hay una persona ¡Descúbrela! (utiliza fuentes históricas patrimoniales):
En esta actividad se propició el trabajo motivando a los niños y niñas al cuidado del material y el respeto
hacia los artefactos del pasado los cuales tienen un valor histórico. Los niños y niñas llevaron a clase
una lupa para resaltar la capacidad de observar con detalle, la exploración y descubrimiento de los
objetos, además de generar un espacio lúdico al estilo detectives.
Se entregaron las piezas de la maleta y se leyeron las tarjetas una a una rotando cada objeto se fueron
realizando preguntas, hipótesis, contrastes y explicaciones. Al terminar de rotar todos los objetos,
estos fueron dispuestos en las mesas y por grupos de a cuatro, con el fin de ser observados con detalle
con sus lupas y realizar preguntas para resolver problemas históricos (Cooper, 2013)
Sesión 2: Mi ollita de barro: en esta sesión se propició el ambiente para el desarrollo de competencias
en el saber hacer, a partir del oficio del artesano y su técnica para el trabajo de la cerámica, se les
explicó a los niños y las niñas la manera como la arcilla era moldeada y posteriormente cocinada,
técnica propia de los ceramistas americanos y utilizada para crear recipientes importantes utilizados
para la alimentación, los rituales funerarios, el intercambio comercial y el arte antropomorfo.
Los niños y niñas modelaron plastilina, con la técnica del ceramista, amasando, moldeando tiras de
tamaños simétricos, enrollando y convirtiendo su creación en una vasija y decorándola con sus
intereses, así como lo hacían los muiscas. Los niños y niñas lograban describir y argumentar el trabajo
realizado demostrando habilidades para la construcción de narrativas y manejo de conceptos.
Sesión 3: Voces del tiempo de los muiscas (utiliza 8 imágenes laminadas): Esta sesión de trabajo los
niños y niñas debían leer y comprender ubicando el contexto espacio – temporal los roles organizativos
en la sociedad muisca, siempre orientando la indagación en la resolución de preguntas para resolver
problemas históricos, y donde los estudiantes siempre estuvieron muy participativos, así por ejemplo,
se encontraba el Cacique, representado en la imagen con un Ofrendatario Muisca y con una réplica
estatua en cerámica presente en los objetos de la maleta y el cuál fue usado en una de las imágenes
del pretest; el Hombre y Mujer Muisca, representada en la imagen con una olla de seis asas con pintas
de jaguar y una múcura o jarra con rostro y figuras geométricas pintadas. El Mercader, representado
en la imagen de una copa ceremonial, jarra, mochila y tunjo. El Orfebre, personificado con la imagen de
tunjos Muiscas. La Ceremonia del Dorado, representada con la imagen de la balsa Muisca, este texto
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en particular no se narraba en primera persona, sino que se describía todo lo sucedido en el ritual del
Dorado. La Momia Muisca, representada con la imagen de la momia real que existe en el museo.
Sesión 4: Un día entre los muiscas (utiliza los afiches): En la última sesión y utilizando fuentes
secundarias, se logró desarrollar la observación, la reflexión, la resolución de preguntas, los juegos de
rol y la participación activa, se observó en los afiches las actividades sobre la cotidianidad de la vida
muisca y su relación con los oficios que realizan sus familias en la actualidad, ya que la mayoría de
ellas trabajan como comerciantes, costureras, trabajos manuales, constructores, entre otros. A través
de misiones, los niños y niñas lograron identificarse dentro de algún rol en la sociedad y explicar porque
fue su elección.
Finalmente, en el postest se aplicó una nueva ficha utilizando piezas de otra maleta del museo, llamada
"Quimbaya: el cuerpo es cultura". Esto se hizo con la intención de verificar cómo los niños y niñas
interactuaban con fuentes históricas patrimoniales distintas a las utilizadas en la intervención
didáctica. En esta etapa de la intervención, la discusión en grupos de trabajo fue fundamental para
identificar el manejo del lenguaje específico, las descripciones en cuanto a temporalidades, materiales,
usos, valoración personal y representaciones. Las respuestas fueron recogidas en fichas de trabajo,
diarios de campo y grabaciones de audio.
La fiabilidad del instrumento cuestionario (pretest y Postest) es alta ya que todos los participantes
contestaron las preguntas propuestas en el cuestionario además de realizar una discusión grupal del
mismo instrumento escrito. En la guía de observación se utiliza la codificación E1 a E30 para referirse
a los informantes caracterizados, protegiendo sus impresiones y afirmaciones. En el formato de
Observación directa, se resguarda la identidad y datos de los informantes, toda vez que se hace énfasis
en el registro comportamental y verbal de los participantes.
Al respecto de las consideraciones éticas de la investigación se tuvo en cuenta: el consentimiento
informado, la protección de la privacidad y la confidencialidad. Estudio evidente, en este caso los datos
de los participantes de la investigación son de confidencialidad completa y se resguardan de forma
segura por el investigador teniendo en cuenta las disposiciones éticas de la investigación. Se firmaron
los consentimientos informados y permiso de los padres y madres de familias con la debida
autorización para el manejo de la información recolectada a través de los diferentes instrumentos.
Además, la aplicación del instrumento contó con preguntas acordes a la edad para no incurrir en
sesgos que permitirían desvirtuar esta. El instrumento aplicado de forma escrita y dialogada, permitió
validar correctamente los objetivos propuestos en la investigación, así como aquellos manejados en la
intervención didáctica aplicada.
RESULTADOS
Diagnóstico pretest
Las respuestas de los niños durante el diagnóstico pretest revelaron una serie de habilidades
cognitivas y de comprensión que van desde la conexión con experiencias personales hasta la reflexión
sobre el contexto histórico y cultural de los objetos presentados.
Los niños demostraron la capacidad de relacionar las imágenes de la ficha con sus propias
experiencias, como visitas a museos o exposiciones. Esta conexión con su entorno inmediato les
permitió identificar y categorizar los objetos según sus características físicas y posibles usos.
En términos de inferencia y razonamiento, los niños mostraron la capacidad de hacer suposiciones
fundamentadas sobre el propósito de los objetos presentados. Basándose en su apariencia y contexto
histórico, sugirieron que los objetos podrían haber sido creados para adornar, jugar o servir como
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regalos. También demostraron habilidades de razonamiento lógico al especular sobre la antigüedad
de los objetos y cómo podrían haber sido utilizados en el pasado.
En cuanto al contexto histórico y cultural, los niños lograron una comprensión básica al relacionar los
objetos con culturas antiguas, como los egipcios o los indígenas. Sus preguntas sobre la procedencia
y el significado de los objetos reflejan un genuino interés por comprender su origen y su relevancia
dentro de un contexto cultural más amplio.
En el proceso de recolección de información, se observó que algunos estudiantes realizaron inferencias
sobre la antigüedad de los objetos en función de su aspecto físico integrando la idea de nivel de
suciedad, lo que sugiere una percepción superficial del tiempo transcurrido desde su elaboración. Sin
embargo, esta aproximación contrasta con el planteamiento sobre el pensamiento histórico el cual se
desarrolla a partir de la formulación de preguntas y la interacción con recursos que promuevan una
comprensión más profunda del pasado.
En relación con la función y el significado de los objetos históricos, los estudiantes valoraron los
materiales de elaboración y el contexto en el que conocieron los objetos. Mayormente, identificaron
que los objetos estaban elaborados en metales, reflejando su familiaridad con estos materiales en su
entorno social.
También se observó que los estudiantes intentaron ubicar temporal y geográficamente los objetos,
relacionándolos con culturas antiguas como la egipcia, al parecer por la cercanía en videos, publicidad,
documentales entre otros. Demostraron habilidades para comparar los objetos con otros conocidos
por ellos y sintetizar la información al agrupar los objetos en categorías comunes. Sin embargo, y a
pesar de observar estas destrezas en el pretest, los niveles embrionarios de aprendizaje para formar
argumentos sobre fuentes históricas, aún reflejan etapas que van desde la 1 o nivel egocéntrico,
pasando por el nivel 2 o descriptivo primario hasta alcanzar el nivel 3 o descriptivo II, que para la etapa
evolutiva es esperable.
