LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3928.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2539
Estrategias de aprendizaje para la producción de textos en
estudiantes de educación superior
Learning strategies for the production of texts in higher education students
Manuel Carlos Estela Silva
mestela27@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0350-9502
Instituto de Educación Superior Pedagógica Público Toribio Rodríguez de Mendoza de Chachapoyas
Chachapoyas – Perú
Tesoro Yomar Pérez Díaz
yomip55@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5439-4936
Institución Educativa N.° 001 Niño Jesús de Paga
Chachapoyas – Perú
Artículo recibido: 09 de agosto de 2024. Aceptado para publicación: 24 de agosto de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El objetivo fundamental del trabajo fue determinar el nivel de producción de textos a través de la
aplicación de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de I ciclo de un Instituto de Educación
Superior de Chachapoyas; se trabajó con el diseño cuasi experimental, es decir, en el proceso se aplicó
prepruebas a ambos grupos, además un grupo recibió el procedimiento (GE) y otro no (GC), así mismo,
la muestra fue de 80 discentes. Se tuvo en cuenta a la técnica de la observación y como herramientas
de valoración a lista de cotejos y la prueba escrita. La prueba de hipótesis de muestras independientes
mediante la U de Mann-Whitney, evidenció que hubo una diferencia significativa en los resultados de
la pre prueba y prueba de salida en el grupo experimental, en las dimensiones de: adecúa, escribe y
evalúa; es decir, el resultado fue de (0,00 < α= 0,05); sin embargo, en las valoraciones del grupo control,
no hubo un avance significativo. Se concluye, que las estrategias de aprendizaje formuladas a partir
de textos de testimonio, opinión, silogísticos, argumentativos y dialécticos; permitieron elevar el nivel
de producción de textos en los discípulos del grupo experimental.
Palabras clave: estrategias, aprendizaje, producción de textos
Abstract
The fundamental objective of the work was to determine the level of production of texts through the
application of learning strategies in the students of the I cycle of a Higher Education Institute of
Chachapoyas; We worked with the quasi-experimental design, that is, in the process, pre-tests were
applied to both groups, in addition, one group received the procedure (GE) and the other did not (GC),
likewise, the sample was 80 students. The observation technique was taken into account and the
checklist and the written test as assessment tools. The hypothesis test of independent samples using
the Mann-Whitney U test showed that there was a significant difference in the results of the pre-test
and exit test in the experimental group, in the dimensions of: adapt, write and evaluate; that is, the
result was (0.00 < α= 0.05); however, in the control group assessments, there was no significant
improvement. It is concluded that the learning strategies formulated from testimonial, opinion,
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syllogistic, argumentative and dialectical texts; allowed to raise the level of production of texts in the
disciples of the experimental group.
Keywords: strategies, learning, text production
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Cómo citar: Estela Silva, M. C., & Pérez Díaz, T. Y. (2024). Estrategias de aprendizaje para la
producción de textos en estudiantes de educación superior. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 5 (4), 3928 – 3943. https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2539
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INTRODUCCIÓN
La escritura es el uso adecuado del lenguaje con el propósito de construir textos con sentido y
comunicar en forma asertiva a otros, es decir, es un proceso reflexivo que involucra a la adecuación,
organización y revisión del texto a partir del contexto e intención comunicativa.
De acuerdo a Cabrera-González et al. (2019), al realizar un diagnóstico a discentes de Cuba, afirman
que no cuentan con mecanismos pertinentes para la resolución de tareas relacionadas con la
comunicación escrita. Además, Calle-Álvarez y Chaverra-Fernández (2020) sostienen que, en Colombia,
el inconveniente de la escritura es en todas las áreas y refieren que algunos docentes desconocen los
procesos para orientar la planeación, producción y evaluación de los textos. Al respecto, Cuevas et al.
(2019) el problema de la escritura en los discentes de Colombia, es la escasa construcción de
enunciados, estructura sintáctica muy pobre y desconocimiento en el uso de signos de puntuación. Por
otra parte, Vargas (2019), ostenta que los discentes de Junín, evidenciaron un escaso conocimiento en
el ordenamiento discursivo, textos carentes de una situación comunicativa pertinente y
desorganización en secuencia de ideas. De mismo modo, Alvarado-Pino (2019), manifiesta que los
discentes de un instituto de Piura, tienen desconocimiento teórico y técnico en la elaboración de
mensajes, escasa orientación en el desarrollo de competencias escritas, exiguo bagaje cultural en el
dominio de convenciones ortográficas y principios de textualidad. De igual forma, Canchanya (2020)
afirma que los discentes de un instituto de Lima, presentan dificultades en la producción escrita debido
al exiguo hábito de la lectura, insuficiente uso de la tecnología, empleo de metodología tradicional,
insuficiente actualización en los métodos de enseñanza por los formadores. Además, Veliz (2020) el
problema en la escritura está determinado por el escaso uso de estrategias convenientes, aspectos
repetitivos sin acceso a la reflexión, autonomía y orientación formativa.
Los problemas expuestos en las investigaciones antes citadas, no son ajenos a lo observado en los
discípulos de I ciclo de un Instituto de Educación Superior de Chachapoyas, porque durante la ejecución
de las tareas pedagógicas y la valoración de exámenes prácticos se ha evidenciado que tienen
dificultades en adecuar los textos a la situación comunicativa, mantener el registro formal en sus
escritos, evidenciar una buena coherencia y cohesión, establecer relaciones lógicas entre las ideas,
utilizar en forma conveniente referentes, conectores y evidenciar un buen uso de recursos orográficos.
