A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA COMO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO NOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ/BRASIL

MATHEMATICAL EDUCATION AS AN OBJECT OF RESEARCH IN THE CONCLUSION WORK OF THE PEDAGOGY COURSE AT THE FEDERAL UNIVERSITY OF PARÁ/BRAZIL

Luciano Tadeu Corrêa Medeiros

Universidade Federal do Pará

lucianomedeiros2602@gmail.com

A R T I C L E   I N F O

A B S T R A C T

Recibido: octubre 2020 Aceptado: marzo 2021 Palabras clave: Educação Matemática, Objeto de Investigação, Pesquisa em educação, Formação Inicial, Trabalho de Conclusão de Curso. Keywords:  Mathematical Education, Research Object, Education Research, Initial Training, Course Completion Work. ISSN 2789-3855 Volumen 1 Número 3,          pp. 10-19 Septiembre-diciembre 2021 © 2021 All rights reserved

Resumen en inglés. The article deals with the topics covered in the Course Conclusion Papers of Pedagogy graduates of a Brazilian Public University. The objective is to verify if Mathematics Education is an object of interest for these students in their investigations. It is a survey of data made through documentary research of the works presented by the graduates of the Pedagogy Course of the Faculty of Education that are registered in the Library of the Institute of Educational Sciences of the Federal University of Pará - campus 3 Guamá - in Belém, capital of the State of Pará, in the Northern Region of Brazil. This work has as its time frame the years 2010 to 2014 and has bibliographic review research, which brings as theoretical support the assumptions of authors dealing with topics related to Mathematics Education, Research, Education, and Training. The results indicate that there was no expressive interest from students for issues related to Mathematics Education, which appears as an object of investigation in only two works presented in the period under investigation, indicating a low percentage of monographs produced within this theme, even if this Science is one of the fundamentals to be worked on in the development of the subjects that will be attended by Pedagogy. Resumen en portugués. O artigo trata dos temas abordados nos Trabalhos de Conclusão de Curso dos formandos em Pedagogia de uma Universidade Pública brasileira. O objetivo é verificar se a Educação Matemática é um objeto de interesse desses graduandos em suas investigações. Trata-se um levantamento de dados feitos através de uma pesquisa documental dos trabalhos apresentados pelos concluintes do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação que se encontram registrados na Biblioteca do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará – campus 3 Guamá – em Belém, capital do Estado do Pará, na Região Norte do Brasil. Este trabalho tem como recorte temporal os anos de 2010 a 2014 e conta com uma pesquisa de revisão bibliográfica, que traz como aporte teórico os pressupostos de autores que tratam de temas ligados à Educação Matemática, Pesquisa, Educação e Formação. Os resultados indicam que não houve interesse expressivo dos alunos por questões ligadas à Educação Matemática, que aparece como objeto de investigação em apenas dois únicos trabalhos apresentados no período investigado, indicando um percentual pouco significativo de monografias produzidas dentro dessa temática, mesmo que essa Ciência seja uma das fundamentais a serem trabalhadas no desenvolvimento dos sujeitos que serão atendidos pela Pedagogia.

I. INTRODUÇÃO

A matemática é uma importante ciência a ser considerada pelo pedagogo, pois o ensino da mesma faz parte dos componentes curriculares da Educação Básica, portanto, compõe o campo de saberes a serem ensinados no exercício docente desse profissional (MONTIBELLER, 2015). A Educação Infantil e as Séries Iniciais do Ensino Fundamental – área de atuação do professor pedagogo – que são etapas de ensino da Educação Básica, ofertam obrigatoriamente o ensino da matemática, por se compreender que essa ciência produz um importante efeito no desenvolvimento dos sujeitos, por isso, deve fazer parte desde os primeiro contato das crianças com a Educação escolar. Contudo, a matemática ofertada nas escolas de Educação Básica, também conhecida como Matemática Escolar, traz como elemento fundamental na Educação matemática ofertada o compreender que o aluno deva aprender a matemática, como um saber imprescindível para o seu desenvolvimento, onde a mesma lhe sirva de base, lhe dando suporte em suas relações cotidianas em situações onde seja necessária sua aplicação.

