LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 4364.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2574
Implementación de la evaluación por competencias en
colegios de nivel medio en la Ciudad de San Estanislao,
durante la pandemia Covid-19
Implementation of competency-based evaluation in middle-level schools in
the City of San Estanislao, during the Covid-19 pandemic
Hugo Arnaldo Ibañez Mieres
hugarnaldo197810@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5278-3698
INAES
San Estanislao – Paraguay
Artículo recibido: 16 de agosto de 2024. Aceptado para publicación: 29 de agosto de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Esta investigación se centró en el impacto de la evaluación por competencias en cinco colegios de
Nivel Medio en San Estanislao durante 2020-2022, en respuesta a los desafíos de la pandemia por
COVID-19. El objetivo principal fue determinar los efectos de la implementación de esta evaluación en
el área de Ciencias Sociales en dichos colegios. El enfoque de la investigación fue cuali-cuantitativo,
con un diseño metodológico exploratorio- descriptivo y de corte transversal. La población incluyó
directores, docentes y estudiantes, utilizando una muestra de cada grupo. Las técnicas e instrumentos
empleados fueron entrevistas y encuestas. Los resultados principales indican que la mayoría de los
docentes utilizan la observación y las pruebas como instrumentos evaluativos. Aunque se emplean
algunos instrumentos pertinentes, no siempre son adecuados en todos los casos. Las acciones
administrativas incluyen permisos para capacitaciones docentes, y las pedagógicas se centran en el
monitoreo de documentos curriculares. Todos los docentes poseen licenciaturas en Ciencias de la
Educación, y la mayoría tienen títulos específicos en Ciencias Sociales o Educación Escolar Básica.
Tanto docentes como directores observaron efectos positivos en los estudiantes, quienes también
identificaron cambios beneficiosos debido a la implementación de la evaluación por competencias.
Palabras clave: evaluación por competencias, colegios de nivel medio, pandemia por COVID-
19, ciencias sociales
Abstract
This research focused on the impact of competency-based assessment in five Middle Level schools
in San Estanislao during 2020-2022, in response to the challenges of the COVID-19 pandemic. The
main objective was to determine the effects of the implementation of this evaluation in the area of
Social Sciences in these schools. The research approach was qualitative-quantitative, with an
exploratory-descriptive and cross-sectional methodological design. The population included
principals, teachers, and students, using a representative sample of each group. The techniques and
instruments used were interviews and surveys. The main results indicate that most teachers use
observation and tests as assessment tools. Although some relevant tools are used, they are not always
appropriate in all cases. Administrative actions include permits for teacher training, and pedagogical
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actions focus on the monitoring of curricular documents. All teachers have degrees in Educational
Sciences, and most have specific degrees in Social Sciences or Basic School Education. Both teachers
and principals observed positive effects on students, who also identified beneficial changes due to the
implementation of competency-based assessment.
Keywords: competency-based assessment, middle level schools, COVID-19 pandemic, social
sciences
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Cómo citar: Ibañez Mieres, H. A. (2024). Implementación de la evaluación por competencias en
colegios de nivel medio en la Ciudad de San Estanislao, durante la pandemia Covid-19. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (4), 4364 – 4392.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2574
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 4366.
INTRODUCCIÓN
Esta investigación trata sobre la implementación de la evaluación por competencias en colegios de
nivel medio en la Ciudad de San Estanislao, durante la pandemia Covid-19; en ese sentido es necesario
destacar que el paradigma de la evaluación basada en competencias pretende acortar la brecha que
hoy existe entre educación y universo de trabajo, a fin de que la educación siempre se «preste» para
realizar aprendizajes profundos y significativos, vitalicios, transferibles a situaciones auténticas que
cambian de manera continua y compleja.
En ese sentido, poco a poco ha ido creciendo la conciencia de los impactos de la evaluación en la
calidad del aprendizaje que los estudiantes realizan, confirmando lo que Elton y Laurillard
argumentaban, en 1979: «la forma más rápida de modificar el aprendizaje de los estudiantes es
cambiar el sistema de evaluación». Cualquier modalidad, tipo o modelo de evaluación que se emplee
en cualquier situación educativa, desde luego, es «importante»; su aporte al proceso y al producto de
la educación, es determinante.
En la realidad local, la evaluación por competencias se deberá implementar de acuerdo con las teorías
y recomendaciones del sistema educativo nacional, por lo que puede influir en la calidad de la
enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes.
La conveniencia de investigar este tema radica en la importancia de garantizar que los estudiantes de
educación media reciban una evaluación de sus aprendizajes acorde a las normas técnicas de alta
calidad que cumpla con los criterios técnicos.
Si se logra implementar la evaluación por competencias de acuerdo con los lineamientos del sistema
educativo actual, se estará formando jóvenes críticos, optimistas, capaces de resolver problemas y
conflictos de cualquier naturaleza, con una visión de futuro que ampliará sus horizontes para un mejor
porvenir, tanto en lo económico como en lo social y espiritual. La evaluación por competencias se
convierte entonces en una herramienta poderosa para la formación integral de los estudiantes y su
preparación para enfrentar los desafíos del mundo actual.
Las implicaciones prácticas varían de conformidad con los resultados del estudio y de cómo se
apliquen esos resultados. La evaluación por competencias ha emergido como una estrategia
fundamental en el nivel medio para mejorar los resultados educativos.
En este trabajo, se busca indagar en la efectividad de su implementación y el impacto que ha tenido en
la Comunidad Educativa, especialmente en docentes y alumnos, durante la pandemia de Covid-19 que
afectó al país y al resto del mundo. Además, se explorarán los beneficios de esta evaluación para la
sociedad y la vida cotidiana de estudiantes, maestros y directivos de las instituciones educativas.
El valor teórico de este estudio se fundamenta en la identificación de la aplicación adecuada del
sistema de evaluación, que se ajusten a los criterios de calidad y contribuyan al mejoramiento de la
calidad. Esto tendría un impacto positivo en el desempeño laboral de los educadores, directivos y
docentes, lo que a su vez afectaría estratégicamente y coyunturalmente al aprendizaje de los
estudiantes
La utilidad metodológica estaría en la identificación documental de los estándares nacionales
relevantes para la formación en un currículo por competencias. Esto permitiría a los investigadores
comparar metodológicamente estos estándares con los que propugna la Reforma Educativa en el
Paraguay. Esta información sería útil para identificar posibles áreas debilidades en la formación inicial
del docente en Paraguay y desarrollar estrategias de mejoramiento curricular.
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De esta forma, el Diseño Curricular vigente (2002-2004) afirma que debe centrarse en la construcción
y evaluación de competencias de nivel taxonómicos superiores y no en las destrezas o en los
conocimientos aislados. En palabras de Perrenoud «La evaluación auténtica se concibe como la
capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los
conocimientos adquiridos y otros recursos cognitivos» (Condemarín y Medina, 2000, p. 23). Por lo
tanto, la evaluación por competencias se considera un proceso gradual y complejo en que se involucran
los conocimientos, actitudes, desempeños, producciones y comportamientos de los educandos, en
coherencia con los valores que se promueven. Sin embargo, el diseño de dicha evaluación dependerá
tanto de la planificación didáctica de los docentes como de los instrumentos que corresponda utilizar
y, asimismo, de la formación integral de los alumnos.
En base a lo expuesto anteriormente, se plantean las siguientes interrogantes a investigar:
Preguntas de investigación
General
● ¿Cuáles han sido los efectos de la implementación de la evaluación por competencias en el
área de Ciencias Sociales en colegios de nivel medio en la Ciudad de San Estanislao, durante
los años 2020 - 2022, en respuesta a los desafíos causados por la pandemia por COVID-19?
Específicas
● ¿Qué tipos de instrumentos de evaluación han utilizado los docentes para evaluar las
competencias de los alumnos en el área de Ciencias Sociales, considerando los efectos del
contexto de la pandemia por COVID-19 durante los años 2020 - 2022?
● ¿Cuál es la pertinencia de los instrumentos evaluativos utilizados para recopilar la
información necesaria, considerando los efectos del contexto de la pandemia por COVID-19
durante los años 2020 - 2022?
● ¿Qué acciones ha llevado a cabo la institución para implementar de manera efectiva la
evaluación por competencias, considerando los efectos de la situación de pandemia por
COVID-19 durante los años 2020 - 2022?
● ¿Cuál es el nivel de formación que tienen los docentes del área de Ciencias Sociales acerca
del sistema de evaluación por competencias, considerando los efectos de la situación de
pandemia por COVID-19 durante los años 2020 - 2022?
● ¿Qué estrategias se han implementado para involucrar activamente a los estudiantes en su
propio proceso de evaluación por competencias en el área de Ciencias Sociales,
considerando los efectos de la situación de pandemia por COVID-19 durante los años 2020 -
2022?