Asimismo, se tuvo en cuenta plantear la siguiente interrogante: ¿De qué forma la aplicación de
estrategias de aprendizaje mejora la producción de textos en los estudiantes de I ciclo de un Instituto
de Educación Superior de Chachapoyas, 2022?
Además, el propósito fundamental del trabajo fue determinar el nivel de producción de textos a través
de la aplicación de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de I ciclo de un Instituto de Educación
Superior de Chachapoyas. Asimismo, como objetivos específicos, se consideró: Identificar el nivel de
producción de textos en la dimensión, adecúa en los estudiantes de I ciclo de un Instituto de Educación
Superior de Chachapoyas; b) Identificar el nivel de producción de textos en la dimensión, escribe en los
estudiantes de I ciclo de un Instituto de Educación Superior de Chachapoyas; c) Identificar el nivel de
producción de textos en la dimensión, evalúa en los estudiantes de I ciclo de un Instituto de Educación
Superior de Chachapoyas. Además, el trabajo se justifica, teóricamente, por aportar con estrategias
que permitieron perfeccionar la creación escrita en los discípulos de educación superior. En forma
práctica, las actividades e instrumentos planteados pueden ser replicados en otros trabajos
relacionados con los tópicos propuestos.
En lo relacionado a los antecedentes, de acuerdo con Flores (2021) investigación realizada en Caracas-
Venezuela, concluye que los participantes evaluados solo ostentaban destrezas lingüísticas de
aspecto semántico y sintáctico, además carecen de estrategias para desarrollar a cabalidad la
escritura. Del mismo modo, Tuzinkievicz et al. (2018), Rosario – Argentina, manifiestan que los
evaluados en su gran mayoría elaboraron producciones de baja calidad. Por otro lado, Londoño y
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Ospina (2018) Medellín – Antioquia, argumentan que se debe integrar la lectura y escritura para tener
mejores niveles en la producción escrita. Así mismo, Guzmán (2020) estudio implementado en Trujillo
– Laredo, afirma que el programa auto regulativo accedió a mejorar las habilidades escritas en los
estudiantes. De igual manera, Urrutia (2021) indagación efectuada en Abancay, concluye que la
ejecución del programa propuesto tuvo efectos positivos en la producción de textos. Igualmente,
Vargas (2019) trabajo ejecutado en el ISP “Teodoro Peñaloza” de Chupaca-Junín, corrobora que el
grupo experimental se ubicó en un buen horizonte de logro en relación con grupo control. Por su parte,
Ulloa (2021), indagación ejecutada en Santiago de Chuco, comprobó que en la valoración inicial se
evidenció una producción de 76 %; mientras que al utilizar la plataforma Moodle se elevó al nivel alto
con 90.5 %, pero en el grupo control no se ostentó variaciones elocuentes. De acuerdo con Morón et al.
(2021) trabajo llevado a cabo en la región de Ica, concluyen que los textos lúdicos tienen influencia en
la producción escrita de los discentes. De igual modo, Sandoval (2020) indagación desarrollada en
Lima, concluye que la instrucción colaborativa influye en forma positiva en la creación de argumentos.
Asimismo, LLontop (2018) trabajo realizado en Lima, argumenta que existe un impacto significativo de
las actividades de aprendizaje en la elaboración de escritos.
En lo concerniente con las estrategias de aprendizaje desarrolladas en el estudio, de acuerdo a Ojeda
(2017) se propuso: a) texto testimonial, el discente plasmó su escrito en relación con su entrevista
personal de ingreso a la Formación Inicial Docente; b) texto de opinión, escribió en lo referido a la
formación de estudiantes de educación superior; c) en el texto argumentativo, realizó la redacción
sobre la contaminación ambiental; d) el texto silogístico, elaboró un texto de la realidad de la
instrucción superior y en el texto dialéctico, plasmaron sus ideas en relación con la cultura
Chachapoyas. Por su parte, Herrera et al. (2022) sostienen que las estrategias son un encadenamiento
de acciones pedagógicas que poseen una secuencia programada con anticipación. De modo similar,
para Tapia et al. (2021) son acciones que facilitan el cumplimiento de la intención del aprendizaje a
través de la interacción del educador y discípulo. De igual modo, Martín-Antón et al. (2022) son
instrucciones intencionales, conscientes, aprendidas y dirigidas a los discentes. De la misma manera,
Bustos et al. (2022) es un conjunto de procedimientos intelectuales direccionados a lograr, acumular
y usar información, poniendo en práctica actitudes efectivas, creativas y estilos de aprendizaje
satisfactorios. De manera semejante, Jiménez-Álvarez et al. (2021) son procedimientos que enfatizan
en la motivación y el empoderamiento en beneficio de los aprendizajes de los discentes. Dentro de este
contexto, Flores et al. (2021) sostienen que el discente está en la capacidad de adquirir diversas
estrategias con la intención de alcanzar los objetivos sobre el progreso de su aprendizaje.