O professor pedagogo, profissional da Educação que será responsável pelo ensino da matemática escolar tanto na Educação Infantil, como nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, tem em seu projeto formativo, componentes curriculares que irão possibilitar a aquisição de um conjunto de teorias para auxiliar no exercício das práticas de Ensino desses saberes (MONTIBELLER, 2015). Sobretudo, entendemos que a formação inicial dada a esses profissionais deve trazer como um dos elementos formativos a habilitação dos mesmos para o ensinar a matemática, mas, para isso, importa ainda que esses profissionais compreendam qual a relação do aprendizado desses saberes com a realidade dos sujeitos que esses ensinamentos buscam atingir (ROSA, 2010), pois, a educação escolar deve ser proposta a partir de um projeto emancipador e libertador, que possibilite ao educando tornar-se um sujeito crítico e reflexivo, e, por assim ser, autônomo diante das situações que o envolvem dentro de sua realidade e em todos os parâmetros das relações do qual o mesmo faça parte (BRANDÃO, 1989).

Contudo, os professores que serão responsáveis por ensinar matemática devem dominar não apenas as técnicas de transmissão de informações sobre esses saberes, mas importa que os mesmos tenham a habilidade de fazer com que as relações que envolvem os alunos e a Educação Matemática seja conjugada, de forma a contribuir com a formação desses educandos (LIBÂNEO, 2012; MONTIBELLER, 2015), capacitando os mesmos para serem os sujeitos que se quer formar para serem autônomos, reflexivos e críticos da sua própria realidade e de seu meio (BANDÃO, 1989). Porém, alguns professores admitem não ter afinidade com a matemática e outros afirmam até ter um certo sentimento de aversão a ela, devido a uma relação frustrante e insatisfatória com seu aprendizado em épocas escolares (MONTIBELLER, 2015).

Se há variações na relação dos professores com o aprender e o ensinar matemática, como desenvolver uma prática educativa capaz de sobrepor barreiras nas ações educativas que envolvem a matemática escolar, sem não cair, no entanto, nas armadilhas dos clichês apresentados por uma parcela significativa de professores que reconhecem não ter afinidade com esses saberes e, consequentemente, com o ensinamento dos mesmos (MONTIBELLER, 2015), visto que, explicitamente, esses docentes não conseguiram transpor as barreiras de traumas adquiridos durante suas relações primárias com a matemática escolar e o aprendê-la, o que dificulta a relação dos mesmos com o ensinamento desses saberes, reafirmando que: “o agravante diante dessas revelações é que esses graduandos do curso de Pedagogia iniciam ou vão iniciar a criança num conhecimento pelo qual eles têm desafeto ou indiferença” (ALMEIDA; LIMA, 2012, p. 461).

Isso nos permite elaborar a hipótese de que pode não haver, por parte dos alunos do curso de Pedagogia, interesse por questões ligadas à Educação matemática (MONTIBELLER, 2015), o que limitaria o interesse em pesquisas sobre objetos ligados a esses saberes na produção de TCCs, e, a partir desse ponto de vista, importa que se busque compreender se estes professores pedagogos têm ou não demonstrado interesse por questões que envolvem o ensino da matemática escolar em seu campo de atuação como docente, principalmente através do desenvolvimento de pesquisas durante seu processo formativo (ROSA, 2010).

Temos na pesquisa durante a formação inicial, um ponto positivo para o ensino do saber matemático, e, é importante destacar que o interesse do graduando pela pesquisa em Educação matemática pode se manifestar durante todo o processo formativo inicial do graduando, mas sugerimos que a apoteose desse interesse por investigações sobre assuntos que trazem a matemática escolar como objeto de investigação, deve estar associada principalmente a produção de monografias (ROSA, 2010), por isso é imprescindível que para se ter uma visão mais assertiva desse interesse dos alunos por pesquisa com este tema, importa conhecer o que se tem produzido nos TCCs desses graduandos sobre o assunto.

Portanto, objetivamos, com a elaboração deste trabalho, buscar subsídios que nos permitissem verificar se a Educação Matemática é um objeto de interesse desses formandos em suas investigações realizadas para a elaboração de seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), pois entendemos que a partir dessas investigações, seria possível percebermos se o professor pedagogo tem durante sua formação inicial algum estímulo pela pesquisa sobre elementos que compões o espectro de componentes próprios da Educação Matemática e se os mesmos buscam desenvolvê-los em pesquisas para a produção de seu TCC, para tanto foi realizada uma pesquisa no curso de Pedagogia de uma Universidade Pública localizada na cidade de Belém, capital do Estado do Pará na região Norte do Brasil.