● ¿Cuáles han sido los desafíos y obstáculos encontrados durante la implementación de la
evaluación por competencias en el área de Ciencias Sociales y cómo se han enfrentado,
considerando los efectos de la situación de pandemia por COVID-19 durante los años 2020 -
2022?
● ¿En qué medida la evaluación por competencias en el área de Ciencias Sociales ha impactado
en el rendimiento académico de los estudiantes, considerando los efectos de la situación de
pandemia por COVID-19 durante los años 2020 - 2022?
Objetivos de investigación
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General
● Determinar los efectos de la implementación de la evaluación por competencias en el área
de Ciencias Sociales en colegios de nivel medio en la Ciudad de San Estanislao, durante los
años 2020 - 2022, en respuesta a los desafíos causados por la pandemia por COVID-19.
Específicos
● Describir los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes para evaluar las
competencias de los alumnos en el área de Ciencias Sociales, considerando los efectos de la
pandemia COVID-19 durante los años 2020 - 2022.
● Verificar la pertinencia de los instrumentos evaluativos utilizados para recopilar la
información necesaria, considerando los efectos de la pandemia COVID-19 durante los años
2020 - 2022.
● Identificar las acciones llevadas a cabo por la institución para implementar de manera
efectiva la evaluación por competencias, considerando los efectos de la pandemia COVID-19
durante los años 2020 – 2022.
● Indagar acerca del nivel de formación que tienen los docentes del área de Ciencias Sociales
sobre el sistema de evaluación por competencias, considerando los efectos de la pandemia
COVID-19 durante los años 2020, 2021 y 2022.
● Describir las estrategias que se han implementado para involucrar activamente a los
estudiantes en su propio proceso de evaluación por competencias en el área de Ciencias
Sociales, considerando los efectos de la pandemia COVID-19 durante los años 2020 – 2022.
● Identificar los desafíos y obstáculos encontrados durante la implementación de la evaluación
por competencias en el área de Ciencias Sociales y cómo se han enfrentado, considerando
los efectos de la pandemia COVID-19 durante los años 2020 – 2022.
● Describir de qué manera la implementación de la evaluación por competencias en el campo
de las Ciencias Sociales ha influido en el desempeño académico de los estudiantes,
considerando los efectos ocasionados por la pandemia de COVID-19 en el lapso comprendido
entre los años 2020 y 2022.
Para introducir las competencias en educación es trascendental iniciar el abordaje del tema con
algunos antecedentes que respalden el enfoque. En ese sentido, al decir de Mastache (2007) citado en
MEC (2011) «muchos estudiosos coinciden en indicar que esta manera de concebir la evaluación
habría empezado en el ámbito de los negocios hacia finales de los años 60 y principios de los 70, con
algunos cambios acaecidos en este contexto» (p. 9).
Richard Boyatzis (1982) manifiesta que una competencia es la destreza para demostrar la secuencia
de un sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el desempeño o con el
resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una
persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar. (Obaya V., Vargas R., y Delgadillo G., 2011,
p. 67)
En la educación media, se ha primado no únicamente el desarrollo de las capacidades cognitivas
mediante la enseñanza de hechos y conceptos, sino también siempre se ha dicho que es importante
enseñar habilidades y técnicas de trabajo, o sea los procedimientos, y por otra parte las pautas o
actitudes de los estudiantes de los diferentes cursos.
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Ahora mismo, la educación basada en competencias es el núcleo de las reformas educativas. Los
documentos de los organismos nacionales y regionales han expresado las recomendaciones en este
campo, sobre todo en los concernientes a América Latina. Los Ministros de Educación de América
Latina y el Caribe han exhortado a:
Dar la máxima prioridad a las competencias básicas del aprendizaje para acceder a la cultura, a la
información, a la tecnología y para continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas
competencias requiere la utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza. El dominio de las
competencias fundamentales debe complementarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo de
capacidades de equilibrio personal, de inserción social y de desarrollo cognitivo, dando especial
atención al aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender, a interpretar, a organizar, a
analizar y a utilizar información. (MEC, 2005, p. 11)
A nivel nacional, las políticas encargadas de la Reforma Educativa señalan ciertas competencias
fundamentales que deben ser desarrolladas para elevar la calidad de vida de los paraguayos y
paraguayas. En el Plan Estratégico Paraguay 2020, se mencionan algunas competencias que son
congruentes con los objetivos de la Educación Escolar Básica, como por ejemplo, la capacidad para
leer y escribir en guaraní y en castellano, resolver problemas que requieran de operaciones
matemáticas básicas, comprender el contexto social, mantener relaciones interpersonales positivas,
trabajar en equipo en forma cooperativa, manifestar sentido de pertenencia hacia la propia cultura y
respetar los diferentes contextos culturales, manifestar actitudes éticas y autorregular su propio
aprendizaje. Éstas y otras competencias se constituyen en importantes desafíos que, desde el nivel,
deben ser desarrolladas y evaluadas. (MEC, 2005, p.11)
La evaluación por competencias, según Zabalza 2013 representa un proceso integral de reflexión, de
retroalimentación y de certificación de los aprendizajes de los sujetos; referido a competencias de
referencia, debe ser validada mediante el juicio sobre el desempeño de las personas en las actividades
realizadas y en la solución de problemas efectivos; entonces, ¿para qué, para quién, por qué y cómo la
evaluación?
La evaluación por competencias es un enfoque pedagógico que se centra en medir y valorar las
habilidades, conocimientos, actitudes y capacidades prácticas de los estudiantes en relación con un
conjunto específico de competencias (Escobar y Benítez, 2017).
La evaluación de las competencias representa una oportunidad extraordinariamente innovadora para
los estudiantes al crear un sentido de los entornos de aprendizaje que vinculan experiencialmente sus
actividades académicas con sus contrapartes laborales y que permiten a los estudiantes armar una
serie de capacidades interconectadas y centradas en la acción de navegar contextos complejos y ser
capaces de resolver problemas o manejar situaciones reales. Las competencias están formadas por
conjuntos de estructuras de conocimiento concebidas como disposiciones-valores cognitivos,
interactivos-afectivos o psicología de sistemas que respaldan o coordinan el comportamiento
relacionado con las tareas, la resolución de problemas y ejecución, en general, en un campo
ocupacional, una institución, un puesto u ocupación específica.
Así, Tobón en el año 2011 afirma que la evaluación de las competencias es un nuevo paradigma en el
campo de la educación y la gestión del talento humano. Este paradigma está permitiendo que se tenga
una mayor crítica y claridad acerca de los logros, progresos, carencias y avances de las personas a
partir del tema del desempeño integral orientado a la solución de situaciones y problemas
contextualizados y no de los contenidos descontextualizados”. Esto plasma un avance y una
superación de la evaluación tradicional.
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Según Valverde-Berrocoso et al., la evaluación basada en competencias es un proceso que tiene como
objetivo permitir el crecimiento de las actividades de aprendizaje, que es posible a partir de la revisión
de evidencias y resultados del alumno. En consecuencia, la evaluación de aprendizajes basada en
competencias tiene premisas que cumplen con un conjunto de niveles de calidad que habilitan ciertas
acciones y la aplicación de ciertos instrumentos que establezcan claramente sus respectivos
indicadores de logros validados para cada área, disciplina o asignatura. (Hincapié Parejo y Clemenza
de Araujo, 2022).
Beneitone et al. (2007), por su parte, argumentan que las competencias en el marco del aprendizaje
constituyen una red conceptual amplia, que connota una formación integral del estudiante, ya que
simbolizan: a) el aprendizaje significativo en los campos cognoscitivos, es decir, la psicoformación; b)
las áreas psicomotrices que conlleva el saber hacer, también conocido como actitud; y, c) el campo
afectivo que conduce al saber ser, actitud y valores. Para Moreno 2011, la evaluación de aprendizajes
por competencias implica verificación y valoración del propio desempeño, control de la tarea,
corrección de errores y distracciones, reconducción del esfuerzo, rectificación, auto refuerzo y el
desarrollo del sentimiento de autoeficacia, actividades fundamentadas en el proceso en el cual se
construye el conocimiento, es decir, los procesos psicosociales a través de los cuales se transforman
estímulos sensoriales en representaciones mentales. (Hincapié Parejo y Clemenza de Araujo, 2022).
La evaluación por competencias comprende según Andrade y Lira (2015) «un proceso activo con
múltiples dimensiones vinculadas a las características del estudiante, para el logro de su compresión
y la anhelada consolidación de sus logros, considerando el proceso y los resultados de forma integral
a nivel cualitativo y cuantitativo» (p. 25). Esto hace, que la evaluación por competencia se asuma como
un proceso innovador en la práctica pedagógica, que demanda el uso de estrategias de evaluación
transformadoras que respondan al qué, cómo, con qué y cuándo evaluar. Al mismo tiempo, considera
al estudiante un ser integral en su totalidad que posee un conjunto de conocimientos, valores y
actitudes que al conjugarse propician un aprendizaje significativo.