Haciendo referencia a las teorías cognitivas, en relación con las estrategias de aprendizaje, Reyero
(2019) son aquellas que se centran en la mente humana, teniendo en cuenta, la generación del
pensamiento, conocimiento, personalidad y conducta del aprendiz. Por su parte, Pulido (2018)
haciendo remembranza a las teorías de Bruner (1960) y Ausubel (1963 – 1968), los formadores deben
proponer a los discentes situaciones complejas que les sirva como estímulo para descubrir haciendo
uso de su autonomía y se relacionen con sus aprendizajes adquiridos y los anteriores. Además, Tigse
(2019) citando a Coll (1986) para que se demuestre el aprendizaje significativo, el aprendiz tiene que
tener una disposición hacia el mismo. Asimismo, Reyero (2019) citando a Vygotsky (1968) el
aprendizaje es un medio para fortalecer el perfeccionamiento cognitivo del discente, teniendo en
cuenta sus funciones mentales, desarrollo próximo, herramientas psicológicas y mediación. También
se ha priorizado la teoría de la cognición situada, que plantea enseñar a los discentes a partir del
contexto y escenarios reales a través de la interacción y reflexión (Trujillo, 2017). Por su parte, Ramos
(2016) hace referencia a los siguientes enfoques: a) cognitivo, el discente es quien enjuicia la
información a través de su saber previo; b) histórico social, el discípulo pone en práctica diversas
interacciones para adecuarse a la vida escolar y a diferentes contextos; c) constructivista, desarrolla
su autonomía en el proceso formativo, se hace responsable de lo que hace, aprende, trabaja en forma
individual y cooperativa con el fin de transferir lo aprendido a otros ámbitos. Además, al citar a Gardner
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(1983) sostiene que se debe usar el lenguaje para organizar palabras y utilizarlas en la escritura oral y
escrita en forma conveniente. Es por ello que, el Ministerio de Educación (2019) citando a Corvalán
(2013) el socio constructivismo resalta el rol activo del discente en la construcción progresiva del
conocimiento sobre la base de su experiencia e interacción con sus pares. Por último, de acuerdo al
Ministerio de Educación (2019) en lo relacionado con los fundamentos curriculares de educación
superior, propone los siguientes: epistemológicos, el mismo que hace referencia al: a) pensamiento
complejo, orientado a pensar en forma amplia, contextual, global, multidimensional y compleja a través
del pensamiento crítico; b) la interdisciplinariedad, implica recobrar la horizontalidad de saberes; c)
diálogo de saberes, espacio por excelencia para que los discentes conozcan la diversidad cultural del
entorno. Asimismo, se consideró, los pedagógicos: a) formación basada en competencias, en la cual
los discípulos deben aprender a aprender, articular en forma estratégica la teoría y la práctica a través
de resoluciones problemáticas; b) aprendizaje y enseñanza situada, el aprendizaje centrado en la
diversidad de escenarios, rol estratégico en la construcción del saber, orientación y retroalimentación
oportuna; c) enfoque crítico reflexivo, fortalecer su capacidad de autocrítica, revisar trabajos y
confrontarlos con la teoría y las experiencias de los demás discípulos y las del formador; d) evaluación
formativa, centra su interés en la retroalimentación con la intención de originar la mejora continua y; e)
la investigación formativa, sustentada en el diseño de actividades de aprendizaje desafiantes para que
el discente aprenda mediante la reflexión.
En lo referido a la creación escrita, para el Ministerio de Educación (2017) afirma que son procesos
conscientes en los cuales el emisor tiene que comunicar en forma asertiva sus ideas y conocer las
convenciones que se utiliza en el lenguaje escrito. Además, Guarinello et al. (2023) el lenguaje escrito
presenta diversos valores, funciones y usos en el aspecto normativo, textual y discursivo. De modo
análogo, Da Cunha y Montané (2019) la producción escrita varía de acuerdo al ámbito que se produzca
y en lo que se refiere al género discursivo, por lo general, es más difícil que la comprensión de textos,
sobre todo en los escritos especializados. Dentro de este orden de ideas, Benítez et al. (2021) para un
buen proceso de la escritura se debe diseñar, implementar y ejecutar diversas técnicas de aprendizaje
activo durante las interacciones didácticas. Desde esta perspectiva, Urzúa-Martínez et al. (2021) para
enseñar a escribir se debe tener en cuenta procesos situados, hacer uso de diversos escenarios, el rol
transcendental del formador en la construcción y las diversas formas de realimentación al aprendiz.
También, Almidón et al. (2021) la escritura es muy valiosa en los diversos espacios del conocimiento
con el propósito de garantizar una comunicación eficiente y efectiva disposición de diversos textos.
Por su parte, Icht et al. (2022) el mayor efecto de la producción está relacionado con el material que se
presente al momento de realizar las tareas. De lo anterior, Pourdana (2022) las habilidades de escritura
dependen de los modos conductuales, emocionales y cognitivos de los discentes. Agregando las
afirmaciones de Talebinamvar y Zarrabi (2022) la retroalimentación en la escritura se debe abordar de
modo preciso en las múltiples etapas y verse como un proceso desafiante. Dentro de este marco,
Pérez-Alcaraz y Caro-Valverde (2022) la escritura debe ser un proceso en el cual se enseña a producir,
analizar, argumentar y desarrollar habilidades críticas en los discentes. Por su parte, Niimi y Matsuura
(2022) para desarrollar habilidades de pensamiento escrito hay que ser capaz de escribir
coherentemente sobre temas cotidianos, hechos, pensamientos y sentimientos. También, Pearson
(2022) el conocimiento del maestro en el idioma como en el sistema de valoración ayuda a desplegar
habilidades lingüísticas en los discentes. Desde esta perspectiva, Yang (2022) los formadores que
enseñan escritura deben centrar su trabajo en perfeccionar afirmaciones en las cuales los discípulos
expresan ideas precisas en la organización de oraciones concisas. De modo similar, Wang y Li (2022)
la falta de léxico y familiaridad con los términos causa barreras en la creación escrita. Igualmente,
Zhang y Pramoolsook (2022) la escritura debe considerar: patrones de oraciones útiles, revisión del
lenguaje y nominalización. Asimismo, para el estudio, se prioriza trabajar con las dimensiones
propuestas por el Ministerio de Educación (2017): adecúa, se prioriza el propósito, destinatarios,
tipología, género discursivo y grado de expresión; b) escribe, direccionada a ordenar las ideas en forma
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lógica en relación con un tema, teniendo en cuenta la cohesión y vocabulario pertinente; c) evalúa,
implica emitir opiniones sobre la escritura con el fin de mejorar su construcción a través de las
propiedades textuales y garantizar una buena situación de comunicación.