Consideramos que a relevância deste trabalho caracteriza-se principalmente pela proposta de investigação sobre questões próprias do fazer docente do pedagogo, sobretudo as que trazem elementos sobre a Educação Matemática, visto que esses profissionais de educação serão os responsáveis em apresentar propostas educativas voltadas para o desenvolvimento de sujeitos nos momentos iniciais de escolarização (MONTIBELLER, 2015). Com isso, o trabalho também amplia o acervo de produção científica sobre discussões que abordem temas ligados a educação, dando uma significativa contribuição para comunidade acadêmica e para a ciência que versa sobre a formação inicial dos professores da Educação Básica para o ensino da Matemática escolar.

Dessa forma, ao trazermos expectativas sobre o que os graduandos do curso de pedagogia têm utilizado como tema de seus TCCs e se a Educação Matemática tem sido um campo de estudo abordado nesses trabalhos, convém refletirmos sobre essas questões. Para que possamos desenvolver essas reflexões, deixamos o seguinte questionamento: a Educação Matemática tem sido abordada como tema dos Trabalhos de Conclusão de Curso dos alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Pará?

II. CAMINHOS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa. No primeiro momento, desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica de autores que contribuem com pressupostos acerca do desenvolvimento de Pesquisa na Formação Inicial, Educação e Educação Matemática, para a fundamentação teórica dos argumentos apresentados neste estudo (TRIVIÑOS, 1987). Se, para Marconi e Lakatos (1990, p. 24), “o estudo da literatura pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evita duplicações e certos erros, e representa uma fonte indispensável de informações, podendo até orientar as indagações”, entendemos, portanto, ser fundamental trazermos a pesquisa bibliográfica como elemento necessário para a composição e argumentação deste trabalho (TRIVIÑOS, 1987), como reafirma Demo (2002, p. 352): “ressalto a autoridade do argumento, em desfavor do argumento de autoridade, preferindo, ostensivamente, a habilidade de fundamentar com coerência e consistência a textos epistemologicamente despreocupados”.

O segundo momento contou com a realização uma pesquisa documental feita na biblioteca do Instituto de Ciências da Educação (ICED) da Universidade Federal do Pará (UFPA), entre os meses de agosto e outubro do ano de 2019, para o levantamento dos TCCs apresentados pelos concluintes do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação (FAED) que se encontravam registrados e catalogados na biblioteca do instituto. Optamos por agrupar os trabalhos em um conteúdo geral, abarcando todas as pesquisas apresentadas no período investigado e, a partir disso, também decidimos simplificá-las em grupos menores, que se mostraram mais específicos dentro da proposta de identificar as que tratavam sobre as questões ligadas à Educação Matemática. O levantamento definiu como recorte histórico o período que compreende o ano de 2010 ao ano de 2014. Segundo afirma Flores (apud CALADO; FERREIRA, 2004, p. 3):

Os documentos são fontes de dados brutos para o investigador e a sua análise implica um conjunto de transformações, operações e verificações realizadas a partir dos mesmos com a finalidade de se lhes ser atribuído um significado relevante em relação a um problema de investigação.

Importa considerar que o volume te TCCs que se encontram registrados não identificam a totalidade dos trabalhos apresentados pelos alunos para a conclusão do curso de pedagogia no período, visto que nem todos os trabalhos apresentados encontram-se registrados e catalogados, pois há varias categorias de TCCs, como artigos científicos e projetos de intervenção, e os trabalhos registrados são apenas as monografias produzidas pelos graduandos.

III. RESULTADOS

A pesquisa documental se iniciou com o levantamento de 254 TCCs – monografias – que se encontravam registrados na biblioteca do ICED da UFPA.

A biblioteca possui um catálogo que identifica o autor, o título, o ano de registro, o ano de apresentação, o orientador, o tema e os objetos de estudo do trabalho, além do conceito atribuído pela banca avaliadora. A partir desses dados, organizamos em quadros e gráficos a síntese do levantamento.

Os TCCs registrados na biblioteca do ICED foram elencados a partir de temas gerais indicados no catálogo de registro desses trabalhos disponíveis na Biblioteca do ICED. A seleção dos trabalhos por temas encontra-se de acordo com os dados informados nesse catálogo que se explicitaram com a leitura dos resumos e da introdução dos TCCs, o que possibilitou chegarmos aos seguintes resultados relacionados aos temas abordados pelos formandos nos trabalhos. Esses dados se encontram descritos na figura 1.