En este caso, se presenta en la siguiente tabla, algunas de las respuestas y narrativas para cada una
de las dimensiones e indicadores que sustentan las categorías principales y los niveles de etapas
embrionarias de aprendizaje para formar argumentos sobre fuentes históricas, como lo plantea Cooper
(2020).
Tabla 3
Respuestas y narrativas de cada dimensión e indicador
Destrezas a
desarrollar
(Dominguez,2015)
Pregunta
Respuesta
Nivel de etapas
embrionarias de
aprendizaje para
formar argumentos
sobre fuentes
históricas.
(2020)
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Conocíamos
estos objetos
antes?
Yo lo vi, en la casa de mi abuela
hay una olla grande como esa
de la imagen dos pero no tiene
tantas cositas para agarrar, solo
tiene dos y esa tiene seis. Yo vi
la primera figura en un celular,
en un video sobre los mayas. En
el museo del oro, son objetos
Nivel Descriptivo 2:
Realiza una
descripción de la
observación pero
carece de
información
adaptada.
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del museo porque yo los ví
cuando fui al museo.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿A qué se
parecen estas
imágenes?
Se parecen adornos y objetos
viejos. Tienen forma humana y
se ven como viejos. Es un jarrón
y el otro Se parecen a los
familiares de esas cosas de los
garrafones. La número tres
parecen aretes de oro con
formas de personas chiquitas.
Son cosas creadas por los
humanos con sus manos. La
primera imagen parece la de un
mono. Parece un pollo el
primero.
Nivel 1: Egocéntrico
Presenta
afirmaciones que
relaciona de forma
ilógica sin intento de
comprobación.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Qué son en
realidad esos
objetos?
La primero es una estatua, la
Segunda es una jarra o parece
una matera y la tercera son
aretes. Son Cuchillas humanos,
la tres. Los monos también se
ven así como en la imagen 3 y
uno. La tres Son aretes. la tres
son Collares, los soldados con
ese ven así. sí, la tres son
soldados. la tres, Son aretes.
Nivel 1: Egocéntrico
Presenta
afirmaciones que
relaciona de forma
ilógica sin intento de
comprobación.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Cuándo crees
que fueron
hechos estos
objetos?
Hace mucho tiempo. No sabe
usted que fue hace millones de
años. Hace miles de años antes
de aquí. Miles de años antes de
Cristo. Antes de los
cavernícolas. ¿En el año en el
año 2000 cuál? ¿En el 1080 tú
cuál dices? ¿O en los ochentas?
La mejor época.
Nivel 1: Egocéntrico
Presenta
afirmaciones que
relaciona de forma
ilógica sin intento de
comprobación.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Cómo crees que
fueron
elaboradas o
como se hicieron
estas piezas?
Con Metales. Con metales. Con
madera. Con madera. Con
hierro. Con arcilla. Yo creo que
lo hicieron a mano, antes no
había máquinas. A mano (varias
voces). Con una máquina. con
cuchillos de los cavernícolas. lo
hicieron con Agujas. antes
había algo como un círculo que
gira y con las manos se moldea,
mi mamá dice que se llama
torno. Ah si, lo hicieron con
moldes, como haciendo
gelatina.
Nivel Descriptivo 2:
Realiza una
descripción de la
observación, pero
carece de
información
adaptada.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Dónde imaginas
que fueron
construidas o
hechas donde
imaginan que
hicieron esta?
En el desierto. Ah si porque
antes en el desierto existían
esas figuras. En Egipto. En la
selva. En la selva tropical. En el
Museo es de donde lo harían.
Nivel descriptivo 3:
Declaraciones de
hechos o
descripciones, pero
el argumento no
está respaldado por
una razón y
reafirman la
evidencia.
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Integrar e interpretar
la información de
las fuentes
¿Por qué creen
que hicieron
estas figuras?
Para jugar yo creo. Porque esa
es su cultura. para adorno. Para
adornar, para decorar, para
trabajar. para el gobierno,
porque son importantes, son
cosas valiosas. Porque son muy
antiguas, por eso son
importantes. Son importantes
para la Nasa porque están
intentando descubrir si en
marte hay vida. Estoy
intentando estudiar, es la NASA
está intentando descubrir vida.
Sí, por qué el esas figuras son
de otro planeta.
Nivel descriptivo 3:
Declaraciones de
hechos o
descripciones, pero
el argumento no
está respaldado por
una razón y
reafirman la
evidencia.
Integrar e interpretar
la información de
las fuentes
¿Qué clase de
persona pudo
haberlo utilizado
o puede utilizar?
Los indígenas. los de Egipto. los
cavernícolas.
Nivel Descriptivo 2:
Realiza una
descripción de la
observación, pero
carece de
información
adaptada.
Integrar e interpretar
la información de
las fuentes
¿De qué material
están hechos?
Metales raros. Piedra, piedra,
piedra, piedra roca. la tres
parece de hierro con oro.
(imagen 3) Eso está hecho de
oro. la dos es de Madera, arcilla.
Nivel Descriptivo 2:
Realiza una
descripción de la
observación, pero
carece de
información
adaptada.
Evaluar la
información de las
fuentes
¿Qué objeto
creen que es el
más antiguo?
El primero (gritan todos).
Porque esos lo usaban los
egipcios. El primero es más
viejo Porque tiene más
suciedad. Porque se ven
antiguos. ¿Y, cuál es el más
nuevo entonces? la tres es más
nueva porque son aretes. la tres
Porque se ve limpio. sí, Porque
está más brillante.
Nivel descriptivo 3:
Declaraciones de
hechos o
descripciones, pero
el argumento no
está respaldado por
una razón y
reafirman la
evidencia.
sintetizar y
comunicar
¿Qué más les
gustaría saber
sobre esos
objetos?
Si la nasa tiene esos objetos,
para que los utilizarían? Quien
los hizo con exactitud. Porque
los hicieron. Donde están y para
que los usaron. ¿En qué país
están? ¿Dónde están? ¿Quién
los hizo, quién los hizo? Si están
acá. ¿Cuántos años tienen? si
se pueden tocar de verdad.
Nivel descriptivo 3:
Declaraciones de
hechos o
descripciones, pero
el argumento no
está respaldado por
una razón y
reafirman la
evidencia.
Fuente: elaboración propia.
Intervención didáctica
En el ejercicio de intervención didáctica y el tratamiento de las fuentes, a partir de la didáctica del objeto,
basada en el aprendizaje de la historia y el desarrollo del pensamiento histórico, se confirma la
pertinencia y los resultados positivos de la intervención. Se observó una mejora y progresión en el
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3449.
pensamiento de los niños y niñas después de la intervención didáctica, lo que sugiere que la interacción
entre pares y con un docente capacitado puede mejorar la comprensión conceptual de los niños. El
tema "los muiscas y su organización social" permitió sensibilizar a los estudiantes sobre la cultura local
y su historia, además de permitirles interactuar con artefactos y objetos históricos.
Las destrezas desarrolladas, según la teoría de Domínguez (2015), incluían la capacidad de obtener
información explícita de las fuentes, integrar e interpretar la información, sintetizar y comunicar
información, y evaluar la información de las fuentes. Durante las actividades realizadas, se identificaron
categorías embrionarias de pensamiento histórico (Cooper, 2013), que mostraron la capacidad de los
estudiantes para idear preguntas y afirmaciones históricas, construir respuestas informadas y utilizar
términos históricos de manera apropiada.
Los hallazgos de la primera sesión revelan varios aspectos significativos en el pensamiento histórico
y el aprendizaje. Se observa que los estudiantes pueden relacionar las piezas con objetos
contemporáneos, sugiriendo una comprensión más profunda de la función y el significado de los
artefactos en su contexto histórico. Además, continúan haciendo asociaciones con elementos de la
naturaleza y animales, lo que indica una conexión con el simbolismo cultural presente en las piezas.