Según la investigación, se confirma que la escritura permite al emisor comunicar palabras e ideas sobre
una diversidad de temas de interés. Por esta razón, se considera un proceso libre, ya que cada emisor
textual lo lleva a cabo a partir de sus propias ideas, pensamientos, creencias y cosmovisión,
permitiendo al autor conectar o impactar a los receptores. En otras palabras, la planificación textual se
refiere a la forma de generar ideas, esquematizarlas, valorarlas y negociarlas para ser plasmadas en la
secuencia textual; sobre todo, al principio y a lo largo de toda la actividad de la escritura. Igualmente,
la planificación, enfatiza la historia que se cuenta, la selección del ambiente, personajes, época, tipo de
público, el registro y vocabulario; la redacción, está relacionado con la escritura de la versión inicial, dar
prioridad a la imaginación y aspecto creativo; en otros términos, la textualización es un proceso que
empieza con la escritura originaria, se ejecuta mediante sucesivas correcciones y concluye con la
finalización del texto; la revisión, hace uso de todos los recursos para lograr la redacción correcta del
escrito, así como, tiene en cuenta los aspectos ortográficos. Por último, la edición, en este apartado,
se debe cuidar la presentación adecuada del texto, además, utilizar diferentes tamaños de letras para
el título y subtítulos e implantar imágenes.
Por tanto, los textos deben producir teniendo en cuenta referentes de la realidad que permitan una
adecuada comunicación de lo que se dice en las diversas etapas de la escritura en concordancia con
la normativa ortográfica y aspectos gramaticales. Por otra parte, la producción escrita debe estar
centrada en el producto final, es decir, en la corrección gramatical, orden de ideas, hacer borradores,
revisar, autocorregir, corrección del proceso del trabajo, hacer que cada alumno desarrolle su estilo y
método de acuerdo a sus capacidades individuales. Así pues, se tiene como propiedades del texto: a)
coherencia, tiene que ver con la disposición conveniente de las ideas que se expresa a través del plano
del contenido; b) la cohesión, consiste en ordenar en forma consciente la unión de diferentes
enunciados de la gramática y lingüística a través de la expresión; c) la adecuación, tiene que ver con el
manejo de los registros del idioma.
Por otro lado, un texto se organiza por una serie de signos que poseen las siguientes características:
comunicativo, la comunicación se realiza a través de una infinidad de significados utilizados en la
lengua; interactivo, es necesario un determinado contexto para interactuar entre encodificador y
decodificador; pragmático, todo acto comunicativo se ejecuta baja una intención determinada y;
estructurado, todo escrito está definido por la forma y contenido.
En lo relacionado a los modelos teóricos de la producción escrita, para Albuquerque et al. (2020)
citando a Flower y Hayes (1981) conciben al proceso de la escritura bajo tres líneas: la primera,
relacionada con la apreciación del tema, receptores y los requerimientos de la composición; la segunda,
congrega el conocimiento almacenado en relación con la temática, la audiencia y los procedimientos
de redacción; la tercera, abarca la organización, (crear ideas, establecer la información y metas, la
traducción (ideas en expresión natural) y la inspección (revisión). En segundo lugar, Huarache (2022)
citando a Nystrand (1982) concibe a la producción escrita, bajo los siguientes aspectos: primero, la
invención, direccionada a generar y descubrir ideas; la planificación, entendida como el empleo de las
opiniones; el estilo y memoria, elaboración del escrito y la entrega; finalmente, la corrección, esta es
inspeccionada con el fin de observar los errores y conocer el logro alcanzado. En tercer lugar, Bereiter
y Scardamalia (1982), esbozan su modelo a través de procesos cognoscitivos como: conocimiento del
proceso de escritura, identificación de la complejidad y amplitud que involucra la creación de un
mensaje; conocimiento y reflexión sobre la estructura, tiene que ver con el reconocimiento textual de
la cohesión y coherencia del escrito; los procesos metacognitivos, se relacionan con las capacidades,
la autorregulación y la actitud frente a la producción de la tarea. En cuarto lugar, en el modelo de Candlin
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y Hyland (1999), hacen énfasis en lo siguiente: expresión, considerada como el armazón y estructura
de significado ideológico del escrito; interpretación, se debe interrelacionar las perspectivas de lo
cognitivo, social y cultural; explicación, se insiste en la averiguación e inventiva de la escritura. En esa
misma línea, Grabe y Kaplan (1996) citado en Soledispa-Cañarte y Chávez-Soledispa (2020) afirman
que la producción escrita, se fundamenta en lo siguiente: autodescubrimiento y declaración de la
autoría, ejecución de la producción escrita con libertad, reflexión de los discentes sobre las ventajas y
las deficiencias de la creación, así como, de las nociones que tendrá la audiencia. Por último, Pineda
(2020) citando a Beugrande y Adaressler (1997), consideran algunos principios que regulan la
comunicación textual: la eficacia, se coloca en relieve a la interacción entre los discentes, organización
de ideas y estructura de los ordenamientos cognitivos; efectividad significativa, tiene que ver con el
impacto que emite el texto y utilidad de los ordenamientos cognoscentes; adecuación, avala la
consistencia del texto y las reglas de textualización que permiten a los receptores procesar y entender
la información con facilidad.