Como observado, a figura 1 detalha a quantidade de trabalhos apresentados em cada um dos anos do período investigado, mostrando o volume anual de trabalho por tema, possibilitando uma visão do panorama de trabalhos apresentados e seus respectivos temas no período destacado de forma mais detalhada.

Tema	2010	2011	2012	2013	2014	Parcial
Aprendizagem	01	01	07	03	07	19
Carreira Docente	00	00	01	00	02	03
Currículo	00	00	01	00	06	07
Educação Ambiental	01	04	01	01	18	25
Educação de jovens e Adultos	01	02	01	02	02	08
Educação e Formação Humana	01	00	02	00	02	05
Educação Hospitalar	00	03	00	01	01	05
Educação Infantil	03	01	02	03	18	27
Educação Prisional	00	01	00	01	03	05
Educação no Campo	02	03	02	02	05	14
Escolas públicas	02	03	01	02	00	08
Formação de professores	01	03	03	02	07	16
Gestão escolar	01	01	04	02	10	18
Inclusão	02	03	02	01	21	29
Pedagogia Empresarial	02	00	01	01	08	12
Política Educacional	00	00	06	02	17	25
Práticas Pedagógicas	02	03	06	02	14	27
Trabalho Infantil	00	01	00	00	00	01
Total	19	29	40	25	141	254

Figura 1. TCCs apresentados no período selecionado.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Elencamos ainda os temas indicados que mostram a Educação a partir de um ponto específico, diretamente citados como a base dos estudos de alguns TCCs (figura 2).

Tema	Quantidade
Educação Ambiental	25
Educação de jovens e Adultos	08
Educação e Formação Humana	05
Educação Hospitalar	05
Educação Infantil	27
Educação Prisional	05
Educação no Campo	14

Figura 2. Temas de segmentos específicos sobre Educação identificados nos TCCs

Fonte: Elaborado pelos autores.

Consideramos importante também destacar, do quadro geral, os trabalhos com temas que sugerem ou que pudessem trazer questões que envolvem a educação matemática, ou questões ligadas à ela. Esses trabalhos foram selecionados na figura 3, a seguir.

Tema	Quantidade
Aprendizagem	19
Currículo	07
Formação de professores	16
Política Educacional	25
Práticas Pedagógicas	27

Figura 3. Temas que sugerem a Educação matemática como objeto dos TCCs

Fonte: Elaborado pelos autores.

Destacamos ainda os temas que não remetem diretamente a possibilidade de que a Educação matemática possa ser objeto de estudo principal, porém são temas que possibilitam as discussões sobre ela de forma secundária. Estes encontram-se elencados na figura 4, a seguir.

Tema	Quantidade
Carreira Docente	03
Escolas públicas	08
Gestão escolar	18
Inclusão	29
Pedagogia Empresarial	12
Trabalho Infantil	01

Figura 3. Temas com menos possibilidade de ênfase em educação matemática.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Por fim, traçamos o panorama de trabalhos apresentados de forma mais precisa, juntamente com a frequência dos temas nos trabalhos que foram produzidos no período delimitado, e apresentamos essa frequência de forma detalhada na figura 4, a seguir.

Figura 4. Frequência dos temas na produção dos TCCs da FAED – 2010 a 2014.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Considerou-se que os resultados apresentados sintetizam os dados do material levantado. Buscou-se dessa forma, a facilitação da leitura e a compreensão do que os graduandos produziram a partir de suas pesquisas para a produção de seu TCC no período estudado, quais os temas abordados nos trabalhos e o que se tem desenvolvido sobre a Educação Matemática que tenha sido de interesse do graduando de pedagogia nesse período.

IV. REFERENCIAL TEÓRICO

A Matemática escolar é um dos saberes a ser ofertado na Educação Básica, e segundo a própria legislação brasileira de ensino determina (MONTIBELLER, 2015), deve ser ensinada a partir da educação infantil, por isso deve ser estudada pelos professores das licenciaturas que intentam ensinar esses saberes nessa etapa de ensino escolar.

A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Também é um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais e por estar presente na composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Essa potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada, da forma mais ampla possível, no ensino fundamental. (BRASIL, 1997, p. 24-25).