En términos de interpretación histórica y cronológica, los estudiantes mostraron habilidades para
ubicar temporalmente las piezas y comprender su contexto histórico, reflejando un desarrollo en su
pensamiento histórico. Además, demostraron un creciente interés en los detalles y materiales de las
piezas, lo que sugiere un enfoque más analítico en su estudio de las fuentes históricas.
Se generó una discusión entre los estudiantes sobre la autenticidad y el origen de las piezas, lo que
indicó una habilidad para evaluar la fiabilidad de las fuentes históricas. También reflexionaron sobre el
posible uso y función de las piezas en la cultura muisca, sugiriendo una comprensión más profunda
del significado cultural de las fuentes. Finalmente, intentaron relacionar las piezas con su contexto
cultural, lo que indicó una comprensión más sólida de la importancia cultural e histórica de las fuentes.
Los hallazgos de la intervención didáctica revelan aspectos significativos en el desarrollo del
pensamiento histórico y el aprendizaje de los estudiantes.
La segunda sesión, demostró una serie de hallazgos significativos en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. En primer lugar, se observó un claro interés y conexión de los estudiantes con el oficio del
artesano, demostrando una identificación con el trabajo manual de la cerámica y las técnicas
empleadas por los artesanos. Esta conexión se reflejó en su capacidad para describir y argumentar su
trabajo, lo que sugiere un desarrollo de habilidades narrativas y conceptuales.
Además, se fomentó la comunicación a través del arte, animando a los estudiantes a expresar algo
personal con sus obras, lo que revela una intención de expresión y creatividad en sus creaciones. Esta
exploración creativa también se refleja en la capacidad de los estudiantes para experimentar con
materiales y técnicas, lo que sugiere un proceso de aprendizaje activo y participativo. A pesar de usar
plastilina en lugar de arcilla, los niños y niñas experimentaron el rol trabajado y se motivaron con sus
creaciones para argumentar sus diseños.
El interés por la historia y la cultura Muisca se evidenció en las referencias a los usos y técnicas de la
alfarería Muisca en las obras de los estudiantes, lo que indica una conexión con el contexto cultural y
una voluntad de aprender sobre su patrimonio histórico. Además, se observa una manifestación de
creatividad e imaginación en la elaboración de las obras, donde los estudiantes dan nombres y
significados personales a sus creaciones.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3450.
Así mismo, algunos estudiantes reflexionaron sobre su proceso creativo, destacando aspectos que
disfrutaron, las dificultades que enfrentaron y cómo podrían mejorar en el futuro. Esta reflexión sobre
el proceso creativo sugiere una conciencia metacognitiva y un deseo de mejorar en sus habilidades
artísticas. Por lo tanto, los hallazgos de la intervención indican un proceso de aprendizaje enriquecedor
y significativo, donde los estudiantes exploran, crean y reflexionan sobre su conexión con el arte y la
cultura Muisca.
La importancia y la riqueza de la intervención radica en la posibilidad de que los estudiantes interactúen
con los objetos, lo que les permite no solo apreciar su valor histórico y cultural, sino también establecer
conexiones significativas con su propia vida cotidiana. A través de actividades de discusión y
comparación con objetos contemporáneos, los estudiantes pueden ampliar su comprensión del
pasado y su relevancia en el presente, fomentando así un sentido de pertenencia e identidad cultural.
Además, la oportunidad de interactuar y compartir experiencias enriquece el aprendizaje al permitir que
los estudiantes exploren diferentes perspectivas y enfoques. La discusión entre pares les brindó la
oportunidad de reflexionar sobre sus propias ideas y comprender mejor las de los demás, promoviendo
así un aprendizaje colaborativo y colectivo. La interacción con los objetos, las actividades de discusión
y comparación, y la oportunidad de interactuar y compartir experiencias contribuyen a enriquecer el
proceso de aprendizaje al proporcionar a los estudiantes un contexto significativo para explorar,
reflexionar y conectar con su patrimonio cultural e histórico.
La sesión número tres "Voces del tiempo de los muiscas" proporcionó a los niños una experiencia de
aprendizaje enriquecedora y significativa. A través de la lectura de narrativas acompañadas de
imágenes laminadas que representan elementos de la cultura material Muisca, los estudiantes no solo
se acercaron a los conocimientos sobre la sociedad y las formas organizativas de la época, sino que
también desarrollaron habilidades de lectura, comprensión y análisis histórico.
Se observó que los estudiantes muestran un claro interés en el tema y se involucran activamente en la
actividad, participando en la lectura de las narrativas y respondiendo a preguntas que requieren tanto
comprensión como inferencia histórica. Por ejemplo, al responder preguntas sobre los diferentes roles
sociales en la sociedad Muisca, como el sacerdote, el cacique, el mercader y el orfebre, los estudiantes
demuestran comprensión sobre las funciones y responsabilidades de cada uno de estos personajes
en la sociedad indígena.
El resultado de esta actividad, resalta la importancia de relacionar la lectura con objetos tangibles y las
impresionantes formas en que la cultura indígena representaban la vida cotidiana. Al combinar
narrativas históricas con imágenes laminadas que representan elementos de la cultura material
Muisca, los niños y niñas no solo se sumergen en el relato del pasado, sino que también tienen la
oportunidad de visualizar y conectar con los objetos y artefactos que formaban parte de la vida diaria
de esta civilización antigua.
Estas representaciones visuales no solo enriquecen la comprensión de los estudiantes sobre la historia
y la cultura Muisca, sino que también les permiten apreciar la creatividad y habilidades artísticas de
esta civilización ancestral. Desde las impresionantes figuras de los sacerdotes y caciques hasta los
detalles meticulosos de las joyas y utensilios cotidianos, los niños y niñas pueden admirar la destreza
con la que las comunidades indígenas plasmaban su mundo en objetos materiales.
Al experimentar esta conexión entre la lectura, las imágenes y los objetos, los estudiantes desarrollaron
una comprensión más profunda y significativa del pasado, lo que les ayuda a contextualizar su propio
entorno y a apreciar la diversidad cultural. Además, esta experiencia les brinda una oportunidad única
para explorar la historia de una manera práctica y emocionante, fomentando así su interés por el
aprendizaje y su desarrollo del pensamiento histórico crítico.
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Además, la actividad fomentó la reflexión y el pensamiento crítico al plantear preguntas que invitan a
los estudiantes a relacionar los conceptos históricos con sus propias experiencias y conocimientos.
Por ejemplo, al discutir sobre el sistema de trueque utilizado por los muiscas y compararlo con el uso
del dinero en la actualidad, los estudiantes reflexionaron sobre las ventajas y desventajas de diferentes
sistemas económicos.
Es así como esta actividad, proporcionó a los estudiantes una oportunidad valiosa para interactuar con
el pasado, escuchar con atención la lectura, desarrollar habilidades de pensamiento histórico y
conectar la historia con su propia vida y entorno. Mediante la exploración de narrativas históricas y la
reflexión sobre su significado, los estudiantes adquirieron una comprensión más profunda y
contextualizada de la historia y la cultura Muisca, lo que contribuye a su desarrollo integral como
individuos y ciudadanos informados.
La sesión cuatro, logró desarrollar habilidades de observación, reflexión y juegos de rol, reconociendo
los modos de vida de los Muiscas, alcanzando el despliegue de la imaginación. Esta fuente secundaria,
ofreció a los niños y niñas la posibilidad de indagar sobre la cotidianidad de la vida muisca y su relación
con los oficios que realizan sus familias en la actualidad, ya que la mayoría de ellas trabajan como
comerciantes, costureras, trabajos manuales, constructores, entre otros.
