LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1477.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2702
Pensamiento inductivo una estrategia para que el discente
interiorice los fenómenos de la realidad en la enseñanza de
la Biología y la Química
Inductive thinking is a strategy for the student to internalize the
phenomena of reality in the teaching of Biology and Chemistry
Diana Florinda Chuquirima Espinoza
dianechuquirima@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9992-5639
Colegio de Bachillerato Ismael Pérez Pazmiño
Machala – Ecuador
Ligia Leticia Chamba Rivera
letych1985@hotmail.es
http://orcid.org/0009-0006-4170-0304
Unidad Educativa Nicolás Guillén
Quito – Ecuador
Ricardo Geovanni Lalangui Sarango
ricardolalangui@yahoo.es
https://orcid.org/0000-0002-7614-5682
Centro Latinoamericano de Capacitación, Asesoría Técnica y Publicidad (CELATP)
Machala – Ecuador
Betty Azucena Jaramillo Aguilar
bettyjaramillo@hotmail.es
https://orcid.org/0000-0002-3994-0003
Unidad Educativa Rotary Club Machala Moderno
Machala – Ecuador
Artículo recibido: 12 de septiembre de 2024. Aceptado para publicación: 26 de septiembre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El proceso desarrollado en torno al pensamiento o razonamiento inductivo y la interiorización de los
fenómenos de la realidad de parte del alumnado como parte de la enseñanza de la asignatura de
Biología y Química, se verifica que los educadores están de acuerdo con la aplicación de
procedimientos adecuados que faciliten la potenciación del pensamiento inductivo en el alumnado,
pero esto solo queda como un proceso verbal y de buena voluntad, dado que presenta serias
inconsistencias formativas. En el análisis realizado sobre las fases, procesos y estrategias que
incluyen los 22 docentes pertenecientes a las áreas de Ciencias naturales y que imparten
rotativamente la asignatura de Biología y Química orientado a desarrollar el pensamiento inductivo en
el alumnado. Para esto se generó un cuestionario de preguntas que conformó la encuesta aplicada a
los educadores. Los resultados denotan que a nivel del pensamiento inductivo relacionados con las
fases, procesos y estrategias inductivas la mayoría desconocen y solo un ligero porcentaje tiene un
conocimiento superficial, a esto se suma la nula capacitación por parte del distrito sobre lo
auscultado. Esto constituye la principal limitante en el desarrollo del pensamiento inductivo como
factor clave para que los estudiantes interioricen los fenómenos de la realidad que son parte de los
contenidos de la asignatura de Biología y Química a nivel de bachillerato.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1478.
Palabras clave: pensamiento inductivo, estrategia, interiorización, fenómenos
Abstract
The process developed around inductive thinking or reasoning and the internalization of reality
phenomena by students as part of the teaching of the subject of Biology and Chemistry, it is verified
that educators agree with the application of appropriate procedures that facilitate the enhancement
of inductive thinking in students, but this only remains a verbal and goodwill process, given that it
presents serious training inconsistencies. In the analysis carried out on the phases, processes and
strategies that include the 22 teachers belonging to the areas of Natural Sciences and who rotate the
subject of Biology and Chemistry, aimed at developing inductive thinking in the students. For this, a
questionnaire of questions was generated that made up the survey applied to educators. The results
show that at the level of inductive thinking related to the phases, processes and inductive strategies,
the majority are unaware and only a slight percentage has superficial knowledge, adding to this the
lack of training by the district on what was heard. This constitutes the main limitation in the
development of inductive thinking as a key factor for students to internalize the phenomena of reality
that are part of the contents of the subject of Biology and Chemistry at the high school level.
Keywords: inductive thinking, strategy, internalization, phenomena
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Cómo citar: Chuquirima Espinoza, D. F., Chamba Rivera, L. L., Lalangui Sarango, R. G., & Jaramillo
Aguilar, B. A. (2024). Pensamiento inductivo una estrategia para que el discente interiorice los
fenómenos de la realidad en la enseñanza de la Biología y la Química. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (5), 1477 – 1489.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2702
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1479.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del pensamiento o razonamiento inductivo en los educandos como eje vertebrador del
proceso de enseñanza aprendizaje, es una de las estrategias altamente contundente y efectiva a
disposición de los docentes para lograr interioricen los distintos fenómenos o manifestaciones que
influyen en su percepción captada del entorno concreto que le rodea y están en estrecha
correspondencia con los contenidos abordados por las asignaturas de Biología y Química. Asignaturas
que son de gran importancia en la transformación cognitiva del educando, en congruencia con la
comprensión de las condiciones biológicas de la vida y las propiedades químicas inherentes con lo
vivo e inerte.
Es fundamental que los educadores den directrices específicas para que el alumnado aprenda a centrar
su atención y capacidad de observación en aspectos puntuales de la realidad u objeto de análisis,
estrategia pedagógica que favorece el fortalecimiento del pensamiento inductivo del educando, acción
fundamental que va desde lo particular (aspectos observables de la realidad) a lo general
(argumentaciones generales a las que arriba). El pensamiento inductivo según Bacon, citado por Dávila
(2006) “las observaciones se hacían sobre fenómenos particulares de una clase, y luego a partir de
ellos se hacían inferencias acerca de la clase entera. Este procedimiento se denomina "razonamiento
inductivo” (p. 186). La enseñanza de la Biología y la Química por la amplitud de contenidos ligados con
la vida y la química facilita que los estudiantes estén en contacto y los puedan manipular centrando su
atención o curiosidad en aspectos concretos de la realidad observable, proceso que le permite inferir
y elaborar determinados constructos válidos de generalización sobre el fenómeno (hecho, suceso)
analizado.