Convém considerar que, no período dos TCCs levantados, a Educação brasileira se orientava por leis educacionais que norteavam os saberes específicos, onde os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) eram os principais balizadores do ensino desses saberes. Sobre a Educação matemática, os PCNs consideram que:

A constatação da sua importância apóia-se no fato de que a Matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno. (BRASIL, 1997, p. 15).

Turrioni (2004) considera que os licenciados: “[...] devem se preocupar e se ocupar com a Matemática e com o ensino da Matemática. […] os profissionais irão lidar com a teoria e a prática, com conteúdo e metodologia […] serão professores e deverão refletir sobre suas práticas”. (TURRIOONI, 2004, p. 11).

Isso nos faz compreender a necessidade de ênfase à pesquisa relacionada a questões que envolvam a Matemática escolar nos cursos de formação de professores da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, para o aprimoramento do professor no ensino desses e de outros saberes que também fazem parte do currículo escolar dessa etapa de ensino. Para Curi (2006, p. 02), atentar para essas questões é um ponto fundamental para o professor que objetiva ensinar um conhecimento específico.

Considero que os conhecimentos do professor sobre os objetos de ensino devem incluir os conceitos das áreas de ensino definidos para a escolaridade na qual ele irá atuar, mas devem ir além, tanto no que se refere à profundidade desses conceitos como à sua historicidade, sua articulação com outros conhecimentos e o tratamento didático, ampliando assim seu conhecimento da área. (CURI, 2006, p. 2).

Tendo essa compreensão como ponto de partida, entende-se também que os saberes ensinados precisam ser articulados, no intento de se obter uma melhor possibilidade de construção de conhecimento entre os educandos (CURI, 2006). Nesse sentido, importa considerar que para se ensinar a Matemática escolar, é necessária uma formação que garanta ao professor subsídios que o envolvam com o ensino desses saberes (MONTIBELLER, 2015), pois apenas a formação teórica do curso, não garante que os profissionais inicialmente formados para a docência – especificamente o pedagogo – consigam desenvolver práticas de ensino eficazes no desdobramento do ensino da matemática escolar (TURRIONI, 2004), e elementos formativos como a pesquisa em educação matemática, torna-se um ponto-chave na compreensão de questões dentro do universo da matemática escolar. Oliveira (2012, p. 07) considera que:

[...] a formação do professor deve estar associada à atuação de grupos que desenvolvem pesquisas em educação matemática, permitindo ao futuro professor o desenvolvimento da investigação científica durante todo o processo de formação. (OLIVEIRA, 2012, p. 07).

A pesquisa em Educação Matemática deve ser parte da formação do professor pedagogo, tendo em vista que o mesmo será habilitado para o ensino desses saberes, porém alguns autores alertam que essa atenção ao ensino da matemática não se estabelece nos cursos de licenciatura em pedagogia “[...] muitos estudos acadêmicos criticam a pouca atenção demonstrada por esses cursos ao conhecimento matemático, tão necessário ao professor que ensina matemática para que possa atuar com segurança e competência.” (BARRETO; PRADO, 2011, p. 4). Essa colocação causa um determinado conflito com a formação inicial do professor que irá ensinar a matemática escolar e a realidade dos cursos de formação, pois se questiona, portanto, se os mesmos concretizam uma formação dentro do que se espera para o exercício profissional dos professores (LIBÂNEO, 2012; MONTIBELLER, 2015), pois há uma carga de responsabilidades atribuídas a ele que deve ser observada, e isso tem se evidenciado principalmente ao olhar de estudiosos como nos afirma Soares (2011) quando declara:

A formação inicial de professores polivalentes se constitui num campo de investigações que tem merecido atenção de estudiosos no âmbito da educação matemática no que tange à preparação desses professores para o ensino de matemática nos anos iniciais. Essa preparação tem sido evidenciada, dentre outros motivos, por conta do papel e da importância atribuídos ultimamente à matemática dos anos iniciais de escolarização e que jogam uma grande responsabilidade aos professores que atuam nessa etapa de escolaridade. (RODRIGUES, 2011, p. 17).