Un modelo de evaluación innovador según García (2011) presenta las siguientes competencias:
Competencia para el aprendizaje permanente: El logro del aprender a aprender para afrontar
demandas de una realidad compleja y aportar soluciones.
Competencia para el manejo de la información: Uso de estrategias para la construcción de
conocimiento por medio de la información en diversos ámbitos y contextos culturales.
Competencia para el manejo de situaciones: Consiste en la toma de decisiones para enfrentar riesgos
ante un mundo en incertidumbre.
Competencia para la convivencia: Capacidad para relacionarse dentro del entorno que habita para el
logro de metas en el trabajo en equipo.
Competencia para vida en sociedad: Relacionado con el ejercicio del juicio crítico de acuerdo con los
valores sociales y culturales.
Enfoques educativos que respaldan la implementación de la evaluación por competencias
Manríquez (2012) menciona que algunos enfoques educativos que respaldan la implementación de la
evaluación por competencias son:
Enfoque en el aprendizaje integral: Políticas educativas que priorizan el aprendizaje integral sobre la
memorización y la evaluación de conocimientos aislados. Esto implica centrarse en el desarrollo de
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habilidades prácticas y competencias que los estudiantes pueden aplicar en situaciones del mundo
real.
Currículo basado en competencias: Adoptar un currículo que esté diseñado en torno a competencias
específicas en lugar de una lista de contenidos. Esto asegura que los objetivos de aprendizaje sean
claros y alineados con las habilidades y conocimientos que los estudiantes necesitan adquirir.
Enfoque en habilidades y aplicación práctica: Fomentar la adquisición de habilidades transferibles,
como pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y colaboración. Las políticas
educativas deben promover la aplicación práctica de estos conjuntos de habilidades.
Evaluación auténtica: Adoptar políticas que fomenten la evaluación auténtica, que se basa en
situaciones de la vida real y refleja el desempeño real de los estudiantes en contextos relevantes.
Colaboración y aprendizaje activo: Fomentar el aprendizaje colaborativo y activo, donde los
estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y aplicar sus competencias en contextos reales.
Evaluación formativa continua: Promover la evaluación formativa continua, donde los estudiantes
reciben retroalimentación constante sobre su progreso y áreas de mejora. Esto apoya su crecimiento
y desarrollo de competencias a lo largo del tiempo.
Reconocimiento de diversidad: Políticas que reconocen la diversidad de los estudiantes y sus diversas
formas de aprender y demostrar competencias. Esto puede incluir adaptaciones para estudiantes con
necesidades especiales.
Modelos de evaluación de competencias
Los modelos de evaluación por competencias se enfocan principalmente en dos áreas fundamentales
del aprendizaje: el modelo que trata sobre indicadores de logros basados en tramos de calificación y
el modelo que trata sobre indicadores de logros asociados a criterios de evaluación, es decir, de
manera reflexiva, crítica y basada en elementos teóricos-prácticos. (García y González, 2022).
Tobón (2011) explica que la evaluación de las competencias combina elementos cualitativos y
cuantitativos. Lo cualitativo es determinar cómo los estudiantes cumplen con los criterios, las
evidencias y los resultados deseados. La combinación de lo cuantitativo con lo cualitativo requiere la
entrega de una calificación numérica o un porcentaje que represente los logros cualitativos
alcanzados.
La evaluación por competencias consiste en una serie de pruebas cuantitativas y cualitativas que
permiten la reflexión sobre los resultados de la calificación y la evaluación de los involucrados en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Todo análisis y reflexión debe basarse en el desempeño de los
estudiantes en las tareas y actividades evaluadas, sus logros y su capacidad para resolver problemas
de la realidad.
El proceso de evaluación en sí mismo es complicado debido a los aspectos objetivos y subjetivos que
lo afectan. Además, la evaluación de las competencias se complica aún más debido a la necesidad de
integrar conocimientos, habilidades, valores, actitudes y destrezas demostradas que entran a tomar
partido. Por lo tanto, es lo menos abordado, lo más enunciado y lo más urgente dentro de las
competencias. (García y García, 2022)
Efectos de la evaluación por competencias en el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes
Al decir de Raven (2018) los objetivos de aprendizaje y las habilidades prácticas requeridas en el mundo
real suelen estar más alineados con los enfoques de evaluación por competencias. Esto puede mejorar
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el rendimiento académico porque los estudiantes se concentran en aplicar conocimientos y
habilidades en lugar de memorizar. La evaluación por competencias implica que los estudiantes se
involucren en tareas más relevantes y significativas. Al sentir que están abordando desafíos
verdaderos y relevantes para su futuro, esto puede aumentar su motivación intrínseca. La realización
de estas tareas puede impulsar su motivación y compromiso con el aprendizaje.
Cuando se les pide que analicen su propio proceso de adquisición de competencias, los estudiantes
se vuelven más conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje, fortalezas y áreas de mejora.
Esto mejora sus habilidades de metacognición, lo que le permite mejorar continuamente su método de
estudio. (Delgado, 2017).
La evaluación por competencias puede ayudar a los estudiantes a mejorar su autoeficacia. Los
estudiantes ganan confianza en sus habilidades y creen en su capacidad para abordar tareas
complejas y desconocidas al enfrentar y superar desafíos con éxito. (Vargas, 2017).
En el proceso de aprendizaje, la evaluación por competencias promueve la autorregulación y la toma
de responsabilidad. Los estudiantes se vuelven más activos en la gestión de su propio aprendizaje,
estableciendo objetivos, planificando sus tareas y evaluando su propio progreso. (Vargas, 2017).
La formación de los docentes en el Siglo XXI
En su trabajo sobre la formación de los docentes en el Siglo XXI, el autor hace referencia en primer
lugar a la vertiginosidad de las transformaciones sociales relacionadas profundamente a los avances
científico-tecnológicos, los cuales han producido cambios fundamentales en la vida de las personas
como un todo, así como en las formas institucionalizadas de organización, como lo son los sistemas
educativos.
En medio del desarrollo acelerado y constante de dichos cambios, Perrenoud propone detenerse para
(re)pensar la cuestión de la educación en su totalidad, y la formación de los docentes en particular;
existiendo en su trabajo la pregunta subyacente de ¿qué tipo de profesores se necesitan para los
tiempos contemporáneos de constantes cambios?
Para responder a esta pregunta, el autor propone una idea central para «comprender la cuestión. La
educación, o el modelo de educación, es un medio por el cual se forman ciertos tipos de ciudadanos
para ciertos tipos de sociedades, por ende «No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del
sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes» (Perrenoud, 2001. p. 3).
El análisis del autor se hace fundamental para comprender que la educación no está exenta de las
relaciones de poder externas a ella; es decir, que «Lo que se dibujará en la pista deriva del combate
político y de los medios económicos» (Perrenoud, 2001. p. 4). En este sentido, el autor propone una
serie de características ideales que debe poseer el profesor, a modo de poder desarrollar una
ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo.
El autor mencionado agregaría dos conceptos fascinantes a sus pensamientos. que no se refieren a
habilidades, sino a perspectivas fundamentales como la práctica reflexiva y la participación crítica.
Practica reflexiva porque la innovación, la negociación y la regulación de la práctica son cruciales en
las sociedades en transformación. La creación de nuevos conocimientos se fomenta a través de la
reflexión sobre la experiencia; implicación crucial porque las sociedades requieren que los educadores
participen en el debate político sobre la educación a nivel de establecimientos, colectividades locales,
regiones y país.
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Perrenoud (2001) propone algunos criterios a los cuales, para él, debe responder una formación de alto
nivel.
Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones: Una
transposición didáctica basada en el examen de las prácticas y sus cambios, Perrenoud sostiene que
es esencial que los maestros estén capacitados con una comprensión profunda de la situación de las
escuelas, los estudiantes en su diversidad y los diversos elementos que componen la práctica
educativa, además de la mera transferencia de conocimientos.
Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos: en este segundo
punto, que se correlaciona con el anterior, el autor establece que las competencias de los docentes
deben estar estrechamente en consonancia con la(s) realidad(es) de la sala de aula. Además, se debe
dar a conocer los conocimientos, habilidades, modelos de pensamiento y pautas éticas esenciales.
Un plan de formación organizado en torno a competencias: Aquí, el autor propone una formación
profesional que se construye en dos dimensiones. Por un lado, establece que la misma debe tener un
amplio conocimiento teórico e intelectual (de contenido). No obstante, enfatiza que conocimientos
pedagógicos o didácticos detallados son esenciales herramientas que deben complementar las
anteriores.
Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico: La formación de los maestros debe
enfocarse en el aprendizaje a través de problemas, exponer a los estudiantes a la experiencia de la
clase y utilizar sus observaciones, asombro, éxitos y fracasos, temores y alegrías, así como sus
dificultades para manejar procesos de aprendizaje, dinámicas de grupo o comportamientos
particulares de los estudiantes.
Una verdadera articulación entre teoría y práctica: El autor sugiere que se debe superar la disparidad
existente entre la formación teórica y la formación práctica (o para la realidad), por lo que se debe
considerar la formación práctica de manera integral, teniendo en cuenta la constante relación dialéctica
entre ambas cosas.
Una organización modular y diferenciada: El autor afirma que el uso de unidades capitalizables o
"créditos" en la educación facilita la validación del conocimiento, pero advierte que estas unidades
tienen la capacidad de ser comercializadas y pueden dañar la calidad de los procesos y la coherencia
del proceso si no se tratan adecuadamente.
Una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo: No se construyen competencias sin una
evaluación; sin embargo, esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas de papel y lápiz o de los
exámenes universitarios tradicionales.
Tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido: La integración se puede
comprender en dos sentidos: por un lado, se refiere al vínculo entre los distintos elementos de la
formación, lo cual puede realizarse a través de un trabajo epistemológico y "meta teórico", así como a
través de proyectos que requieren la organización de diversos tipos de conocimientos y habilidades.
Por otro lado, también evoca los procesos de incorporación de los conocimientos y el entrenamiento
para su transferencia y movilización.
Una asociación negociada con los profesionales: No se puede aspirar a una transposición didáctica
cercana a la práctica, trabajar en transferencia e integración, adoptar procedimientos clínicos, aprender
a través de problemas y articular teoría y práctica sin establecer una conexión sólida entre el instituto
de formación docente y el terreno.
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Una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo: Los estudios sobre la
transferencia de conocimientos demuestran que la movilización no se adquiere nunca de manera
automática, es necesario trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse cargo de ella en
terreno y en las escuelas de formación. Esto no es suficiente. No todos los conocimientos se movilizan
de manera uniforme. Pueden enseñarse y evaluarse sin preocuparse por su movilización en la práctica
profesional, o se pueden facilitar deliberadamente.
METODOLOGÍA
El paradigma es cuali-cuantitativo.
Cuantitativo porque se partirá de la encuesta como método de recolección de datos y análisis
estadísticos para la comprobación de la hipótesis planteada.
Es una investigación de nivel exploratorio – descriptivo. Exploratorio porque es un problema que no ha
sido abordado en esta zona y específicamente en instituciones educativas en donde se estudia la
aplicabilidad de la evaluación por competencia.
Es descriptiva porque los resultados se presentarán de manera descriptiva a partir de los datos
obtenidos utilizando las diferentes técnicas e instrumentos de investigación.
Los estudios descriptivos pretenden especificar las propiedades, características y perfiles de personas,
grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
En un estudio descriptivo el investigador selecciona una serie de cuestiones (que, recordemos,
denominamos variables) y después recaba información sobre cada una de ellas, para así representar
lo que se investiga (describirlo o caracterizarlo). (Hernández Sampieri et al., 2018, p. 108).
Según el tiempo fue transversal, ya que los datos fueron recolectados en un solo momento (Hernández
Sampieri et al., 2018).
Los datos recogidos se analizaron e interpretaron según los objetivos, relacionando con el marco
teórico. Los datos cuantitativos fueron tabulados, luego graficados para llegar a los resultados.
Las informaciones cualitativas, provenientes de las entrevistas con los directores y docentes serán
procesadas y presentadas de manera descriptiva.
Se utilizó como método la encuesta, y como técnica el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas
diferentes para el estamento estudiantes. Con los Directores y docentes de las Instituciones otro
cuestionario de preguntas cerradas. Las preguntas abiertas fueron aplicadas a través de una entrevista
individual.
La población de estudio contó con la participación de 5 colegios de San Estanislao (5 Directores de
Colegios, 7 Docentes del Área de Ciencias Sociales y 520 alumnos de tres cursos del Nivel Medio). Al
respecto, Hernández Sampieri et al. (2018) señalaban que población o universo es el «conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones» (p. 199).
El estudio tomó según conveniencia para la parte cualitativa a los siguientes participantes: 5 directores
y 7 docentes. Al decir de Hernández Sampieri et al. (2018) las muestras por conveniencia «están
formadas por los casos disponibles a los cuales tenemos acceso». (p. 433)
El nivel de confianza, que es el grado de certeza (o probabilidad) expresado en porcentaje con el que
se pretende realizar la estimación de un parámetro a través de un estadístico muestral, se eligió para
la parte cuantitativa del cálculo de la muestra. El grado de confianza empleado fue del 95 %.
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Un indicador de la confiabilidad del estudio y la exactitud de los resultados es el margen de error. Se
muestra como un porcentaje que indica que los resultados obtenidos están dentro de más o menos
este porcentaje de los valores presentados. El 5% fue elegido para esta muestra.
Por tanto, para establecer la muestra de este estudio se tomó como base la población correspondiente
de 520 estudiantes y aplicando el nivel de confianza señalado y el margen de error correspondiente, la
muestra quedó compuesta por 190 estudiantes que participaron del estudio, que fue probabilística-
Total: 190 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera:
Tabla 1
Datos de la muestra
Institución
Cantidad de alumnos
Colegio Nacional de Tacuara
25 alumnos
Colegio Privado Subvencionado San Francisco de Asís
42 alumnos
Colegio Privado Subvencionado Jesús Sacramentado
77 alumnos
CEPEIA
19 alumnos
Colegio Nacional Juan E. O´Leary
27 alumnos
Total muestra de alumnos
190
Tamaño total de la muestra
202 individuos.
En necesario destacar que la muestra probabilística «es un subgrupo de la población en el que todos
los elementos de esta tienen la misma posibilidad de ser elegidos» (Hernández Sampieri et al., 2018,
p. 200).
Todos los instrumentos que fueron utilizados en este estudio pasaron por el proceso de validación de
contenido, a través de la mirada de expertos y prueba piloto.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Según Díaz-Barriga y Hernández (2004), la observación es el método más natural y espontáneo para
buscar y recopilar información. En una institución educativa, su uso sistemático ayuda a identificar
significados que pueden explicar algunos hechos que afectan el desarrollo de las competencias
previstas.
Se nota la coincidencia de la información brindada por los estudiantes, con lo expresado por los
profesores, en lo que respecta a la aplicación de instrumentos evaluativos de la observación, tales
como: lista de cotejo, RSA, registro anecdótico y pruebas, tanto oral como escrita y práctica. En esto
también existe cierta coincidencia con las respuestas de los directores, dado que declararon que los
docentes utilizan la lista de cotejo, el cuestionario y la prueba escrita.
La lectura crítica de los resultados proporcionados por los estudiantes, permite apreciar la realidad de
la aplicación de instrumentos evaluativos por los educadores al tiempo que evidencia la utilización de
instrumentos adecuados para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en Historia y Geografía.
Ahora bien, desde la perspectiva de los docentes y con respecto a la observación, la mayoría empleó
la lista de cotejo, el cual es un instrumento pertinente, ya que, según el Manual de evaluación del MEC
(2005) «permite recoger informaciones precisas sobre aprendizajes referidos, preferentemente, al
saber hacer, saber ser y saber convivir» (p. 53). Además, se utiliza para monitorear el proceso de trabajo
en diversos momentos de la clase o de la asignatura y favorece la evaluación de una gran cantidad de
información en poco tiempo (Medina, 2013).
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Además, este instrumento permite demostrar habilidades relacionadas con la música, la manipulación
de objetos, los experimentos, la creación de coreografías artísticas, los ejercicios físicos, los deportes,
el discurso oral y la creación de obras artísticas. Este instrumento también puede recopilar información
sobre el relacionamiento de un estudiante con los demás y permite constatar sus actitudes ante
hechos, opiniones, normas institucionales, leyes estatales, objetos y estudios, entre otros factores.
De igual manera, la mayoría afirmó que el RSA es un instrumento recomendado para la evaluación
porque permite la evidencia de las cualidades de liderazgo y permite constatar las actitudes de los
estudiantes hacia: hechos, opiniones, personas, normas institucionales, leyes estatales, relaciones
sociales, etc. Igualmente, este instrumento permite mostrar el desempeño de los estudiantes en
diversos contextos, como tocar un instrumento musical, manipular objetos, realizar experimentos,
crear coreografías artísticas, participar en ejercicios físicos, practicar deportes, pronunciar discursos
orales y crear obras artísticas.