Los niños y niñas identificaron la organización social y los modos de vida de los Muiscas, así se cerró
el ciclo de actividades colocando los afiches en el tablero, los cuales describían en pequeñas partes,
todas las actividades que ellos desarrollaban. La docente motivó el uso de las piezas para que los niños
y niñas representaran algún oficio, incluso las réplicas cerámicas realizadas por los niños en la sesión
2, posteriormente, dio inició al recorrido de observación leyendo las imágenes en forma de cuento, sin
embargo, se pedía enseguida que voluntariamente continuaran la historia. Como apoyo cada afiche
cuenta con una lectura que describe “misiones” y así los estudiantes pueden continuar la narración.
El inicio del cuento, según la cartilla de la maleta didáctica era el siguiente: “Yo fui el más sorprendido,
créanme. Aparecí allá, ¡entre los muiscas! Quiero decir, en este mismo lugar donde vivimos hoy, pero
hace 500 años. Todos hablaban o cantaban a mi alrededor, muy ocupados en hacer ollas de barro o
cocinar bloques de sal, entre olores de montañas, de fogatas y comidas. Si digo que fui el único
sorprendido es porque nadie más podía verme: ¡yo era invisible! Como el viento, recorrí todo el valle
esa mañana. ¿Quieren conocer la historia de mi día entre los muiscas?” (Museo del Oro, 2005).
Algunas de las descripciones de los afiches, se destacaron oficios como el de hilar algodón, proceso
de la sal, orfebre, cazador, el mito de Bachué y Bochica, sacerdote, orfebre, ceramista, moler maíz,
mercader, agricultor y cacique.
Aquí se describen las categorías emergentes con base a las respuestas de los estudiantes en la sesión
4 para cada categoría se anexan algunos de los aportes realizados por los estudiantes durante la
actividad de la intervención pedagógica.
Aspiraciones y roles deseados: Los estudiantes expresaron sus deseos de ser sacerdotes, caciques,
orfebres, ceramistas, entre otros, basándose en sus intereses y percepciones de estas figuras en la
sociedad Misca.
E8: "Yo quiero ser tejedora porque mi mama arregla ropa y le pagan por eso. Y también quiero hacer
ofrendas con tunjos, aunque no se si les gusten los tunjos como regalos."
E10: "Yo quiero ser sacerdote porque me gustaría comunícame los dioses y hacer ofrendas y que me
respeten porque soy importante."
E12: "yo quiero ser orfebre para hacer tunjos de oro y hacer muchas cosas para regalos y ofrendas"
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E14: "yo quiero ser cacique porque siempre es un líder y yo soy así"
E22: "Yo quiero ser cacique porque quería ser sacerdote, pero me acorde de las pruebas con ají."
Interpretación de roles sociales: A través de los afiches, los niños interpretaron y comprendieron los
roles sociales de los Muiscas, como el sacerdote, el cacique, el comerciante, entre otros,
relacionándolos con los oficios de sus familias en la actualidad.
E1: "Yo quiero ser sacerdote porque me gustaría comunícame los dioses y hacer ofrendas y que me
respeten porque soy importante."
E7: "yo quiero ser un cacique para gobernar las tierras del antiguo mundo muisca ósea aquí en Bogotá
y en Kennedy"
E16: "yo quiero hacer cerámica como los olleros muiscas"
E17: "me gustaría ser comerciante para cambiar algodón y sal"
E24: "quiero trabajar el oro más que todo para que sepan que eso puede ser arte y no para volverse
rico"
Valoración del patrimonio cultural: Expresaron un interés en preservar y valorar el patrimonio cultural,
mostrando respeto por las prácticas y objetos de los Muiscas, como los tunjos de oro y la cerámica.
E8: "Yo quiero ser tejedora porque mi mama arregla ropa y le pagan por eso. Y también quiero hacer
ofrendas con tunjos, aunque no se si les gusten los tunjos como regalos."
E12: "yo quiero ser orfebre para hacer tunjos de oro y hacer muchas cosas para regalos y ofrendas"
E17: "me gustaría ser comerciante para cambiar algodón y sal"
E20: "me gusta mucho esta actividad porque me puse una manta con figuras geométricas como ellos
hacían"
E28: "me da pesar con la momia, yo quiero ser sacerdote mejor para que recen por nosotros"
Reconocimiento de la historia: A través de la actividad, los estudiantes reconocieron la historia de los
Muiscas, su organización social y modos de vida, desarrollando habilidades de observación y reflexión
sobre el pasado.
E7: "yo quiero ser un cacique para gobernar las tierras del antiguo mundo muisca ósea aquí en Bogotá
y en Kennedy"
E10: "ola soy un líder muisca que murió gracias a los españoles solo por ser muisca y si me ves en el
museo de oro es porque me encontraron en las montañas."
Inclusión de género: Se evidenció una reflexión sobre la inclusión de género en roles como el
sacerdote, donde se cuestionó si las mujeres también podían desempeñar ese rol, mostrando una
perspectiva de equidad.
E18: "me gustaría ser sacerdote y no importa que yo sea mujer porque las mujeres también podemos
ser importantes"
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E30: "Yo creo que las mujeres también pueden ser caciques, porque antes se creía que las mujeres no
podían mandar, pero yo quiero ser una cacique porque también puedo ayudar a los demás. Y en la
imagen los caciques tienen el pelo largo como yo, los hombres también llevaban el pelo así."
Identificación con personajes históricos: Algunos niños expresaron deseos de ser momias o líderes
muiscas, mostrando una identificación con personajes históricos y leyendas.
E10: "Yo quiero ser una momia muisca para ser un personaje de leyendas"
E15: "yo quiero ser una momia para estar en las montañas oculta en cuevas"
E28: "me da pesar con la momia, yo quiero ser sacerdote mejor para que recen por nosotros"
En la siguiente tabla se presenta el análisis de los resultados con respecto a las variables analizadas
previamente establecidas y las categorías que emergieron en las discusiones de grupo:
Tabla 4
Análisis sobre las categorías emergentes del desarrollo del pensamiento histórico
Pensamiento Histórico
Categoría
Categorías emergentes
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Postest
Razonamiento
Inferencial
Asociación
con la
naturaleza y
animales
Observación
de detalles y
materiales
Interés por la
historia y la
cultura
Reflexión
sobre el
proceso
creativo
Comprensi
ón del
contexto
histórico
Interés en
la vida y
roles de los
muiscas
Reflexión
sobre la
religión y
las
creencias
Identificación
con
personajes
históricos
Reconocimien
to e
identificación
Análisis
Reflexión
sobre uso y
función de las
piezas
Creatividad e
Imaginación
Comparaci
ón con la
actualidad
Aspiraciones
y roles
deseados
Reconocimien
to de la
historia
Análisis
critico
Comparación
Identificación
y comparación
con objetos
contemporáne
os
Experimentaci
ón y
aprendizaje
Comparaci
ón con la
actualidad
Valoración del
patrimonio
cultural
Función y
significado
Contextualizaci
ón
Interpretacione
s históricas y
cronológicas
Identificación
con el oficio
del artesano
Comprensi
ón del
contexto
histórico
Reconocimien
to de la
historia
Interpretación
de roles
sociales
Espacialidad y
localización
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Síntesis
Comunicación
a través del
arte
Habilidades
Narrativas y
conceptuales
Curiosidad
sobre
prácticas y
objetos
muiscas
Inclusión de
género
Identificación
con
personajes
históricos
Valoración del
patrimonio
Fuente: elaboración propia.
Evaluación postest
En el análisis del postest la discusión en grupos de trabajo fue esencial para identificar el manejo del
lenguaje específico, las descripciones en cuanto a temporalidades, materiales, usos, valoraciones
personales y representaciones. Estas respuestas fueron registradas en fichas de trabajo, diarios de
campo y grabaciones de audio. Los objetos utilizados de la maleta didáctica "Quimbaya" fueron:
Mujer sentada
Pectoral
Nariguera torzal
Las respuestas de los estudiantes durante la discusión incluyeron interpretaciones variadas y
reflexiones sobre los objetos presentados:
Tabla 5
Respuestas de los estudiantes
Destrezas a
desarrollar
(Dominguez,2015)
Pregunta
Respuestas
Nivel de etapas
embrionarias de
aprendizaje para
formar argumentos
sobre fuentes
históricas.