Esse apontamento também pode nos sugerir que a Educação matemática deve ser colocada como fundamental na formação inicial, visto sua importância no início da escolarização, porém é necessário que haja foco na formação inicial no que se refere ao ensino desses saberes (MONTIBELLER, 2015), porém, em controvérsia, observamos que os cursos de licenciatura em pedagogia ofertados pelas universidades brasileiras tendem a não produzir uma ênfase a matemática escolar e seu ensino por parte dos futuros professores que estão sendo formados por elas, e isso é um quesito que pode acentuar o desinteresse pela própria matemática escolar, por esta já trazer em sua composição alguns desafetos por parte dos graduandos, possibilitando aos mesmos o optar por não dar a ênfase necessária a esses saberes, refletindo assim em suas decisões sobre suas pesquisas a serem desenvolvidas no processo formativo inicial. Para Barreto (2011) isso se evidencia nos graduandos:

Entendemos que os professores carregam uma história recheada de incertezas e  inseguranças quando são colocados frente a desafios que vão além de suas possibilidades e compreensão e, tal qual o aluno, explicitam a frustração e o desânimo frente as escolhas do fazer pedagógico e sua impotência frente ao “não-fazer”. (BARRETO; PRADO, 2011, p. 4).

Alguns autores, porém, em suas pesquisas educacionais nos afirmam que os cursos de pedagogia tendem a ofertar componentes curriculares mínimos relacionados ao ensino dos saberes matemáticos (MONTIBELLER, 2015), e, se não há um envolvimento dos alunos do curso com a educação matemática de forma mais efetiva, isso pode contribuir com o desinteresse por pesquisas que tragam elementos dentro dessa temática como objeto de investigação, por isso, o reflexo de decidir desenvolver ou não pesquisas sobre as situações que envolvem a Educação matemática pode se manifestar na ausência da produção de monografias apresentadas, que tragam esse tema como objeto.

Importa refletir sobre a Educação matemática como um elemento que contribui para que a educação se mostre libertadora e emancipadora (BRANDÃO, 1989), pois entendemos que deva haver uma reflexão sobre as propostas de formação inicial do professor pedagogo para a construção de suas ações educativas (LIBÂNEO, 2012) e ensino desses saberes, convém também elaborarmos sobre ela, as críticas pertinentes que se desenvolveram sobre essa formação, no intento de que haja a concretude de um projeto formativo eficaz para o processo educativo de escolarização com essa finalidade (MONTIBELLER, 2015), entende-se que os componentes curriculares da escola de Educação Básica devam estar alinhados àquilo que se faz necessário para a formação dos sujeitos presentes nessas escolas.

O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo. (BRASIL, 1997, p. 19).

Contudo, o aprender a matemática escolar faz-se tão importante quanto o ensinar esses saberes, visto que são saberes arraigados nos sujeitos que não se desassociam deles e que fazem parte da sua realidade cotidiana, nisso, compreendemos se tratar de uma relação que envolve tanto alunos como de professores:

[...] os saberes profissionais, em especial àqueles que emergem do ensinar e o aprender matemática, são fortemente personalizados, ou seja, que se trata raramente de saberes formalizados, de saberes objetivados, mas sim de saberes que são difíceis de dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho. (OLIVEIRA, 2012).

Esse é, portanto, um ponto fundamental a ser observado,  visto que ensinar a matemática escolar, é um fato para os professores pedagogos, pois esses saberes estão incluídos na composição dos currículos das escolas de educação básica e são reconhecidos como essenciais para a Educação e sua proposta para a formação humana (MONTIBELLER, 2015). Conhecer esses saberes é para o professor pedagogo, elementar na composição de sua formação, por isso projetos que visem ampliar esse conhecimento deve ser uma proposta não apenas do curso de pedagogia, mas da real necessidade que o docente terá nos desdobramentos inerentes a matemática escolar a ser ensinada, por isso considera-se que a ênfase dada ao conhecimento do ensino da matemática escolar deve partir também do próprio professor, e a pesquisa pode se propor uma grande aliada tanto no aprendizado como no ensinamento de questões ligadas a esses saberes (ROSA, 2010).

V. DISCUSSÕES

A pesquisa documental aponta situações presentes dentro de um recorte histórico no curso de pedagogia da universidade pesquisada, porém a partir do levantamento feito tendo esse período como alvo da investigação, pôde-se avaliar o que os graduandos do curso de pedagogia têm apresentado como objeto de estudo de sua preferência dentro da pesquisa em educação para a produção dos TCCs, o que não pode ser entendido como tendência permanente, mas os resultados podem apontar indícios de que realmente há uma média de preferência por temas específicos, que podem se tornar por vezes, os mais recorrentes na produção desses trabalhos em outros momentos (ROSA, 2010).