Además, se utilizó el registro anecdótico, que se caracteriza por recopilar información sobre el
comportamiento del estudiante. En particular, se recopilan evidencias sobre la adaptación social del
estudiante y las conductas típicas relacionadas con su interacción con su entorno y el contexto social
en el que se desarrolla. Es decir, que es un instrumento que permite recoger información sobre la
actitud de los estudiantes durante el desarrollo de una sesión de aprendizaje o en otras circunstancias
que se presenten en la institución educativa (ceremonias, hora de recreo, visitas, excursiones, etc.)
(Tejada, 2012), por lo cual, este registro resulta útil como información cualitativa al momento de
consolidar datos para emitir juicios de valor (Fernández, 2016). Asimismo, este instrumento permite
mostrar el desempeño de los estudiantes en una variedad de áreas, como tocar un instrumento
musical, manipular objetos, realizar experimentos, crear coreografías artísticas, hacer ejercicios
físicos, jugar deportes, hacer un discurso oral y crear obras artísticas.
En relación con el informe, resalta el uso del cuestionario, que es un instrumento adecuado para recoger
informaciones en cuanto a intereses, preferencias, expectativas, actitudes y comportamientos
concernientes a lo personal y/o social.
Se observó también que la bitácora es el recurso menos utilizado, aunque es crucial para registrar
experiencias en la escuela y permitir el seguimiento y evaluación del desarrollo de habilidades
cognitivas, meta cognitivas, procedimentales y/o actitudinales.
También cabe señalar que las pruebas son importantes porque brindan información sobre la calidad y
cantidad del aprendizaje y actúan como impulsores que regulan el proceso de aprendizaje; por ejemplo,
influyen en la toma de decisiones sobre la continuación del proceso, la implementación de lo
planificado, la retroalimentación, la acreditación, etc. Por lo tanto, los resultados demostrativos
permiten que los docentes y los estudiantes asuman responsabilidad.
En cuanto a este ítem se visualiza con mayor frecuencia el empleo de las pruebas oral y escrita que
son instrumentos clave para evaluar competencias del área, ya que, la primera requiere de la emisión
de respuestas verbales orales por parte del/la evaluado/a, mientras que la segunda, demanda
«respuestas verbales en forma escrita». Además, las pruebas prácticas también fueron utilizadas por
la mayoría de los docentes en el momento de recoger información acerca de aprendizajes que
requieren de «acciones y comportamientos específicos». Así que, se verificó que la mayoría de los
docentes emplearon los instrumentos acordes con los recomendados por el MEC y los diferentes
autores.
Siempre dentro del marco de uso de los instrumentos evaluativos, las respuestas de los directores
coincidieron, en parte, con lo expresado por los docentes, dado que declararon el uso de lista de cotejo,
el cuestionario y la prueba escrita. De esta manera, las respuestas, los directores, evidenciaron el
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escaso monitoreo de los instrumentos de evaluación utilizados por los educadores, ya que omitieron
mencionar otros instrumentos declarados por la mayoría de los maestros, como son el RSA, el registro
anecdótico, la prueba oral, entre otros.
Para comprender mejor la importancia de los instrumentos evaluativos, se recurre a Andrade y Lira
(2015), quienes dicen que la evaluación por competencias «es un proceso activo con múltiples
dimensiones vinculadas a las características del estudiante, para el logro de su compresión y la
anhelada consolidación de sus logros, considerando el proceso y los resultados de forma integral a
nivel cualitativo y cuantitativo» (p. 25), a lo que se debe agregar la necesidad de que dicha evaluación
se asuma como un proceso innovador en la práctica pedagógica, que demanda el uso de estrategias
de evaluación transformadoras que respondan al qué, cómo, con qué y cuándo evaluar.
En el contexto de la evaluación por competencias, es esencial que las pruebas o los instrumentos
diseñados evalúen las competencias específicas que se supone deben medir.
Los datos indican que la mayoría de los docentes utilizaron instrumentos ya existentes y validados
para evaluar la pertinencia y validar los instrumentos evaluativos de conocimientos. Debido a que es
simple y fácil de usar, este procedimiento se utilizó ampliamente por los educadores. Fórster y Rojas-
Barahona (2008) comprenden que cuando una prueba mide lo que se pretende medir, es válida. Esto
significa que la validez de una evaluación indica la precisión con la que mide lo que pretende medir y
si se puede usar para el propósito previsto.
En cuanto al juicio de expertos, se empleó con menor frecuencia, a pesar de su importancia para
verificar si los elementos y la estructura del instrumento son apropiados.
Medina (2013) menciona la confiabilidad cuando se trata de los resultados obtenidos a través de un
instrumento de evaluación. Si un instrumento es confiable, debe producir resultados consistentes
cuando se administra en diferentes momentos a la misma persona o a diferentes personas con la
misma competencia. También está atada a la precisión o exactitud de las puntuaciones u otra
información de un grupo de estudiantes, con los errores mínimos posibles.
Por otro lado, el cálculo de coeficiente de confiabilidad es el grado en que dos conjuntos de resultados
son coincidentes. Cuanto más alto es dicho coeficiente, es decir, cuanto mayor es el grado de
coincidencia entre los dos grupos de resultados, más confiable resulta la prueba, Con respecto a este
punto, se encontró que los maestros también utilizan el cálculo de coeficiente de confiabilidad, pero,
en minoría, lo cual significa que la mayoría no aplica dicho instrumento.
El test-retest es otro método relevante que implica administrar la misma prueba dos veces a los
mismos sujetos, de modo que los estudiantes obtienen los mismos resultados en ambas ocasiones si
la prueba es confiable. Además, se explica que este método es poco utilizado porque los estudiantes
pueden haber obtenido nuevos conocimientos durante el intervalo, haberse acostumbrado al método
o simplemente encontrarse cansados. Por lo tanto, es posible obtener resultados diferentes entre
ambas debido a factores aleatorios. Se descubrió que el uso del test-retest por parte de los docentes
es minoritario y que prácticamente no se utilizan las dos mitades.
Además, hay que mencionar que, para validar la pertinencia de los instrumentos evaluativos de
procedimientos, la mayoría declaró el uso de la adaptación de instrumentos ya existentes y validados
y el juicio de expertos, es el instrumento de menor uso.
Por otro lado, para evaluar la confiabilidad de los instrumentos evaluativos de procedimiento, los
maestros declararon el uso de los instrumentos de cálculo de coeficiente de confiabilidad, test retest
y dos mitades, aunque con ínfima frecuencia.
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También cabe señalar que, para validar los instrumentos evaluativos de actitudes y valores, se han
utilizado la adaptación de instrumentos ya existentes y validados (con mayor frecuencia) y el juicio de
expertos (con menor frecuencia).
Por otra parte, para evaluar la confiabilidad de los instrumentos evaluativos de actitudes y valores, se
recurrió al cálculo de coeficiente de confiabilidad, test y retest y dos mitades, aunque solo por una
minoría de profesores.
Lo expresado significa que, en cierto modo, los catedráticos trataron de utilizar algún tipo de
procedimiento para verificar la validez y confiabilidad de sus instrumentos evaluativos, lo cual adquiere
importancia, sobre todo cuando se trató de una época de pandemia por Covid 19.
19. Sin embargo, el escaso uso de los mismos revela la falta de capacitación o formación de los
docentes, no solo para evaluar convenientemente los instrumentos evaluativos y a los alumnos, sino
su formación general, idea que se sustenta en Perrenoud (2001), quien sugiere un programa de
capacitación centrado en competencias: Aquí, el autor propone una formación profesional que se
construye en dos dimensiones. Por un lado, establece que la misma debe tener un amplio conocimiento
teórico e intelectual (de contenido). No obstante, en contraste, enfatiza qué habilidades pedagógicas
o didácticas detalladas son esenciales y deben complementar las anteriores.
Por lo que a los directores se refiere, sus respuestas acerca de los procedimientos que emplearon los
docentes para validar la pertinencia de los instrumentos evaluativos, fueron totalmente divergentes de
las de los profesores. Se observó que un sólo director manifestó que se emplea el juicio de expertos,
al decir que los profesores entregan los instrumentos de evaluación «a la Dirección para su revisión y
el dictamen para su aplicación». De esta información se deduce que la mayoría los directores no
monitorean la tarea evaluativa de los docentes y, por tanto, no retroalimentan el proceso de enseñanza
aprendizaje para asegurar la calidad educativa.
En cuanto a las acciones institucionales llevadas a cabo para la implementación de la evaluación por
competencias los maestros señalaron que se realizaron diversas acciones, en diferentes ámbitos. Por
ejemplo, en el ámbito administrativo, la mayoría absoluta concordó en que se realizaron monitoreo,
gestión de cursos y talleres de capacitación, concesión de permisos para que los docentes asistan a
capacitaciones y estímulos para los docentes que se capacitan. Se considera que estas acciones
fueron relevantes, más aún en tiempo de pandemia porque permitió el acompañamiento a los docentes,
para su superación profesional y, por ende, al mejoramiento de la práctica docente.