(Cooper, 2020)
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Qué es?
Cacique muisca,
cerámica con pinturas
naturales, mujer de
cerámica con traje de
algodón de colores,
mujer sentada de
cerámica cocinada,
cerámica
representando a
alguien importante,
figura con figuras
geométricas, figura de
la época de los
antepasados,
cerámica muisca con
colores de pintura
facial.
Nivel 4 Argumento
primitivo: El
argumento primitivo
comienza con la
afirmación de una
opinión pero la
explicación de la
deducción sólo es
implícita o se expresa
en afirmaciones
desconectadas
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3455.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Conocíamos estos
objetos antes?
No lo he visto, parece
una réplica del museo,
mujer sentada en
arcilla, en el museo del
oro debe estar la
verdadera, un adorno
que hicieron los
muiscas antes.
Nivel 5 deducciones
lógicas: Las
deducciones lógicas
consisten en una, dos
o más proposiciones
que deben asumirse
como verdaderas para
obtener un enunciado
adicional que se sigue
lógica y
necesariamente de la
primera proposición
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿A qué se parecen
estas imágenes?
A una mujer sentada, a
muiscas, a un
artefacto mejorado de
oro con un mono
tallado, a un escudo
para protegerse,
adornos hechos por
indígenas.
Nivel 3 Descriptivo (II)
Declaraciones de
hechos o
descripciones, pero el
argumento no está
respaldado por una
razón y reafirman la
evidencia.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Qué son en realidad
esos objetos?
Mujer de cerámica,
tunjo de oro, arete
muisca de oro.
Nivel 3 Descriptivo (II)
Declaraciones de
hechos o
descripciones, pero el
argumento no está
respaldado por una
razón y reafirman la
evidencia.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Cuándo crees que
fueron hechos estos
objetos?
En la época muisca,
antes de Cristóbal
Colón, en los tiempos
de los indígenas antes,
cuando el oro era
sagrado, hace muchos
años, en la época
prehispánica.
Nivel 5 deducciones
lógicas: Las
deducciones lógicas
consisten en una, dos
o más proposiciones
que deben asumirse
como verdaderas para
obtener un enunciado
adicional que se sigue
lógica y
necesariamente de la
primera proposición
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Cómo crees que
fueron elaboradas o
cómo se hicieron
estas piezas?
Con moldes y manos,
las mujeres hacían
cerámica y los
hombres oro y cobre,
los muiscas
trabajaban el oro con
moldes y cerámicas
con tiras de serpientes
y manos, las hicieron
con sus trabajos y
conocimientos del oro
y de las telas, con
manos y bonitas por
ser adornos para sus
casas.
Nivel 5 deducciones
lógicas: Las
deducciones lógicas
consisten en una, dos
o más proposiciones
que deben asumirse
como verdaderas para
obtener un enunciado
adicional que se sigue
lógica y
necesariamente de la
primera proposición
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3456.
Obtener información
explícita de las
fuentes
¿Dónde imaginas que
fueron construidas o
hechas?
En la casa de los
ceramistas y orfebres,
en la selva muisca, en
las tierras muiscas, en
sus casas y en el
museo.
Nivel 5 deducciones
lógicas: Las
deducciones lógicas
consisten en una, dos
o más proposiciones
que deben asumirse
como verdaderas para
obtener un enunciado
adicional que se sigue
lógica y
necesariamente de la
primera proposición
Integrar e interpretar la
información de las
fuentes
¿Por qué crees que
hicieron estas figuras?
Para regalarle a sus
dioses, para pagarle a
los caciques, para
parecerse a los
animales, porque les
gustaba trabajar ese
material, porque nos
enseñaron sus artes y
están en el museo, por
ser bonitos adornos
para el sol.
Nivel 5 deducciones
lógicas: Las
deducciones lógicas
consisten en una, dos
o más proposiciones
que deben asumirse
como verdaderas para
obtener un enunciado
adicional que se sigue
lógica y
necesariamente de la
primera proposición
Integrar e interpretar la
información de las
fuentes
¿Qué clase de persona
pudo haberlo utilizado
o puede utilizar?
Los muiscas y
sacerdotes, todos los
que quisieran, los
caciques y sacerdotes.
Nivel 3 Descriptivo (II)
Declaraciones de
hechos o
descripciones, pero el
argumento no está
respaldado por una
razón y reafirman la
evidencia.
Integrar e interpretar la
información de las
fuentes
¿De qué material están
hechos?
Cerámica, oro y cobre;
arcilla y cocinados; oro
y cerámica cocinada.
Nivel 3 Descriptivo (II)
Declaraciones de
hechos o
descripciones, pero el
argumento no está
respaldado por una
razón y reafirman la
evidencia.
Evaluar la información
de las fuentes
¿Qué objeto creen que
es el más antiguo?
Los tres son
igualmente antiguos,
el pectoral se ve
mejorado, el pectoral y
la nariguera son más
nuevos, todos fueron
hechos en la época de
los muiscas.
Nivel 4 Argumento
primitivo: El
argumento primitivo
comienza con la
afirmación de una
opinión pero la
explicación de la
deducción sólo es
implícita o se expresa
en afirmaciones
desconectadas
Evaluar la información
de las fuentes
¿Qué más les gustaría
saber sobre esos
objetos?
¿Dónde más se
pueden encontrar esos
objetos y más figuras?
¿Por qué los hicieron
antes y no ahora? ¿Si
todavía hacen eso?
Nivel 5 deducciones
lógicas: Las
deducciones lógicas
consisten en una, dos
o más proposiciones
que deben asumirse
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3457.
¿Por qué usaban esos
materiales y no
máquinas? ¿Si son
tesoros escondidos?
¿Los muiscas pueden
inventar más piezas?
¿Por qué la nariguera
es enroscada?
como verdaderas para
obtener un enunciado
adicional que se sigue
lógica y
necesariamente de la
primera proposición
Evaluar la información
de las fuentes
¿Qué tienen en común
estos 3 objetos?
Fueron hechos por los
muiscas, la mujer
sentada puede usar el
pectoral y la nariguera,
la nariguera puede ser
un arma, la mujer
sentada parece un
hombre, representan
el pasado y la
protección.
Nivel 6 afirmaciones
justificadas: Se intenta
justificar la afirmación
mediante el uso de
una conjunción (por lo
tanto, porque), pero la
conexión lógica entre
la afirmación y la
evidencia no se
expresa de manera
adecuada.
sintetizar y comunicar
¿Qué representan las
figuras para ustedes?
La mujer sentada está
tejiendo, la mujer
sentada guardando
cosas, son valiosas y
deben cuidarse, son
importantes porque
están en el museo,
representan
protección y son
bonitas, representan el
pasado y la vida
antigua, inteligencia
de los indígenas.
Nivel 6 afirmaciones
justificadas: Se intenta
justificar la afirmación
mediante el uso de
una conjunción (por lo
tanto, porque), pero la
conexión lógica entre
la afirmación y la
evidencia no se
expresa de manera
adecuada.
Fuente: elaboración propia.
Las respuestas de los niños reflejan una variedad de perspectivas y niveles de conocimiento sobre los
objetos presentados. Aquí hay algunas observaciones sobre las respuestas:
Experiencia personal y percepción: Algunos niños expresaban que no habían visto los objetos antes y
basan sus respuestas en la impresión que les dan las imágenes. Por ejemplo, mencionaban que
parecían réplicas de museo o relacionan los objetos con experiencias previas, como visitas al museo
del oro. Sin embargo, establecieron una relación directa con la experiencia de la maleta Muisca, y por
lo tanto sus relaciones se encaminaron a la conexión con los análisis y conocimientos previos.
Conocimiento histórico o cultural: Algunas respuestas indicaron un conocimiento más profundo de la
historia y la cultura de los objetos. Por ejemplo, identificaron la cerámica como hecha por los muiscas
y especularon sobre su uso y significado en esa sociedad antigua. Además, relacionaron los objetos
con prácticas culturales, como la fabricación de adornos y escudos protectores. Además de logar el
manejo de un lenguaje apropiado para referirse a las piezas.