Se a legislação reconhece a importância de se ensinar matemática para os sujeitos em fase escolar, é necessário que os professores tenham desenvolvido seus potenciais de aprender e ensinar esses saberes, para, assim, cumprirem a finalidade com que a legislação determina o ensino e aprendizado dos mesmos. Contudo, o aprender a ensinar a matemática escolar pode ser potencializado no professor a partir do desenvolvimento de pesquisas na graduação.

Sobre a pesquisa dentro desse tema, na produção de TCCs, a tabela 1 nos mostra que no período investigado, foram destacados 18 temas centrais na produção das monografias do curso de pedagogia, sendo que destas, conforme a tabela 2, apenas 07, se referem diretamente a Educação com uma finalidade objetiva, sua aplicação e/ou ensino de saberes específicos, onde logo de início percebemos que a Educação Matemática não faz parte dos temas centrais que remetem a educação com base nesses saberes específicos.

A pesquisa também nos indica que não tem havido por parte dos docentes, o desenvolvimento de pesquisas nesse segmento como mostra o quadro 1, e ao destacarmos os temas específicos que versam sobre Educação (Quadro 2), também não foram encontradas objetos de estudos que remetam e Educação matemática, ainda que estes tivessem sido abordados de forma secundária.

Essa constatação corrobora com o resultado do que tem pesquisado Almeida e Lima (2012) sobre a estreita relação do aluno do curso de pedagogia com a Educação matemática, pois as autoras identificam que esses alunos, de certa forma, não conseguiram superar os desafetos criados em relação à matemática escolar em virtude de situações frustrantes que foram vividas desde a época em que os mesmos ainda encontravam-se como alunos na própria educação Básica (MONTIBELLER, 2015).

Outro fato que trazemos dos resultados de nossa pesquisa, é que há alguns temas que pouco remetem a produções que tragam a Educação Matemática como foco (quadro 4), que somam 71 trabalhos e representam 27,9% dos trabalhos apresentados no período. Esses trabalhos realmente não trouxeram nenhuma relação com a matemática.

 Alguns temas que também poderiam trazer alguma referência sobre a educação matemática seriam os que se direcionam a prática de ensino e a escola. Como observamos, na figura 4, os temas: aprendizagem, currículo, formação de professores, política educacional e práticas pedagógicas também não se referem de forma explícita ao ensino dos saberes matemáticos, mas sugerem trazer situações ligadas a ele. Esses trabalhos tiveram um total de 94 monografias, representando o percentual de 37% do total. Foi exatamente entre estes, que dentro dos trabalhos que trazem como tema as práticas pedagógicas (Quadro 3) que dois trabalhos trouxeram o tema ligado a instrumentos que possibilitam o ensino da geometria nas séries iniciais, sendo esses os únicos trabalhos apresentados que trouxeram situações ligadas ao ensino da matemática escolar em um segmento específico, os trabalhos: O Uso de Materiais Didáticos Manipuláveis no Processo Ensino-Aprendizagem de Geometria no Ensino Fundamental, do ano de 2013, e, Procedimentos Metodológicos Para o Ensino de Geometria Plana nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, também do ano de 2013.

Percebe-se, portanto, que não houve interesse relevante sobre a Educação matemática na produção dos TCCs dos alunos nesse período, pois os dois únicos trabalhos de um universo de 254 (Quadro 1), representam apenas  0,7% em todo o período pesquisado, sendo que se calcularmos uma média anual, ela ficaria em torno de 0,0017%, um percentual ínfimo, que identifica o total desinteresse dos graduandos pela educação matemática como objeto de pesquisa nas monografias apresentadas no período pesquisado.

Assim como o quadro 1, o gráfico 1 nos mostra a movimentação anual dos trabalhos e identificam que o tema Inclusão, foi o objeto mais pesquisado no período, atingindo o número de 29 trabalhos no período com percentual de 11,4% e média anual de 2,85%, seguido de Educação Infantil e Práticas Pedagógicas ,ambos com percentual de 10,6% e média anual de 2,65% e em terceira colocação encontram-se os temas Educação Ambiental e Política Educacional, os dois temas se apresentam cada um 25 trabalhos no período, com uma representação de 9,84% cada um dos temas e com uma média anual de 2,46%. Esses temas também poderiam associar questões referentes a educação Matemática, porém não se referem a situações ligadas a esses saberes.