Entre las acciones pedagógicas, aunque no hubo acuerdo entre la totalidad, en minoría, los maestros
señalaron que se realizaron cursos de capacitación, círculos de aprendizaje sobre evaluación de
competencias, capacitaciones sobre evaluación de competencias y asesoramiento personalizado.
Esto significa que, a pesar de la divergencia en las respuestas, en cada institución, de alguna manera
se realizaron tales acciones para acompañar a los docentes.
En lo que respecta al rediseño de estrategias didácticas, también sin acuerdo de la mayoría, los
docentes divulgaron que se realizaron reformulación de los objetivos y rediseño de los instrumentos
evaluativos.
Por otro lado, las respuestas de los directores revelaron divergencias mayores, con respecto a las
respuestas de los maestros. Así, en lo administrativo, señalaron haber realizado acciones como:
facilitación de capacitaciones en TIC, recepción de informes; visita individual a los alumnos que no se
conectaban o no se tenía retorno de su proceso, reuniones virtuales con los docentes, capacitaciones,
asistencia individualizada y reuniones con padres de familia, elaboración del Plan de contingencia del
Colegio para implementar y aplicar estrategias digitales.
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En lo pedagógico, las acciones referidas fueron: acompañamiento y Monitoreo del PEA, diversificación
de formas de trabajos como presentación de ensayos, videos explicativos de sus trabajos, por los
alumnos; recepción de tareas impresas, trabajos prácticos individuales con defensas virtuales,
seguimiento de cada docente para lograr la motivación de cada estudiante, verificación de los trabajos
diariamente e informes, como también, implementar el aprendizaje autónomo y a distancia durante la
pandemia. Una diversidad de respuestas entre los directores.
En este apartado corresponde reiterar, que surgieron respuestas divergentes de los directores, lo cual,
sin embargo, reveló la creatividad y responsabilidad de estos actores, ya que en situación de una
pandemia para la cual el sector educativo no estuvo preparado, ellos realizaron acciones para
acompañar la marcha escolar y, sobre todo, el proceso de evaluación.
De esta manera, las acciones realizadas por las instituciones para implementar de manera efectiva la
evaluación por competencias, considerando los efectos de la pandemia COVID, fueron las correctas.
La capacitación de los maestros es una parte crucial de la educación; al respecto, Rodríguez y
Bianconcini (2020) afirman que la capacitación docente es uno de los procesos invariantes que los
sistemas educativos de los países implementan para alcanzar las metas educativas propuestas y
contribuir a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Este proceso, junto con la gestión del currículo, es uno de los procesos invariantes que los sistemas
educativos de los países implementan. Por lo general, cuando se implementa un nuevo diseño o
innovación curricular, los maestros experimentan nuevas necesidades de capacitación.
En este estudio se encontró que la mayoría de los catedráticos tienen la formación general en
Licenciatura en Ciencias de la Educación y el Profesorado en EEB 1. ° y 2. ° Ciclos. Por otro lado, en
número mínimo, figuran los profesores que cuentan con Especialización en C. Sociales Nivel M;
Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en C. Sociales; Licenciatura en Ciencias Sociales
y Profesorado en C. Sociales Nivel M. también, en cantidad mínima, existen maestros que tienen una
formación académica muy distinta de la requerida para la enseñanza de Ciencias Sociales,
específicamente, Historia y Geografía. Además, ninguno llegó al nivel de Maestría o Doctorado en
Educación, lo cual sería un plus para la formación de los docentes y una oportunidad para mejorar la
calidad de la educación paraguaya, ya que, una mejor formación de los docentes es garantía de ello.
Tejada y Navío (2019) indican que la capacitación docente debe enfocarse en responder al contexto
de la escuela de manera que pueda contribuir a su desarrollo y al entorno económico, laboral,
sociocultural y político; sin embargo, los docentes en su formación inicial relacionada con su
especialidad, prácticas y contextos de intervención estaban en contextos lejos de una realidad
concreta.
Las estrategias que utilizaron los docentes para involucrar a los estudiantes a los estudiantes en su
proceso de evaluación fueron:
Para activación de conocimientos previos, la mayoría indicó que se emplearon las preguntas guías y
las preguntas literales. Otra minoría indicó el uso de las preguntas exploratorias, el SQA y que nunca
se empleó la RA-P-RP.
Para la compresión mediante la organización de la información, de acuerdo con una mayoría, se
emplearon el resumen, los mapas conceptuales y la síntesis. En menor cantidad mencionaron el uso
del ensayo, el cuadro comparativo, los diagramas, el cuadro sinóptico. Entre las estrategias nunca
empleadas, señaladas por la mayoría de los estudiantes, figuran la técnica heurística UVE de Gowin y
la correlación.
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La estrategia grupal utilizada fue el debate, a pesar de que solo lo mencionó una minoría; y las que
nunca se emplearon (también según la mayoría) fueron el seminario, el taller, el simposio y la mesa
redonda.
Sobre el punto de las metodologías activas que promueven el desarrollo de competencias, una mayoría
significativa dijo que emplearon los proyectos (122); otros, pero ya en números menores, indicaron el
uso del aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el aprendizaje cooperativo y la
investigación con tutoría.
Conviene decir que a través de la creación de proyectos que den respuesta a problemas de la vida real,
los alumnos pueden adquirir conocimientos y competencias. Esta metodología permite a los
estudiantes desarrollar habilidades complejas como el pensamiento crítico, la comunicación, la
colaboración y la resolución de problemas a partir de problemas reales y concretos. (Espinoza y Ricaldi,
2018).
El aprendizaje basado en proyectos es una forma de aprender de manera activa y participativa
mediante el diseño de productos. Se enfoca en resolver problemas relacionados con la formación
profesional. El objetivo es enseñar a los estudiantes habilidades, habilidades y actitudes que les
ayudarán a ser mejores ciudadanos y en la vida laboral. (Delgado, 2017).
Tanto el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) fomentan
la participación activa de los estudiantes en la definición de problemas, la búsqueda de soluciones y la
toma de decisiones.
Los docentes alegaron que emplearon las siguientes estrategias para involucrar a los estudiantes en
su proceso de evaluación.
Para activación de conocimientos previos, coincidieron con los estudiantes en la utilización
mayoritaria, aunque no total, de las preguntas guías y las preguntas literales, También hubo
coincidencia en el menor empleo de las preguntas exploratorias, el SQA y el RA-P-RP.
En cuanto a las estrategias para la comprensión mediante la organización de la información, no existe
coincidencia con las respuestas de los estudiantes, pues los docentes citaron el uso del cuadro
sinóptico. Asimismo, hubo divergencia entre las estrategias menos utilizadas, ya que los maestros
citaron la matriz de clasificación, la matriz de inducción, la técnica Heurística UVE de Gowin, la
correlación y la analogía.
Con respecto a las estrategias grupales, a excepción del debate, también docentes y estudiantes
coincidieron en el empleo del simposio y la mesa redonda.
Entre las metodologías activas que promueven el desarrollo de competencias, maestros y alumnos
estuvieron de acuerdo en el uso mayoritario de los proyectos. Lo mismo sucedió con el uso minoritario
del aprendizaje basado en problemas y la investigación con tutoría; aunque los docentes citaron,
además, el uso del estudio de casos, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en TIC y la
simulación.
Se resalta que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, como el pensamiento
crítico, la capacidad de análisis, la síntesis, la evaluación, la argumentación, la toma de decisiones, la
interacción con otras personas y la comunicación verbal, son los principales beneficios para los
estudiantes que participan en discusiones de casos. Además, pueden desarrollar actitudes como la
adaptabilidad a las diferencias personales, la seguridad, la sensibilización a las necesidades del
entorno y la comprensión de fenómenos y hechos sociales a través de una perspectiva más real.
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(Serrano et al., 2017). Con respecto a la tutoría, una forma limitada de entenderla es como auxiliar y
soporte de la docencia ordinaria de la clase. (Vásquez et al., 2017).
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo fomenta la interdependencia positiva dentro del grupo y el
éxito en el logro de los objetivos depende de la participación efectiva de todos los integrantes. Además,
fomenta el compromiso individual y grupal, lo que evita que algunos se aprovechen del trabajo de los
demás y fomenta la interacción entre todos. El éxito se debe al compartir, ayudar, respaldar y animar a
los compañeros del grupo. En síntesis, el aprendizaje cooperativo mejora sus habilidades
interpersonales y grupales, como la comunicación. (Vásquez et al., 2017).
En la misma línea, respondieron los directores; pero, sus respuestas fueron divergentes y variadas, con
respecto a los dos estamentos ya citados.