Especulación y curiosidad: Varios niños mostraron curiosidad e indagaron sobre diferentes aspectos
de los objetos, como su antigüedad, su elaboración y su propósito. Algunos plantearon preguntas sobre
la razón detrás de la creación de los objetos y su uso en la sociedad antigua.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3458.
Conexiones personales: Algunas respuestas reflejaron conexiones personales o familiares con los
objetos. Por ejemplo, mencionaron objetos similares que habían visto en su entorno o en la vida
cotidiana de sus familias.
En cuanto a la mujer sentada, las respuestas incluyeron descripciones como "cerámica con pinturas
naturales", "mujer de cerámica con traje de algodón de colores", e incluso asociaciones con figuras
geométricas y referencias a la época de los tátara tátara abuelos. Sobre el pectoral, se mencionó que
podía ser una "moneda de oro gigante", un "tunjo redondo" o "un escudo para protegerse de los
españoles", entre otras interpretaciones. Respecto a la nariguera torzal, se la asoció con piercings
modernos, réplicas de originales, y se discutió sobre su posible uso como adorno para parecer algún
animal o como ofrenda a los dioses.
Las preguntas adicionales planteadas por la profesora durante la discusión abarcaron temas como la
procedencia de los objetos, su elaboración, uso y significado cultural. Los estudiantes reflexionaron
sobre la importancia histórica de los objetos, su relación con los muiscas, la valoración de su
antigüedad y la identificación de similitudes y diferencias entre ellos. Además, expresaron curiosidad
por conocer más sobre la cultura y las prácticas de los muiscas, así como sobre la preservación y el
significado actual de estos objetos.
El Postest reveló una amplia gama de interpretaciones y reflexiones por parte de los estudiantes,
demostrando su capacidad para relacionarse con fuentes históricas patrimoniales y construir
significados a partir de ellas. Los niños y niñas pusieron a prueba sus conocimientos mediante la
manipulación de objetos, en este caso, utilizando la maleta didáctica "Quimbaya: el cuerpo es cultura".
Sus respuestas más elaboradas reflejaron el manejo de conceptos aprendidos, la interacción con el
material concreto previo y la seguridad con la que expresaban sus ideas. Cuando se les preguntó si
conocían objetos similares, la mayoría identificó las piezas como parte del Museo del Oro y asociaron
los objetos con la comunidad muisca que habían estudiado previamente.
En cuanto a la identificación de los objetos, las respuestas predominantes para el objeto 1 (mujer
sentada) fueron "cerámica" y "mujer sentada". Para el objeto 2 (pectoral), las respuestas coincidieron
en describirlo como una "moneda de oro gigante", "un escudo" y "un tunjo redondo". Para el objeto 3
(nariguera torzal), los estudiantes lo compararon con los piercings modernos y utilizaron términos
como "original" y "réplica" o "copia". En cuanto a los materiales de los que estaban hechos los objetos,
se mencionaron la cerámica y el oro.
Respecto a la procedencia de los objetos, los estudiantes los situaron en la "época de los muiscas" y
mencionaron la "antigüedad", también comprendieron que este arte fue desarrollado antes de la llegada
de los españoles al territorio nacional, muchos contestaron bajo el concepto “prehispánico” como una
categoría temporal válida para este caso. Hubo discusiones sobre el uso de los objetos, sugiriendo que
podrían haber sido utilizados como regalos, ofrendas o incluso en rituales funerarios. Dentro del
análisis de los resultados relacionada con las habilidades de los estudiantes para obtener, integrar,
interpretar, sintetizar y comunicar información de las fuentes, así como para evaluar la información se
describen aspectos relevantes que pueden ser usados para enriquecer el pensamiento histórico en los
niños.
Obtención de información explícita de las fuentes: Los estudiantes demostraron habilidades para
obtener información explícita de las fuentes al identificar correctamente los objetos presentados en la
maleta didáctica Quimbaya "El cuerpo es cultura". Sus respuestas indicaron que reconocieron las
piezas como pertenecientes al museo del oro y asociaron los objetos con la comunidad muisca
estudiada previamente. Esto sugiere una comprensión clara de la procedencia y el contexto de los
objetos presentados.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3459.
Integración e interpretación de la información de las fuentes: Los estudiantes demostraron su
capacidad para integrar e interpretar la información de las fuentes al asociar los objetos con conceptos
aprendidos previamente y con la cultura muisca. Por ejemplo, identificaron la mujer sentada como una
cerámica y la relacionaron con la comunidad muisca. Además, al describir los materiales de los objetos,
mostraron comprensión al mencionar la cerámica y el oro como materiales principales.
Síntesis y comunicación de información de la fuente: Los estudiantes demostraron habilidades de
síntesis al discutir entre ellos sobre los posibles usos de los objetos, como regalos u ofrendas, así
como para enterrar a las personas. Además, al representar los objetos en la tabla de representaciones
postest, sintetizaron la información al incluir detalles relevantes de los objetos trabajados, como la
nariguera y el pectoral, y comunicaron sus ideas a través de dibujos que mostraban una comprensión
clara de los elementos discutidos.
Evaluación de la información de las fuentes: Los estudiantes demostraron habilidades de evaluación
al discutir y comparar los objetos presentados, utilizando conceptos como original y réplica o copia.
También evaluaron los posibles usos de los objetos y discutieron su significado cultural y su
antigüedad, lo que sugiere una comprensión crítica de la información presentada.
En así como los estudiantes demostraron habilidades propias de su edad evolutiva para obtener,
integrar, interpretar, sintetizar, comunicar y evaluar información de las fuentes históricas, lo que sugiere
un buen desarrollo del pensamiento histórico y una comprensión profunda de los conceptos y temas
estudiados.
Al comparar los resultados del pretest y postest de los estudiantes en general, se evidencia una
progresión significativa en la comprensión y el desarrollo del pensamiento histórico y cultural. En el
pretest, la mayoría de los estudiantes mostraron niveles básicos de los objetos presentados,
asociándolos con elementos cotidianos o desconocidos como una jarra o una estatua. Sin embargo,
en el postest, hubo una mejora notable en sus respuestas, con una identificación más precisa de los
objetos y una comprensión más profunda de su significado histórico y cultural, como la mujer sentada,
el pectoral y la nariguera, relacionándolos con la cultura muisca y proporcionando detalles sobre su
significado y uso. Al realizar entonces, la comparación entre pretest y postest se destacó el avance en
los niveles de argumentación sobre fuentes históricas propuesta por (Cooper, 2020), como se observa
en la siguiente tabla de análisis:
Tabla 6
Destrezas desarrolladas frente al tratamiento de las fuentes y el nivel de etapas embrionarias de
aprendizaje para formar argumentos sobre fuentes históricas
Categoría
Destrezas
Nivel de etapas embrionarias de
aprendizaje para formar argumentos
sobre fuentes históricas
Pretest
Postest
Analizar las fuentes
críticamente y en
profundidad
Obtener información
explicita de las fuentes
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 3 (II)
Nivel 4
Nivel 5
Contextualizar las fuentes
Integrar e Interpretar la
información de las
fuentes
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 3(II)
Nivel 5
Cotejas con otras fuentes
Evaluar la información
de las fuentes
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
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Sintetizar la información
obtenida de las fuentes
Sintetizar y comunicar la
información de las
fuentes
Nivel 3
Nivel 6
Fuente: elaboración propia.
Los estudiantes fueron capaces de proporcionar detalles sobre el material, los creadores, el propósito
y el contexto histórico de los objetos, demostrando un mayor dominio de los conceptos relacionados
con la historia y la cultura. Por ejemplo, relacionaron el pectoral con una figura de hombre lagarto,
demostrando una comprensión más profunda de los simbolismos culturales asociados con los
objetos. Además, expresaron una comprensión más sofisticada del significado cultural de los objetos,
relacionándolos con prácticas religiosas, artísticas y sociales de las civilizaciones antiguas.