Não objetivamos afirmar com isso que outros temas educacionais sejam menos importante para os alunos do curso de pedagogia, mas o que se percebe é que há um desinteresse por pesquisas para a produção de monografias ligadas a Educação Matemática, o que coloca essas produções em déficit diante de outros temas, diminuindo assim o acervo de produções acadêmicas que podem contribuir com questões específicas ligadas a esses saberes. Ressaltamos que não é mérito deste trabalho identificar os motivos que levam ao desinteresse dos alunos por pesquisas que envolvam a Educação matemática no período investigado, mas importa considerar que a pesquisa nos faz perceber que há no curso de pedagogia fatores que ainda não foram superados para que se amplie a pesquisa nesse segmento, e percebe-se também que há a ausência de ações de incentivo aos graduandos no desenvolvimento de temas ligados a Educação matemática nesse tipo de produção.

VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conhecer a Matemática é imprescindível para o professor pedagogo, pois a carreira docente desse profissional pressupõe que o mesmo deva estar apto para desenvolver o ensino dos saberes da Matemática escolar tanto na educação Infantil como nas Séries iniciais do Ensino Fundamental, sendo estas duas, as etapas de ensino da Educação Básica onde o pedagogo irá exercer sua docência, porém, sabemos que a formação inicial proposta pelos cursos de graduação para as áreas da licenciatura não podem comportar uma formação que possibilite ao professor o desenvolvimento de todos os potenciais para o exercício da docência, e nem tão pouco que essa formação inicial seja capaz de formar um profissional em sua totalidade, visto que a dinâmica em que muitas vezes se encontram o exercício das profissões garantidas por essa formação, impulsiona os profissionais para além do preparo inicial ofertado pelos cursos de graduação, fazendo com que a Educação profissional seja exercida de forma permanente através de cursos de continuação ligados a essa formação.

A dinâmica acelerada do fenômeno Educação acentua sua complexidade, por isso compreendemos a importância da pesquisa na formação inicial do professor, pois a mesma potencialmente envolve o aluno pesquisador nos ambientes onde esse fenômeno se desenvolve e contribui expressivamente para a compreensão de situações educacionais ligadas a esse fenômeno, visto que, não raro, os alunos tendem a identificar-se com questões específicas que fazem parte do espectro educacional escolar, e essa tendência amplia as pesquisas desses graduandos sobre situações com as quais eles se identificam.

Ressaltamos que a preferência pelo desenvolvimento de pesquisas para a produção de TCCs sobre outros assuntos não relacionados a Educação Matemática, não minimiza a importância da pesquisa sobre esses saberes para o curso de pedagogia, mas isso sugere que esses graduandos não têm demonstrado interesse por um tema de fundamental importância para o exercício de sua docência, sendo que o ensino da matemática escolar requer a apropriação não apenas do saber, mas do saber ensinar os saberes matemáticos, e a pesquisa desses graduandos, se aprofundadas nesse tema, podem vir a contribuir com a transposição de lacunas presentes em sua formação inicial que estão envoltas na relação do aprendizado e ensino desses saberes.

Dessa forma concluímos que há situações variadas que envolvem o contexto relativo à decisão de utilizar o tema Educação Matemática nos TCCs, porém muitas dessas situações poderiam – e deveriam – ser superadas durante o próprio desenvolver da formação inicial, pois se torna evidente que os alunos não demonstram interesse em desenvolver suas monografias nesse segmento, visto que não há um volume expressivo de trabalhos com essa temática, o que também sugere que os graduandos não tenham superado possíveis dificuldades para lhe dar com esse tema em suas pesquisas, contudo, convém considerarmos que não havendo interesse por um determinado tema educacional, o acervo de trabalhos e pesquisas que deveriam ampliar a construção do conhecimento por determinado assunto dentro dos parâmetros da educação, seguem a uma posição contrária, podendo se mostrar um elemento com pouca representação na área acadêmica da qual o mesmo apresenta importante significação, como é o caso da Educação Matemática e sua representação no quadro de trabalhos de monografias apresentadas em um período de cinco anos como o descrito neste trabalho.

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