En este orden, según ellos, las estrategias que emplearon los docentes para involucrar a los estudiantes
en su proceso de evaluación fueron: monitoreo y comunicación con las familias, visita a domicilio a
estudiantes que no se podían conectar, elaboración de mapas conceptuales, trabajos individuales y
grupales, pruebas prácticas, edición de videos, entrega de los indicadores a los alumnos para hacer el
seguimiento de su proceso y de su autoevaluación y la planificación didáctica efectiva de los docentes
y no improvisar.
Esta diversidad de respuestas de los directores evidencia la falta de claridad conceptual de los
términos didácticos (a excepción de una minoría); por lo cual, vale aclarar qué es una estrategia.
Por lo tanto, según Teppa (2006), las estrategias metodológicas son los procedimientos, técnicas o
recursos que emplean los maestros para promover y evaluar el aprendizaje en atención a las
competencias de los estudiantes. Esto indica que las estrategias son procedimientos adaptables que
ayudan a evaluar el aprendizaje como base del proceso de enseñanza, crecimiento y formación
académica. (Hincapié y Clemenza, 2022)
Raven (2018) también describe las estrategias como las principales herramientas de pensamiento
utilizadas por los docentes para motivar el aprendizaje de los estudiantes. Se utilizan para evaluar el
contenido mediante herramientas, procedimientos y recursos, para activar el conocimiento y/o para
crear una situación de motivación para la evaluación por competencias, lo cual es necesario para lograr
una construcción cognitiva d
Para ellos, los desafíos superados fueron: la resistencia al cambio, el elevado número de alumnos y la
falta de creatividad.
En cuanto a los obstáculos o dificultades superadas fueron las cuestiones económicas, la
conectividad, la disponibilidad de móviles y a disponibilidad de materiales
En lo que respecta a los afrontamientos realizados fueron el proceso de retroalimentación entre
docentes y estudiantes, la comunicación con estudiantes y familiares y la participación activa del
estudiante en el proceso de retroalimentación, las estrategias para mejorar la comunicación y la
comprensión mutua entre docentes y estudiantes.
Esto significa el gran esfuerzo realizado por los docentes y la institución para proseguir con las clases
virtuales y con el proceso de evaluación, en una época signada por temores, incertidumbres y
suspensión total de contacto físico entre miembros de la familia escolar. En segundo lugar, se discute
el resultado de los directores.
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Ellos citaron como desafíos superados: la mayor participación de los padres, el uso de las TIC para la
enseñanza virtual, la no deserción escolar, la utilización correcta de las TIC y la Formación Docente
diferente en Educación mediada por la tecnología
Acerca de los obstáculos superados, indicaron: el involucramiento de toda la comunidad educativa, el
manejo de herramientas tecnológicas y la falta de conexión de los alumnos, la comunicación.
En cuanto a los afrontamientos realizados, mencionaron el uso de herramientas tecnológicas y TIC,
atención individual al alumno, compromiso con los padres para continuar y la nueva modalidad virtual
sin ninguna preparación y planificación del MEC: creó una gran incertidumbre, «no saber qué hacer».
Las respuestas dadas son muy comprensibles, ya que, como todo el sistema educativo fue sorprendido
por la pandemia, cada institución con sus directivos, docentes, padres y estudiantes tuvieron que dar
un giro de 180° en su vida personal y escolar. Por dicho motivo tuvieron que apelar a la creatividad y a
las pocas herramientas tecnológicas con las que contaban, para no cortar el proceso educativo de los
actores más importantes como son los alumnos.
Los teóricos destacan que los efectos de la evaluación por competencias, en el aprendizaje y el
desarrollo de los estudiantes son:
Raven (2018) afirma que la evaluación por competencias obliga a los estudiantes a realizar tareas más
relevantes y pertinentes. Al sentir que están abordando desafíos verdaderos y relevantes para su futuro,
esto puede aumentar su motivación intrínseca. La realización de estas tareas puede aumentar su
motivación y su compromiso con el aprendizaje.
Según Delgado (2017), cuando se les pide a los estudiantes que consideren su propio proceso de
adquisición de competencias, se vuelven más conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje,
fortalezas y áreas de mejora. Esto mejora sus habilidades de metacognición, lo que puede ayudarlo a
mejorar continuamente su método de estudio.
Vargas (2017) afirma que la evaluación por competencias puede ayudar a los estudiantes a mejorar su
autoeficacia; los estudiantes ganan confianza en sus habilidades y creen en su capacidad para resolver
tareas complejas y desconocidas al enfrentar y superar desafíos con éxito.
Además, fomenta la autorregulación y la toma de responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Los
estudiantes se vuelven más activos en la gestión de su propio aprendizaje, estableciendo objetivos,
planificando su trabajo y evaluando su propio progreso.
En primer lugar, con muy poca objeción en contra, la mayoría de los estudiantes manifestaron que los
cambios observados en sus aprendizajes, a partir de la implementación de la evaluación por
competencias en Historia y Geografía fueron:
En el aprender a aprender dijeron que organizan los temas conforme a las capacidades desarrolladas,
elaboran ensayos y debates en clase según las instrucciones del profesor, practican lo aprendido en
clase en la vida cotidiana, pueden analizar las nuevas informaciones que se presentan y elaboran
mapas mentales de acuerdo con las capacidades desarrolladas.
En el saber hacer afirmaron que demuestran capacidad de realizar tareas comunes y específicas de la
asignatura, elaboran mapas mentales y mapas conceptuales conforme a las capacidades
desarrolladas.
En el saber ser manifestaron acuerdo en que demuestran confianza en sí mismos, practican valores
éticos y morales, demuestran motivación para aprender algo nuevo, demuestran actitud abierta ante
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nuevos desafíos, demuestran curiosidad por la información y sienten que el proceso de aprendizaje y
el resultado son suyos.
Lo expresado por los estudiantes pone de manifiesto que la pandemia no impidió el logro de las
competencias de la UNESCO, en cuanto al saber conocer, saber hacer y saber ser. Además, sugiere que
la pandemia los volvió más metacognitivos al ser conscientes de sus logros.
En segundo lugar, los docentes, en acuerdo total, observaron los siguientes cambios en los estudiantes,
a partir de la implementación de la evaluación por competencias, los cuales fueron:
En el aprendizaje, los alumnos lograron analizar las nuevas informaciones que se presentan, organizar
los temas conforme a las capacidades desarrolladas poner en práctica lo aprendido en clase, elaborar
mapas mentales de acuerdo con las capacidades desarrolladas, elaborar ensayos y debates en clase
según instrucciones del profesor.
En lo que respecta al saber hacer, los profesores concordaron en que los alumnos aprendieron a llevar
a cabo acciones rutinarias propias de las asignaturas y elaborar mapas mentales y/o conceptuales de
acuerdo con las capacidades desarrolladas y dos totalmente de acuerdo.
En el saber ser, también hubo acuerdo en que los alumnos demuestran motivación para aprender algo
y curiosidad por la información, demuestran confianza en sí mismos, tienen actitud abierta ante nuevos
desafíos y practican valores éticos y morales.
Las respuestas de los docentes significan que, durante la pandemia también se lograron desarrollar
capacidades y evaluar satisfactoriamente, no solo los conocimientos conceptuales de los alumnos,
sino también los procedimentales y actitudinales.
En tercer lugar, los directores informaron cuanto sigue: Con respuestas que amplían las dadas por los
docentes, estos directores señalaron como resultados del aprender a aprender, que los estudiantes
desarrollan capacidades como presenta informaciones nuevas aprendidas, con los trabajos de
investigación aprendieron a identificar informaciones útiles y a elegir cuáles son útiles; también son
capaces de emprender acciones sabiendo que los logros dependen de ellos y que cada quien da lo
mejor de sí para lograr sus metas, al igual que se llegó a enfatizar el aprendizaje autónomo individual
y las estrategias para que ellos mismos tengan el resultado del aprendizaje.
En el saber hacer, los cambios señalados fueron: llevar en práctica lo aprendido, elaborar producciones
individuales como ensayos, opiniones, ponencias, arriesgarse más para realizar acciones que les
interesa y asumir rol activo protagónico.
Acerca del saber ser, informaron que el saber ser lo demuestran en su comportamiento y
relacionamiento con los demás, aprendieron a ser responsables de su propio proceso y a practicar para
ser ciudadanos útiles a la sociedad. Además, son más empáticos, cooperativos, se comunican mejor,
cultivan la responsabilidad de cada uno, son responsables en las actividades didácticas, asumen el
compromiso de aprender y se sienten protagonistas de su propio aprendizaje.
Los directores rescataron también que aprendieron a cuestionar, preguntar, emitir opiniones diferentes
siempre dentro del marco de respeto y lograron aprendizaje significativo-mayor, creatividad y liderazgo-
trabajo en equipo.
Como se observa a lo largo de esta discusión, las respuestas de los directores fueron diferentes de las
de los docentes, pero, igualmente fueron significativas, ya que se trató de responder al nuevo escenario
escolar planteado por la pandemia.