METODOLOGÍA
La indagación fue de tipo aplicada, con orientación cuantitativa y esbozo cuasi experimental. La
población quedó constituida por 120 discentes de las carreras de Comunicación, Idiomas: Inglés y
Educación Inicial, mientras que la muestra se conformó por 40 discentes de la Carrera de
Comunicación (grupo experimental) y 40 de Idiomas: Inglés (grupo control), la misma que fue
seleccionada de forma no probabilística, habiendo elegido los elementos que se consideraron
convenientes y fueron los más distintivos de una institución superior de la provincia de Chachapoyas,
a la misma que se administró valoraciones de inicio, luego se ejecutó el estímulo al grupo experimental
y finalmente se estableció la valoración de salida a ambos grupos (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2019); asimismo los métodos utilizados fueron: a) comparativo, permitió conocer la totalidad de los
hechos en forma comparativa; b) experimental, admitió la administración deliberada de la variable
independiente para ver los resultados en la dependiente, bajo el control del investigador; c) inductivo,
ayudó a establecer conclusiones; c) deductivo, permitió colegir con el propósito de obtener
resoluciones generales, sobre la base de afirmaciones auténticas (Pimienta et al., 2017). Además, para
el análisis se usó el software Excel y el SPSS versión 26.0, priorizando la medida de tendencia central:
la media (Millones et al., 2018).
Asimismo, en lo referente a los métodos y herramientas de recopilación de datos, se tuvo en cuenta a
la observación, que es un proceso intencionado para captar las características de los sujetos a través
de los sentidos, con un propósito claro, objetivo y minucioso; con un fin valorativo, basado en la
observación (Arias y Covinos, 2021). Los instrumentos utilizados fueron la lista de cotejos, la prueba
escrita y la escala de estimación; el primero, estuvo direccionado a conocer las competencias del
aprendiz en los procedimientos propuestos; el segundo, hizo referencia a la demostración cognoscitiva
del discente en el proceso de escritura; el tercero, la escala de estimación, apeló a un fin similar con la
lista de cotejos, con la diferencia que incorpora una explicitación graduada del desempeño que se
observa (Dirección de Formación Inicial Docente, 2016). Además, para la autenticidad de criterio de la
herramienta valorativa se tomó una prueba piloto a veinte sujetos; es decir, los datos conseguidos se
procesó en el software SPSS, mediante el método de las mitades partidas, en la cual el total de
preguntas se divide en dos partes y se coteja los resultados, habiendo obtenido un valor de
confiabilidad de (0,725) del cual se colige que dicha herramienta tuvo una excelente confianza,
procediendo a realizar la validación correspondiente; de la misma forma, se validó mediante la
evidencia de contenido, a través de valoración de especialistas (Oseda et al., 2019). Así mismo, se
aplicó una prueba escrita para conocer el nivel de producción textual que ostentaban los discípulos
seleccionados en la muestra. Además, se ejecutó las estrategias de aprendizaje priorizadas al (GE)
sobre la organización de textos testimoniales, de opinión, de estructura silogística, argumentativos y
dialécticos. De igual forma, se procedió a la realización del examen de salida a los grupos muestrales.
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Luego, se registró y se procesaron los datos obtenidos de ambos grupos en el programa Excel.
También, a través del SPSS; el mismo que permitió conocer la prueba de hipótesis (significancia) y de
normalidad. De igual manera, se coordinó con las autoridades de la Dirección General del IES para la
emisión del documento que autorice la aplicación de la investigación. En relación con los aspectos
moralistas, se tuvo en cuenta el reconocimiento estricto de los créditos de autoría de las fuentes
primarias y secundarias que se citaron y referencian en el trabajo, respetando los diversos aportes de
quienes han contribuido al conocimiento de la investigación científica. Asimismo, se ha cumplido con
responsabilidad, las diferentes actividades programadas en lo referente al compromiso que se asumió,
desde la gestión de autorización, la aplicación de la prueba piloto, las valoraciones de inicio y salida,
así como en aplicación del estímulo (GE). Igualmente, se obtuvo la constancia del cumplimiento de la
investigación de acuerdo al cronograma establecido.
RESULTADOS
Tabla 1
Nivel de producción de textos antes y después de la ejecución de las estrategias de aprendizaje
Grupo experimental
Grupo control
Niveles
Pre prueba
Post prueba
Pre prueba
Post prueba
Nº
%
Nº
Nº
Insuficiente
13
0
17
16
Regular
23
18
18
19
Buena
2
68
3
3
Destacada
0
13
0
0
Total
38
100
38
38
Nota: base de datos de producción de textos.