Se puede afirmar que, los resultados del postest reflejan un desarrollo significativo en las habilidades
de los estudiantes para interpretar y contextualizar información histórica a partir de fuentes materiales,
lo que sugiere un avance en su pensamiento histórico. Además, con el propósito de lograr el evaluar el
desarrollo del pensamiento histórico a partir de las respuestas de los estudiantes de segundo grado
del Colegio San José I. E. D. de Bogotá – Colombia, frente a la interpretación de tres objetos
patrimoniales: una mujer sentada en cerámica, un tunjo de oro y un pectoral, se presentan algunas
categorías emergentes:
Reconocimiento e identificación: Los estudiantes reconocen los objetos como pertenecientes a la
cultura Muisca, identifican los materiales utilizados y las tipologías de los objetos, estableciendo una
relación con el Museo del Oro.
Temporalidad: Sitúan los objetos en el pasado, antes de la llegada de los españoles, comprendiendo
la existencia de diferentes períodos de tiempo, aunque no establecen relaciones temporales
cronológicas precisas entre los objetos.
Procesos de elaboración: Reconocen que los objetos fueron elaborados manualmente, identificando
técnicas básicas utilizadas en su creación y atribuyendo la elaboración de los objetos a diferentes roles,
como ceramistas y orfebres.
Espacialidad y Localización: Sitúan la elaboración de los objetos en las "tierras muiscas" (actual
Bogotá), imaginando que la producción de los objetos se llevaba a cabo en casas y talleres, aunque no
establecen relaciones espaciales específicas entre los objetos.
Función y significado: Atribuyen a los objetos funciones prácticas y rituales, relacionándolos con la
vida cotidiana y las creencias de los Muiscas, identificando a los usuarios de los objetos como Muiscas,
caciques y sacerdotes.
Valoración: Reconocen la belleza y el valor artístico de los objetos, comprendiendo su valor cultural e
histórico y expresando interés por aprender más sobre la cultura Muisca.
Elaboración de Preguntas: Surgen preguntas sobre la fabricación, uso y significado de los objetos,
evidenciando la curiosidad por conocer más acerca del pasado y la cultura Muisca, así como el deseo
de aprender a través de experiencias directas, como visitas a museos.
Relaciones: Establecen relaciones entre los objetos y la cultura Muisca, aunque no comparan
diferentes culturas o períodos históricos ni contextualizan los objetos en eventos históricos
específicos.
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Análisis crítico: No se observa un análisis crítico profundo de los objetos como fuentes históricas,
predominando la descripción literal de las imágenes, sin cuestionar perspectivas o sesgos presentes
en las representaciones.
Desarrollo del pensamiento histórico: Se evidencia un inicio en el desarrollo del pensamiento histórico,
con capacidad para reconocer, ubicar y describir objetos del pasado, se evidenciaron las categorías
emergentes de pensamiento histórico y los argumentos utilizados para análisis de fuentes históricas
patrimoniales.
Es evidente el avance y progresión en tanto la interpretación de fuentes históricas patrimoniales
permitieron el desarrollo del pensamiento histórico de los niños y niñas en este sentido, se confirma la
importancia del aprendizaje de la historia desde una edad temprana, utilizando métodos de enseñanza
constructivistas que fomenten la colaboración entre pares y el desarrollo de actividades creativas. Esta
experiencia centrada en el reconocimiento de la historia local a través del uso de fuentes patrimoniales
proporcionadas por el Museo del Oro, respalda la idea de Cuenca (2014) sobre la educación patrimonial
como una disciplina que busca construir y valorar la identidad cultural y el patrimonio cultural.
DISCUSIÓN
El estudio del patrimonio permite a los niños comprender su identidad cultural y desarrollar un sentido
de pertenencia a su comunidad. Además, fomenta la curiosidad y la conciencia histórica, lo que les
ayuda a establecer conexiones significativas entre el pasado, el presente y el futuro. Es esencial que
los niños tengan acceso a una variedad de fuentes patrimoniales para una comprensión completa de
la historia y la cultura. Esto les permite establecer una conexión tangible con el pasado y comprender
cómo ha evolucionado la sociedad a lo largo del tiempo, promoviendo así una ciudadanía informada y
respetuosa del patrimonio cultural.
La investigación realizada ha permitido identificar las percepciones y aspiraciones de los estudiantes
de segundo grado de primaria del Colegio San José IED de Bogotá, Colombia, en relación con la historia.
Esta comprensión fue posible gracias a una intervención educativa diseñada para que los estudiantes
analizaran fuentes históricas vinculadas a la cultura Muisca.
Asimismo, los resultados de la investigación reflejan un compromiso por parte de los estudiantes del
Colegio San José IED de Bogotá, Colombia, con el estudio y la comprensión de la historia,
particularmente en relación con la cultura Muisca. La disposición de los estudiantes para identificarse
con roles específicos dentro de esta sociedad antigua evidencia una afinidad y respeto hacia las
tradiciones y valores de esta cultura ancestral.
Por ejemplo, Collingwood (2001) enfatizó la importancia de comprender el pensamiento de las
personas del pasado a través de la empatía histórica, lo que implica un proceso de reflexión sobre las
motivaciones y perspectivas que llevaron a ciertos eventos y acciones. Es así como la reflexión sobre
el proceso creativo en la interpretación histórica ayuda a los estudiantes a comprender cómo se
construyen y revisan las interpretaciones a lo largo del tiempo.
Indagar sobre la creatividad en edades tempranas, implica adentrarse en el mundo mismo de la
infancia y utilizar sus recursos argumentativos para la creación de afirmaciones, narrativas, preguntas,
imágenes mentales, representaciones entre otras. La destreza de "Reflexión sobre el proceso creativo"
resulto importante para el desarrollo del pensamiento histórico, ya que permitió a los estudiantes
comprender cómo se construyen y representan las interpretaciones del pasado.
Estos hallazgos sugieren la importancia de fomentar la enseñanza de la historia de manera
enriquecedora y participativa, que permita a los estudiantes no solo comprender el pasado, sino
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también identificarse con él emocionalmente, promoviendo así un mayor sentido de pertenencia e
identidad cultural.
Los estudiantes exhibieron la comprensión de los roles sociales y el estilo de vida de la civilización
Muisca, así como de su relevancia en el contexto actual a niveles esperados en su etapa de desarrollo.
Esta capacidad evidencia la habilidad de los estudiantes para analizar la historia desde una perspectiva
contextual y relacional, reconociendo la continuidad entre el pasado y el presente. La actividad con los
afiches no solo promovió la apreciación del patrimonio cultural Muisca, sino que también fomentó la
conciencia sobre la importancia de preservar y difundir esta rica herencia histórica. Estos esfuerzos
contribuyen significativamente al fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes y al
fomento de un mayor respeto por la diversidad histórica.
Esta investigación, que se enfoca en el aprendizaje de la historia, el desarrollo del pensamiento
histórico y el trabajo con fuentes patrimoniales, se fundamenta en teorías constructivistas y ha
demostrado su pertinencia y resultados positivos en términos del avance en el aprendizaje de los niños
y niñas que participaron en ella. Tras la sesión pretest, donde se utilizó una maleta didáctica y la guía
de la docente, se pudo observar una modelación de los procesos para hacer inferencias a partir de las
fuentes. Los resultados obtenidos antes y después de la intervención indican una mejora significativa
en el pensamiento de los niños, y las destrezas adquiridas fueron evidentes durante la sesión final.
La interacción entre pares y con un docente capacitado se reveló como un factor crucial en la mejora
de la comprensión conceptual de los niños, lo cual respalda la teoría de Vygotsky (1978) sobre el papel
del entorno social en el desarrollo cognitivo. El tema de "los muiscas y su organización social" no solo
permitió sensibilizar a los niños sobre la cultura local, sino que también los conectó con la historia
propia del territorio que habitan, a través de la manipulación de artefactos y objetos.