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Para finalizar, merecen consideración especial, las respuestas de los estudiantes ante preguntas
cualitativas tales como:
Con respecto a los cambios observados en sus aprendizajes a partir de la implementación de la
evaluación por competencias en Historia y Geografía; y
Con respecto a los cambios observados en sus aprendizajes a partir de la implementación de la
evaluación por competencias en Historia y Geografía
A pesar de la escasez de respuestas acerca de estos dos puntos, por parte de los estudiantes, las
mismas son reveladoras de que existe mucho por mejorar en el área de Historia y Geografía, en cuanto
a la enseñanza y la evaluación. Incluso podría decirse que los estudiantes descalifican a sus docentes,
por las siguientes razones:
En primer lugar, el reconocimiento del desconocimiento de los procesos e instrumentos de evaluación
del área (desconocimiento de términos mencionados en la encuesta).
En segundo lugar, el cuestionamiento a las pocas técnicas empleadas por los docentes para la
enseñanza del área.
En tercer lugar, el abuso de las pruebas escritas como instrumento de evaluación.
En cuarto lugar, la mención de la necesidad de mayor motivación y utilización de dinámicas más activas
para la enseñanza del área, como los proyectos y la dramatización.
En quinto lugar, hay quejas del mismo sistema educativo, por sus contenidos básicos para el
aprendizaje.
Pero, no todo es negativo. También mencionaron aspectos positivos como contar con buenos
profesionales y el cambio de actitud de sí mismos hacia una mayor apertura, en cuanto a la
comunicación en el aula.
Limitaciones del estudio
Una de las principales limitaciones en este estudio ha sido la falta de recursos; para la concreción del
trabajo se ha enfrentado restricciones presupuestarias por la amplitud del proyecto.
Lograr la privacidad de los datos para cumplir con estrictas normas éticas y proteger la información
personal de los participantes también representó una limitación.
Otro de los desafíos se relaciona con el cumplimiento de los plazos ajustados para completar la
investigación; desarrollar un proyecto de investigación que pretende profundizar en el estudio de un
fenómeno requiere de más tiempo.
RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones obtenidas de la investigación sobre la implementación de la evaluación
por competencias en el área de Ciencias Sociales durante la pandemia de COVID-19, se presentan las
siguientes recomendaciones amplias dirigidas a fortalecer la práctica educativa en contextos
desafiantes y mejorar los procesos de enseñanza y evaluación.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 4385.
Estas recomendaciones buscan no solo responder a los desafíos actuales, sino también preparar a las
instituciones educativas para futuras situaciones adversas, garantizando que la educación continúe
siendo una prioridad y que se mantenga la calidad y equidad educativas en todo momento.
Fortalecimiento de la Formación Docente
Desarrollar programas de formación continua y especialización en Ciencias Sociales para docentes,
que incluyan maestrías y doctorados, con el objetivo de profundizar en contenido específico y
metodologías de enseñanza innovadoras.
Implementar talleres y cursos sobre estrategias de evaluación por competencias, particularmente
enfocados en la adaptación de estas prácticas a diversos contextos educativos y circunstancias
emergentes como una pandemia.
Optimización de Instrumentos de Evaluación
Promover el uso más frecuente de métodos de validación y confiabilidad, como el juicio de expertos y
el cálculo de coeficiente de confiabilidad, para asegurar que los instrumentos evaluativos sean
efectivos y adecuados al contexto y a las necesidades de los estudiantes.
Establecer un sistema de retroalimentación regular en donde los docentes puedan compartir y discutir
la efectividad de los instrumentos utilizados, promoviendo una mejora continua y la adaptación de
estas herramientas.
Mejora de la Infraestructura Tecnológica y Capacitación en TIC
Ampliar la infraestructura tecnológica en las escuelas para facilitar un acceso equitativo a la educación
digital y mejorar la capacidad de respuesta ante situaciones que requieren enseñanza virtual.
Capacitar a docentes y estudiantes en el uso efectivo de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), asegurando que estas herramientas se integren de manera efectiva en el proceso
educativo y no solo como una respuesta a emergencias.
Involucración Activa de los Estudiantes
Fomentar métodos de enseñanza que involucren activamente a los estudiantes en su propio proceso
de aprendizaje y evaluación, como el aprendizaje basado en proyectos y el uso de metodologías activas
que promuevan el desarrollo de competencias críticas y reflexivas.
Revisar y adaptar constantemente las estrategias didácticas para garantizar que sean inclusivas y
efectivas para todos los estudiantes, considerando sus necesidades y contextos particulares.
Estrategias Administrativas y Pedagógicas de Apoyo
Fortalecer las acciones administrativas y pedagógicas que apoyen la implementación de la evaluación
por competencias, como la gestión de cursos y talleres de capacitación, y la implementación de
sistemas de monitoreo y evaluación que aseguren la calidad educativa.
Promover una cultura de colaboración entre todos los actores educativos (docentes, estudiantes,
padres, administrativos) para crear un entorno de apoyo mutuo que facilite la adaptación a nuevos
métodos de enseñanza y evaluación.
Respuesta a Desafíos y Obstáculos
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Desarrollar un plan estratégico para abordar y superar los desafíos y obstáculos identificados, como la
resistencia al cambio y las limitaciones tecnológicas, asegurando que las medidas adoptadas sean
sostenibles y efectivas a largo plazo.
Implementar programas de asesoramiento y soporte emocional para estudiantes y docentes,
reconociendo el impacto psicológico de los cambios abruptos en la educación y proporcionando
herramientas para manejar el estrés y la ansiedad.
CONCLUSIONES
Este período, marcado por los desafíos impuestos por la pandemia de COVID-19, ofreció una
oportunidad única para analizar la adaptabilidad y efectividad de las prácticas evaluativas en
circunstancias excepcionales.
Los resultados clave obtenidos del estudio reflejan cómo los docentes, estudiantes, y directivos se
adaptaron a estos cambios y cómo estas adaptaciones impactaron la enseñanza y el aprendizaje en
Ciencias Sociales. A continuación, se detallan las conclusiones alineadas con cada uno de los objetivos
específicos de la investigación, proporcionando una visión integral de la implementación y los
resultados de las evaluaciones por competencias en un contexto educativo altamente desafiante.
Estas conclusiones no solo destacan los logros y áreas de mejora, sino que también orientan hacia
futuras intervenciones para optimizar la práctica educativa en tiempos de crisis.
En relación a la Pertinencia y Confiabilidad de los Instrumentos Evaluativos se expresa que la mayoría
de los docentes adaptó instrumentos ya validados para asegurar su pertinencia y aplicabilidad bajo el
contexto de la pandemia. Aunque el uso de métodos como el juicio de expertos y el cálculo de
coeficiente de confiabilidad fue menos frecuente, estos métodos fueron aplicados por algunos para
validar la confiabilidad y la pertinencia de los instrumentos.
Con respecto a la Implementación Efectiva de la Evaluación por Competencias, se señala que las
instituciones implementaron diversas acciones administrativas y pedagógicas para apoyar la
evaluación por competencias. Estas acciones incluyeron capacitaciones, monitoreo de la enseñanza y
la evaluación, y adaptación de estrategias didácticas. La respuesta institucional fue crucial para
sostener la calidad educativa durante la pandemia.
Sobre el Nivel de Formación de los Docentes se menciona que, aunque la mayoría de los docentes
poseían formación en Ciencias de la Educación, pocos tenían especialización en Ciencias Sociales o
niveles superiores de educación como maestrías o doctorados. Esto resalta una necesidad de
profundizar en la formación específica en Ciencias Sociales y en competencias pedagógicas
avanzadas.
En cuanto a la Involucración de los Estudiantes en su Propio Proceso de Evaluación se indica que tanto
los docentes como los estudiantes reconocieron el uso de estrategias que promueven la participación
activa en el proceso de evaluación, como preguntas guías, proyectos y el uso de Tics. Sin embargo,
existen discrepancias sobre la extensión y efectividad del uso de algunas metodologías activas, lo cual
sugiere áreas para mejora futura.
Los Desafíos Durante la Implementación, incluyeron la resistencia al cambio, la adaptación a la
enseñanza virtual y la falta de recursos tecnológicos. La colaboración entre docentes, estudiantes y
padres, junto con el uso estratégico de las TIC, ayudaron a superar estos obstáculos y mantener la
continuidad educativa.
Finalmente, en relación a la Influencia en el Desempeño Académico de los Estudiantes, se puede
señalar que los estudiantes y docentes reportaron mejoras en el aprendizaje autónomo y en
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competencias clave como el análisis crítico y la aplicación de conocimientos. La evaluación por
competencias, aún en condiciones adversas, fomenta un enfoque más holístico y reflexivo hacia el
aprendizaje.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2024, Volumen V, Número 4 p 4388.
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