En lo que se refiere a la tabla 1, en el grupo experimental, se evidenció que el 34 % lograron ubicarse en
insuficiente, asimismo, el 61 % en regular y solamente el 5 % en el aspecto de buena, no evidenciándose
el nivel más alto; es decir, en destacar, los resultados muestran que los discípulos no dominaban
estrategias para organizar, escribir y revisar sus producciones; en otras palabras, se observó problemas
en el uso de la tilde, desorden en la organización de la sintaxis, términos mal escritos, uso inadecuado
de consonantes, escasa utilización de conectores para enlazar oraciones del párrafo y pobreza en el
uso de términos cohesivos. Por otra parte, al contar con los resultados de la prueba de salida, el 7 % se
ubicó en regular, el 26 % en buena y el 5 % en destacada, en otros términos, se evidencia que hubo una
mejora positiva en la implementación de la intención, registro, estructura, receptores y formato de
presentación. Además, en el cumplimiento de la secuencia de las actividades en la producción escrita,
como la práctica de la coherencia, cohesión, ortografía, conectores, con el fin de cumplir con la
realización de una buena secuencia en los escritos, buenos puntos de vista, organización de ideas
pertinentes y conclusiones acertadas en lo referente al tema solicitado. Asimismo, en lo relacionado,
al grupo control, no se evidenció un avance satisfactorio en las valoraciones en ambos procesos.
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Tabla 2
Nivel de producción de textos en la dimensión adecúa del grupo experimental y control
Grupo experimental
Grupo control
Niveles
Pre prueba
Post prueba
Pre prueba
Post prueba
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Insuficiente
31
82
6
16
34
89
33
87
Regular
5
13
10
26
3
8
4
11
Buena
2
5
15
39
1
3
1
3
Destacada
0
0
7
18
0
0
0
0
Total
38
100
38
100
38
100
38
100
Nota: base de datos de producción de textos.
Al haber aplicado y procesado el pretest, de la tabla 2, el 82 % (GE) se colocó en insuficiente,
evidenciándose que la mayoría de discentes evaluados presentan dificultades en la dimensión adecúa,
asimismo en la valoración de salida se evidenció que los discípulos evaluados avanzaron en forma
positiva a una escala superior; quedando demostrado que, los escolares que conformaron el grupo
experimental perfeccionaron sus capacidades en lo relacionado con la adecuación de los textos a la
situación comunicativa, características del género discursivo, registro y la selección de tópicos de
averiguación en lo referente a la creación de textos testimoniales, de opinión, silogísticos, dialécticos
y argumentativos. Además, con los resultados obtenidos se confirman las hipótesis planteadas en la
presente investigación. En lo relacionado con el grupo control, al haber aplicado y procesado el pre test,
el 89 % se ubicó en insuficiente, en el mismo que no se evidenció logros significativos.
Tabla 3
Nivel de producción de textos en la dimensión escribe del grupo experimental y control
Grupo experimental
Grupo control
Niveles
Pre prueba
Post prueba
Pre prueba
Post prueba
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Insuficiente
28
74
6
16
27
71
27
71
Regular
8
21
16
42
8
21
10
26
Buena
2
5
14
37
3
8
1
3
Destacada
0
0
2
5
0
0
0
0
Total
38
100
38
100
38
100
38
100
Nota: base de datos de producción de textos.
En la tabla 3, al aplicar la pre prueba, el 74 % (GE) y el 71 % (GC) se ubicó en insuficiente, los resultados
demostraron que los estudiantes presentan problemas en producción de textos, especialmente en lo
que concierne a la dimensión organiza, además la prueba de salida evidenció que los individuos que
conformaron el grupo experimental mejoró sus capacidades en lo relacionado con la ilación y
congruencia textual de ideas, ordenamiento de opiniones en lo que se refiere al tema, establecimiento
de relaciones lógicas entre ideas, uso de conectores adecuados y recursos ortográficos en su escritura.
Así mismo, con los resultados obtenidos se corrobora las hipótesis planteadas en la presente
indagación. En lo referente al grupo control, no se observó avances significativos en la valoración de
inicio y salida.
Tabla 4
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3937.
Nivel de producción de textos en la dimensión evalúa del grupo experimental y control
Grupo experimental
Grupo Control
Niveles
Pre prueba
Post prueba
Pre prueba
Post prueba
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Insuficiente
25
66
4
11
32
84
31
82
Regular
11
29
17
45
4
11
6
16
Buena
2
5
13
34
2
5
1
3
Destacada
0
0
4
11
0
0
0
0
Total
38
100
38
100
38
100
38
100
Nota: base de datos de producción de textos.
Al procesar el pre test, de la tabla 4, el 66 % (GE) y el 84 % (GE) se situó en inicio; siendo evidente que,
en su mayoría, presentaron problemas en la dimensión evalúa; asimismo, al realizar el procesamiento
de la información, las valoraciones obtenidas justifican que el grupo experimental mejoró sus
capacidades en lo concerniente al sentido de los textos y el propósito comunicativo propuesto,
comparación y contrastación de aspectos ortográficos y diversas características de los tipos textuales
al realizar la evaluación de los textos escritos. En lo referente al grupo control, no se evidenció logros
significativos.