En ese sentido, las destrezas que se buscaban desarrollar, según la teoría de Domínguez (2015), y que
incluían la capacidad de obtener información explícita de las fuentes, integrar e interpretar esta
información, sintetizar y comunicarla, y finalmente, evaluarla fueron abordadas de forma pertinente.
Durante las sesiones de trabajo, los estudiantes demostraron estas habilidades al idear, crear y
argumentar preguntas y afirmaciones históricamente válidas sobre cambios, causas, similitudes,
diferencias y significados. También mostraron habilidades para construir respuestas informadas,
seleccionando y organizando información relevante, y utilizando términos históricos de manera
apropiada.
La experiencia, centrada en el reconocimiento de la historia local a través del uso de fuentes históricas
patrimoniales facilitadas por el museo del oro, respalda la importancia de la educación patrimonial,
como plantea Cuenca (2014). Esta disciplina busca desarrollar propuestas didácticas que promuevan
la construcción y valoración de la identidad cultural, elementos simbólicos y el respeto por el
patrimonio. En este sentido, el estudio del patrimonio permite a los niños entender su origen y construir
una conciencia histórica que los motive a conocer más sobre su identidad y patrimonio cultural.
Es esencial que los niños tengan acceso a diversas fuentes patrimoniales para enriquecer su
comprensión histórica. Estas fuentes les brindan una conexión tangible con el pasado, les permiten
interactuar con objetos históricos y comprender la evolución de la sociedad a lo largo del tiempo.
Fomentar la conciencia histórica en los niños contribuye al desarrollo de un sentido de identidad
cultural, la valoración de la diversidad y la comprensión de la importancia de preservar el patrimonio
cultural.
Dentro de los desafíos más significativos que se presentaron en la investigación, se describe la
necesidad de contar con material didáctico específico y accesible al docente dentro de las instituciones
educativas, ya que el préstamo de las maletas del museo del oro, requiere trámites extra como el
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diligenciamiento del formato para solicitud, aprobación del rector y desplazamiento para transportar el
material de forma cuidadosa. Esto implica, abrir menos la puerta a las editoriales de libros de texto, y
más a aquellas instituciones, empresas o entidades que facilitan material concreto para el trabajo con
metodologías activas.
De igual forma, trabajar temas históricos, con niños pequeños siempre será un reto en términos de
lograr la posibilidad de crear en el aula de clases un ambiente propicio para que exista la confianza y
motivación al dialogo, donde los niños no se sientan coartados a la hora de expresar sus ideas, donde
se sientan seguros de explicar sus puntos de vista sin temores a ser juzgados o rechazados. Esto
quiere decir que el docente debe valorar todas las respuestas de los estudiantes y por lo tanto incluir
en las planeaciones ejercicios flexibles, adaptados y con posibilidad cambiante sin perder de vista los
objetivos de aprendizaje. Así mismo, estar en la capacidad de organizar el ambiente y utilizar didácticas
efectivas que permitan el trabajo en equipo y la idea de innovación como parte constante de los
procesos investigativos en el aula.
CONCLUSIÓN
La disciplina histórica tiene como objetivo identificar las formas de vida del pasado, basándose en lo
que ha quedado de ellas: huellas o rastros que se interpretan para analizar continuidades, cambios,
causas, efectos y permanencias. Esto permite comprender cómo vivían las sociedades antiguas,
cuáles eran sus valores, creencias, conocimientos y costumbres. Así, la historia ayuda a identificar la
esencia de la humanidad y su relación con tiempos que no pudimos vivir, permitiendo comprender los
problemas del presente en toda su complejidad y otorgándoles una valoración ética y una comprensión
moral de las sociedades.
Aprender a pensar históricamente implica comprender el desarrollo intelectual, social y emocional de
las sociedades. Requiere inferir sobre el mundo, formular preguntas, apoyar o no un punto de vista,
argumentar, escuchar a los demás, comprender la diversidad de perspectivas y aceptar que no existe
una única forma de ver y entender el mundo.
Esta investigación sobre el desarrollo del pensamiento histórico en niños de edades tempranas
confirma la teoría de Cooper (2012), que sostiene que los niños pueden desarrollar destrezas propias
del método del historiador de manera embrionaria. Es decir, pueden elaborar preguntas y responderlas
realizando inferencias, utilizar vocabulario histórico, comprender eventos dentro de marcos
cronológicos, identificar similitudes, cambios y permanencias, y utilizar fuentes históricas para
comprender significados y formas de vida del pasado.
El desarrollo del pensamiento histórico en niños de segundo grado de la escuela primaria del colegio
San José IED, basado en el uso de fuentes históricas patrimoniales como propósito didáctico, da
cuenta del alcance cognitivo en la adquisición de habilidades propias del método del historiador,
motivando el gusto por el conocimiento del pasado como un lugar en el cual se puede comprender de
forma lúdica, expresado en investigaciones previas Santacana y Llonch (2012) se puede afirmar que la
fuente histórica patrimonial, permite convertir las relaciones entre el pasado y el presente en algo
tangible, lo que quiere decir que el concepto pasa de un nivel abstracto a un espacio perceptivo apto
para la edad escolar de la primera y segunda infancia, dotando de sentido, significado y propósito.
Uno de los resultados más significativos, se vio reflejado en la capacidad de dialogo, participación oral,
discusión y elaboración de afirmaciones, preguntas e inferencias hechas por los niños y niñas,
elemento fundamental para la construcción colectiva del conocimiento, es por esto que dejar hablar y
darle voz al estudiantado da cuenta de la manera como en la escuela se puede realmente crear
conocimientos.
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Por su parte, Cooper (2004) indica que el uso de estrategias de enseñanza que involucran experiencias
significativas como visitas a sitios históricos y museos, generan preguntas sobre la evidencia y el
vocabulario seleccionado con diferentes niveles de abstracción en una atmósfera de libre expresión,
donde puedan expresarse libres, son fundamentales para el desarrollo del pensamiento histórico de
los niños en edades tempranas. En este sentido, los objetos que están en los museos permiten a los
estudiantes a intentar decodificar su significado, lo que apela a su imaginación histórica,
permitiéndoles además reconocer que el pasado no puede ser conocido directamente. La oportunidad
brindada por el museo del oro de Bogotá, del Banco le la Republica, con el préstamo de las maletas
didácticas facilita al docente, el material apropiado para el acercamiento del patrimonio a las escuelas
y aulas de clase.
La implementación de metodologías en las cuales se busque la comprensión de los estudiantes de los
temas propuestos es una temática que debe abordar en los diferentes espacios académicos como un
elemento relevante en la formación y aprendizaje. Es así como surge desde hace varias décadas
metodologías como el aprendizaje basado en objetos, convirtiéndose en una herramienta que facilita
el desarrollo de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. La modificación en la
enseñanza de la historia está en superar la visión tradicional de la memorización de datos, hechos y
personajes, situación que aleja el interés de una serie de conocimientos que son fundamentales para
conocer y explicar el presente con argumentos pertinentes que ofrece el pasado.
En el caso de los estudiantes participantes se denota el interés por la participación activa en espacios
en los cuales ellos, pueden ahondar en la adquisición de elementos desde la historia, mediante el
reconocimiento de objetos que perciben desde lo cotidiano, otorgándoles un lugar y adquiriendo
conocimientos desde lo que ya se conoce. Este interés se promueve de manera activa durante el
proceso participativo realizado con ellos, en el cual además se facilita una vinculación a la metodología
en la cual se reconoce sus posturas y se busca la interiorización de elementos que aportan al
reconocimiento de elementos propios de la historia.
El proceso llevado a cabo permitió la constatación de lo determinado por otros estudios, en cuanto a
la identificación del aprendizaje por medio de objetos como una herramienta vital en el proceso de
enseñanza de la historia, en tanto garantiza la cercanía a elementos que hacen parte de la historia y su
reconocimiento cercano contribuye a la generación de conocimientos y habilidades.
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