México, desde las formas en que los actores escolares participan e interactúan en la institución. Desde

ese despliegue se encontrando entramados de significación en situaciones que generaban tensiones

entre niños, niñas y docentes, que son propios del encuentro con la otredad en la cotidianidad escolar,

en narrativas como: ““El viaje de Gabriel fuera del salón de clases”, “El día que me rendí ante la fantasía

de la maestra” y “El rarito del salón”, donde se pudieron construir interpretaciones de sentido del

contexto del relato, con una categoría prestada de Ricoeur (2001) y Skliar (2012), sobre la otredad y

mismidad, quienes mencionan, que la mismidad es la idea que apela a la unicidad del ser y no a la

condición que adquiere por el hecho de devenir como sugiere, en cambio, la noción de otredad, que

refiere a la condición de ser diferente, desde el yo radicalmente otro. Así, se logró distinguir

mismidades como: “Gabriel debe ser ordenado”, “Fui obligado a no contradecir a la maestra” y “Juan

student of the Bachelor's Degree in Primary Education, which deepens his experience during the

observation practice days in the Public Primary Schools of the State of Mexico, from the ways in which

school actors participate and interact in the institution. From this deployment, we found frameworks

of meaning in situations that generated tensions between children and teachers, which are typical of

the encounter with otherness in everyday school life, in narratives such as: "Gabriel's journey outside

the classroom", "The day I surrendered to the teacher's fantasy" and "The weirdo in the classroom",

where interpretations of the meaning of the context of the story could be constructed, with a category

borrowed from Ricoeur (2001) and Skliar (2012), on otherness and sameness, who mention that

sameness is the idea that appeals to the uniqueness of being and not to the condition that it acquires

by the fact of becoming as suggested, instead, by the notion of otherness, which refers to the condition

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Cómo citar: Madrigal Malvaez, A., & Lázaro Santos, U. A. (2024). Narrativas de otredad y mismidad:

Miradas de la primera práctica profesional. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y

contexto, la cultura, las formas de organización, las representaciones e imaginarios relacionados con

el trabajo docente, así como las formas en que los actores escolares participan e interactúan en la

institución.

Es precisamente en la observación de la cotidianidad escolar que es habitada por múltiples infancias,

donde los estudiantes normalistas se sintieron interpelados, identificando situaciones que generaban

tensiones propias del encuentro con la otredad, así como se describe en estudios de Cataleña (2021),

la idea de la otredad es crucial para la educación, porque permite respetar, reconocer y vivir

armoniosamente con la diversidad. Lévinas (1993), mencionaba que el significado de “Otro” remite

directamente a personas concretas que impactan la cotidianeidad, los cuales se enfrentan no como

enemigos, sino como un radicalmente “Otro”. Así, el estudiante normalista ante estas situaciones

segundo semestre del Plan de Estudios (2022), favoreciendo así la articulación entre conocimientos

adquiridos en la Escuela Normal, con los que adquiere en la escuela de práctica (Mercado, 2021). Así,

se pudo construir interpretaciones de sentido del contexto del relato, logrando distinguir mismidades

como: “Gabriel debe ser ordenado”, “Fui obligado a no contradecir a la maestra” y “Juan debe ser

homogéneo para encajar”. por otra parte, se encontraron otredades como: “parece que le quema el

asiento”, “no me veo reflejado en ella” y “es el rarito del salón”.

Este estudio es una investigación cualitativa desde la perspectiva de Denzin (1992), la cual consiste en

interpretar la cultura y los sujetos inmersos en ella, desde sus aproximaciones naturalistas. Por lo que,

para recuperar el dato empírico, se empleó la narrativa pedagógica, que según Bolívar et. al. (2001), es

primarias diferentes, posibilitando reconstruir interpretaciones de sentido del contexto del relato a

través de una categoría prestada: “mismidad y otredad”. De esta manera, al regresar de sus jornadas

de prácticas, el material fue escrito por ellos, utilizando sus propios guiones de observación y notas de

campo. Posteriormente, fue transcrito en este documento, generando el corpus del dato empírico, del

cual se extrae la información que se analiza en este estudio.