DISCUSIÓN
En los resultados de las tablas 1, 2, 3, 4, se evidencia que las estrategias de aprendizaje mejoraron la
creación de textos en las dimensiones: adecúa, escribe y evalúa; estas valoraciones son la derivación
de las observaciones ejecutadas a través de los instrumentos propuestos. En lo que se refiere a las
variables estudiadas, al realizar las comparaciones de las valoraciones de ambos grupos mediante
estimación de la U de Mann-Whitney, en las tres dimensiones propuestas, se obtuvo un P-valor = 0.00
< α = 0.05, lo que revela que existe una diferencia positiva en las valoraciones de los discentes que
participaron en dicho proceso; asimismo, los resultados corroboran que dichas actividades estuvieron
direccionadas en forma pertinente por el investigador y existió disposición y motivación de los
discentes desde la planificación, que estuvo relacionado con las interrogantes planteadas desde el
propósito, temática, receptores, formato y estructura discursiva; en la escritura, se tuvo que indicar
cómo debían organizar la introducción, oraciones de desarrollo y formulación de la conclusión final;
además, realizar las correcciones con relación a los recursos de la coherencia y cohesión, usos de
signos de puntuación y el cumplimiento de la situación comunicativa. Así como, al ejecutar las
comparaciones de porcentajes en el GE, en el pretest el nivel más sobresaliente fue adecuado con 82
% en insuficiente, mientras que en la calificación final fue buena con 39 %. Por otro lado, al observar
los resultados del grupo control no se evidenció cambios positivos en los criterios valorados en lo
relativo a la prueba de inicio y final; es decir, el nivel más alto en el pre test se ubicó en la dimensión
adecúa con un 89 % en insuficiente y en la evaluación final con 88 % en la misma dimensión. Los
resultados obtenidos coinciden con el trabajo realizado por Guzmán (2020) en el que manifiesta que
la estrategia aplicada permitió mejorar de manera significativa la producción escrita del grupo
experimental en las dimensiones propuestas; es decir, en planificación o adecúa, textualización o
escribe y revisión o evalúa; asimismo, en el pretest, en el grupo experimental la escala más alta fue
escribe con un 97 % en no logrado y en el postest un 85 % se ubicó en aceptable, esto confirman que
las actividades trabajadas en forma pertinente en el aspecto educativo, genera situaciones positivas
en la mejora de las habilidades de los discentes. Al mismo tiempo, afirma que el grupo control no
evidenció resultados satisfactorios en la prueba previa y posterior; también, sostiene que los discentes
que conformaron el grupo experimental, reflexionaron sobre sus aciertos y dificultades, en este caso,
fijaron el manejo de actividades que les permitió enfrentar el asunto de la escritura en forma eficiente;
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3938.
tal es el caso, que en la dimensión de planificación, obtuvieron las mejores valoraciones, por el hecho
que los discentes reconocieron la importancia de ser estratégicos para establecer el tema,
implementar el propósito, elegir los receptores y disponer la estructura de su texto; en textualización,
se ubicaron en un nivel alto, pero después de la planificación, por el hecho que recibieron una buena
orientación del investigador en lo referente a la secuencia a seguir en la organización de sus
producciones; en la etapa de la evaluación o revisión, del mismo modo, se evidenció mejoras, sin
embargo, los discentes mostraron carencias en identificar y corregir errores en los textos elaborados.
Además, se corrobora con lo encontrado por Vásquez-Rocca y Varas (2019) al sostener que en la
categoría de planificación, el 33.9 % lo realiza a veces, el 35.5 % casi siempre, el 25.2 % siempre y en
menor escala está casi nunca y nunca; en textualización, afirman que existe dificultades en la escritura
y; en revisión, un 94.1 % realiza este proceso, mientras que un 5.9 % no lo hace, sin embargo, al referirse
al interés y profundización en la tarea de la corrección, en su mayor parte los discípulos lo realizan en
forma superficial con la idea que tienen sobre la corrección y más no con una revisión minuciosa y
significativa. Dentro de este marco, de acuerdo al análisis realizado por Urrutia (2021) en lo referente
a la escritura creativa, los niveles propuestos fueron en inicio, proceso y logro destacado, en lo
perteneciente al grupo experimental, en la estimación previa, el 90 % se ubicó en inicio, estos resultados
evidencian que los discípulos tienen dificultades en la escritura y es necesario realizar actividades que
apoyen en mejorarla; por otra parte, en el postest, se observó una mejora sustancial porque el 60 % de
los discentes evaluados se colocó en proceso. En lo concerniente, al grupo control, el rubro más alto
se situó en inicio con 75 % en la valoración de entrada y en salida con 55 %. De los resultados, se infiere
que la propuesta desarrollada ha tenido efectos destacados en el grupo experimental, habiendo
permitido una mejora del 40 %. De modo parecido, en planificación, se logró una mejora de 8,1 como
promedio, este resultado permitió que los discípulos conozcan sobre la selección del tema, la
formulación del propósito, la estructura o tipología textual, extensión del escrito, seleccionar o
mencionar los receptores, proponer el título adecuado y hacer uso de los materiales en forma
autónoma al momento de crear sus escritos; en textualización, se avanzó un 10,8 en promedio con
relación al postest, por tal motivo, se afirma que los estudiantes organizaron su producción a través
de proposiciones elementales e integración de los párrafos de manera correcta; en revisión, se logró
un 11 en promedio, del cual se colige que los involucrados en la investigación alcanzaron a corregir y
revisar las producciones con la finalidad de garantizar su pertinencia con la intención comunicativa.
Igualmente, corrigieron y evitaron la repetición de términos e ideas que no concuerden con la buena
redacción, utilización de una buena ortografía y puntuación, así como, evitar vacíos en la redacción. De
la misma forma, los resultados encontrados concuerdan con Sandoval (2020) al afirmar que al ejecutar
las estrategias seleccionadas, se logró demostrar una mejora de 42.6 % en las valoraciones promedio.
Sobre todo, se comprobó que la media de los puntajes en planificar fue 56.3 %, es decir, la diferencia
fue de 11.47 a 17.93; de igual manera, se evidenció mejoras en un 35.3 % en redactar, habiendo
aumentado el promedio de 10.57 a 14.3 en examinar, se incrementó de 11.40 a 15 puntos, afirmando
que el aprendizaje como estrategia influye en forma positiva en la redacción escrita, así pues, se debe
utilizar bien las estrategias para que los discentes aprendan a planificar, textualizar y examinar. Los
resultados encontrados, también presentan relación con el trabajo ejecutado por Vargas (2019) en
relación con las valoraciones del postest, afirma que solo el 25 % del GC se ubicó en el nivel de logro;
sin embargo, el GE lo hizo con un 66 %, habiendo obtenido logros significativos en el mencionado grupo,
esto evidencia que el método de las estrategias desarrolladas fue favorable en la mejora de la escritura.
De la misma forma, manifiesta que la planificación de textos argumentativos se ejecutó a través de la
elección y formación del tema, implementación de la tesis, demostración y conclusión; en la
textualización, se plasmó las ideas de texto en forma cuidadosa y ordenada; en revisión, se procedió a
la identificación de la escritura correcta e incorrecta, reflexionar sobre los apartados mal organizados,
corrección de los errores gramaticales y reescritura del texto; además, se procedió a dar la orientación
para la revisión de la forma y contenido. Los resultados obtenidos concuerdan con Ulloa (2021) al
establecer que el uso de la plataforma Moodle como estrategia accedió a aumentar la producción
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3939.
escrita en los discentes; habiendo obtenido una Sig. P< 0.01, cabe mencionar, que en el pre test, la
valoración del GE fue baja con un 76 %, pero en el pos test, un 95 % se dispuso en alto. Sin embargo, el
grupo control no evidenció avances positivos, asimismo, afirma que las actividades de la escritura
están alejadas de la tecnología, sin embargo, menciona que deben buscarse las estrategias más
adecuadas para orientar a los formadores en el manejo de plataformas con el propósito de crear sus
cursos y facilitar nuevas estrategias de trabajo con los discípulos. Los resultados obtenidos coinciden
con Morón et al. (2021) sostienen que al ejecutar las actividades propuestas en el trabajo, se obtuvo
resultados satisfactorios en la producción escrita en los discentes del grupo experimental, siendo de
mucha importancia el desarrollo de la invención escrita en las diferentes modalidades de la instrucción;
del mismo modo, en lo referente al grupo control, en el postest, el porcentaje más representativo fue
de 70 % en deficiente; mientras que, el GE, el 75 % se situó en regular; de la misma forma, señalan que
el desarrollo de las habilidades escritas en los discentes y el ser humano es de mucha trascendencia
porque es una actividad que se pone en práctica durante nuestro actuar de la vida diaria. También,
mencionan que el 93 % de discentes del grupo experimental lograron incrementar su producción
textual, especificando que no se logró resultados positivos en el grupo control. De igual forma, LLontop
(2018) para perfeccionar la escritura en las dimensiones de preparación, producción y edición del texto
se puso en práctica el aprendizaje colaborativo, protagonismo del discente, la responsabilidad y la
práctica de la autonomía y la autoevaluación continua; así mismo, argumenta que la calidad de la
redacción se desarrolla mejor cuando el discente se involucra con plena disposición al organizar un
producto que responda a los parámetros de la evaluación que se ha establecido con anticipación a
través de la competencia que se genere entre equipos, gestión pertinente del tiempo asignado y la
exigencia personal del aprendiz en forma continua. De lo anterior, se colige que se tuvo efectos
alentadores en el progreso de las destrezas en el grupo que recibió el estímulo, quedando demostrado
mediante la prueba U de Mann-Whitney, al evidenciarse que se consiguió una significancia de p= 0.000
< 0, 05 en las tres dimensiones planteadas.
CONCLUSIÓN
Las estrategias de aprendizaje mejoraron significativamente el nivel de producción de textos en los
estudiantes de un Instituto de Educación Superior de Chachapoyas, es decir, en la prueba de inicio el
34 % se situó en insuficiente, mientras que, en la prueba de salida, el 18 % se ubicó en regular, el 68 %
en buena y el 13 % en destacada.
Las estrategias de aprendizaje permitieron mejorar el nivel de producción de textos en la dimensión
adecuada, se evidenció a través de la Prueba U de Mann-Whitney, al haber obtenido una significancia
de (0.000).
Las estrategias de aprendizaje accedieron a mejorar el nivel de producción escrita en la dimensión
escribe en los estudiantes de un Instituto de Educación Superior de Chachapoyas, es decir, al realizar
la contratación de hipótesis, se obtuvo una significancia de (0.000) en la distribución del pos test del
grupo experimental y control.
Los resultados de la contrastación de hipótesis permitieron concluir que existe una diferencia
significativa en el nivel de producción escrita en la dimensión evalúa, se corrobora en la distribución
realizada al grupo experimental y control, mediante la Prueba U de Mann-Whitney, habiendo obtenido
una significancia de (0.00).
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 3940.
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