RESULTADOS

Gabriel es un niño que conocí en la Escuela Primaria donde realicé mis últimas prácticas profesionales.

Él está alborotado, parece que le quema el asiento, ya que se levanta constantemente a recorrer los

pasillos cual inspector, curioseando el trabajo de sus compañeros. Un parlanchín, bromista, no

desaprovecha oportunidad para participar y compartir sus opiniones, cosa que a la profesora no le

entusiasmaba demasiado. Ella es rígida; no le gusta mucho el ruido, ni las interrupciones, pues las

considera faltas de respeto. La maestra preguntó al grupo en su enfado cotidiano por Gabriel:

Gabriel enmudeció en repetidas ocasiones ante esos cuestionamientos. Así era la cotidianidad. Fue el

con un rotundo:

Cual balas disparadas al aire, una y otra vez. Después de tanto intentar ponerle freno al alumno, la

profesora dijo frente a todo el grupo:

El comentario dejó al niño helado, quien posteriormente se rindió ante la batalla y permaneció

sosegado, sin movimiento, como si le hubieran apagado el corazón.

La profesora se dirigía a nosotros constantemente para contarnos varias cosas del grupo, justificaba

su mano rígida y sus molestias diciendo:

provocaba tedio, no solo era el espacio lo que irrumpía él él, también la relación de confrontación que

tenía con la maestra, por lo que decide buscar justicia fuera del salón de clases ante el destierro

simbólico que vive; su otredad habita en los bordes del grupo desde los constantes regaños que

terminan por hacerlo tomar una decisión que causa una ola de gritos y amenazas. Verano-Gamboa

murmuraban y se miraban entre ellos. Pero, hubo un incidente en particular que me causó asombro.

Yo estaba sentado en la última banca de la fila cercana a la mesa de la maestra, levantando mi registro

de observación, cuando en medio del sospechoso silencio en el que trabajaban los niños, una

estudiante se me acercó, preguntándome:

No es justificación, pero me recordó a mis padres, los cuales formaron parte de una generación

opresora, debido a ello, una sensación de inferioridad me invadió, llegando acompañada con un débil

y sutil:

identifica que el estudiante normalista dibuja un escenario de pasividad, donde callar se entiende como

El estudiante normalista desordena un orden, referido a la corrección que hace de la palabra fantasía,

Un compañero de él expresó:

condición de extrañeza es esquematizada dentro de un marco de referencia desde y a partir de lo

A través de estas narrativas se hizo evidente la reconstrucción textual de lo acontecido, que atraviesa

a los sujetos como protagonistas de la reflexión de su propio hacer, en un proceso que se convierte en

autorreflexivo. Encontrando mismidades como: “Gabriel debe ser ordenado” “Fui obligado a reconocer

que fantasía se escribía con “c” y “Juan debe ser homogéneo”, donde se identificaron ciertos destierros

Arnaus, V. Ferrer, N. Pérez, F. Michael, D. Jean, y M. Greene, Déjame que te cuente. Ensayos sobre

narrativa y educación (pp. 11-59). Barcelona: Laertes.

Ediciones Díaz de Santos.

Pereda, C. (2014). El punto de vista de la extrañeza ¿Una herramienta para recomenzar? En revista

filosófica electrónica open insight: El punto de vista de la extrañeza: ¿Una herramienta para

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escolares. Disponible en: jvvD7Bf1nj-4224.pdf (sep.gob.mx).

Ricoeur, P. (2003). Si mismo como otro. México: Siglo XXI Editores

Skliar, C. (2002). Pedagogías de la diferencia. Buenos Aires, Noveduc.

Verano-Gamboa, L. (2012). El lugar del otro: El problema de la alteridad en la filosofía de Merleau-Ponty.

Universitas Philosophica.