Los procesos educativos que se gestan dentro del aula y también las tareas extractase como parte de
reforzamiento del conocimiento de análisis, requiere que el docente simplifique complejidad
conceptual abstracta con el apoyo de estrategias, que conlleve al estudiante a interiorizar que los
fenómenos observables son manifestaciones físicas susceptibles de ser captadas por sus sentidos.
Por lo tanto, los fenómenos de acuerdo con Hernández (2014) “no se dan aislados, coexisten con otros
fenómenos. Casi podría decirse que no hay ningún hecho en el mundo que sea absolutamente aislado
del resto” (p. 71). Se aprecia que un fenómeno u hecho que es parte de un entorno específico no es
totalmente puro ni menos se encuentra aislado del resto de la realidad, por lo que es fundamental que
el alumno aprenda a enfocar su capacidad de observación en aspectos concretos (depurar lo
significativo de lo superfluo) del fenómeno observado, sin perder de vista posibles mecanismos de
repercusión mutua, donde es frecuente que la forma de aproximarse del observador incida en el
fenómeno observado, de allí la importancia de utilizar la estrategia adecuada.
En este sentido las estrategias de enseñanza constituyen un conjunto de procedimiento que los
educadores utilizan en función de las condiciones de los estudiantes, la complejidad del contenido y
los recursos que dispone, los mismos que al ser aplicados con flexibilidad y dosificación contribuye
que los educandos alcancen aprendizajes significativos. Para Pimienta (2012) las “estrategias
constituyen formas novedosas de presentar los contenidos cuando no es posible prescindir de las
explicaciones, y tienen mucha efectividad durante el desarrollo de las secuencias didácticas” (p. 23).
Las estrategias proporcionan al educador múltiples opciones o posibilidades de presentar los diversos
contenidos al estudiante, procesos que al engranarse secuencialmente dan solidez a la interiorización
del conocimiento y esto facilita en el momento oportuno la transferencia de la información entre los
pares de aprendizaje y su consecuente interiorización.
Es esencial que los educadores verifiquen continuamente en que medida el estudiante ha interiorizado
el conocimiento o información de estudio, como parte de pasar a ser parte de sus conocimientos de
anclaje; es decir, logró interiorizar las experiencias de aprendizaje y está en la posibilidad de
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transformarlo e integrarlo a sus estructuras cognitivas que cotidianamente las comparte en los
distintos actos pedagógicos de aula y fuera de la misma. La interiorización o internalización del
conocimiento, según Vygotsky (1979) citado por Álvarez y Balmaceda (2018) es “la reconstrucción
interna de una operación externa” (p. 9). La interiorización del conocimiento por parte del alumnado es
un proceso altamente dinámico, que implica que la información explícita o manifiesta de análisis se
constituya en un conocimiento implícito, comprendido o tácito en la estructura mental del educando,
esto requiere de estrategias enmarcadas en el aprender haciendo, con el apoyo de documentos,
verbalizaciones, esquemas, modelizaciones que faciliten a los sujetos de aprendizaje a internalizar sus
experiencias de aprendizaje para consolidarlo en conocimiento implícito o comprendido.
En el caso de dos colegios céntricos de la ciudad de Machala a nivel de bachillerato relacionadas con
las asignaturas de Biología y Química, que están bajo la responsabilidad de los docentes del área de
Ciencias Naturales, los tópicos ligeramente analizados en los párrafos que anteceden, por ser
conocedores del contexto de estudio, se aprecia que el profesorado tiene un conocimiento superficial
y por ende, una limitada integración al proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas en
mención. En este escenario surgen las siguientes interrogantes:
● ¿Cuál es el punto de vista del profesorado sobre el desarrollo del pensamiento inductivo en el
alumnado?
● ¿Qué procedimientos aplica el docente para lograr que los estudiantes interioricen los
fenómenos de la realidad en la asignatura de Biología y Química?
● ¿Cuáles son las fases del razonamiento inductivo que integran los educadores en la formación
del alumnado?
● ¿Qué procesos inductivos aplica de preferencia el docente en la potenciación del pensamiento
inductivo en el alumnado?
● ¿Cuáles son las principales estrategias que incluye el educador en el fortalecimiento de
razonamiento inductivo en el alumnado?
● ¿Con qué periodicidad el docente recibe capacitación sobre el desarrollo del pensamiento
inductivo en los educandos?
En correspondencia con las interrogantes que anteceden, se pretende el logro de los siguientes
objetivos:
● Analizar el punto de vista del profesorado sobre el desarrollo del pensamiento inductivo en el
alumnado.
● Establecer los procedimientos que aplica el docente para lograr la interiorización de los
fenómenos de la realidad por parte de los estudiantes en la asignatura de Biología y Química.
● Evidenciar las fases del razonamiento inductivo que integran los educadores en la formación
del alumnado.
● Corroborar los procesos inductivos que aplica el docente de preferencia en la potenciación del
pensamiento inductivo en el alumnado.
● Identificar las principales estrategias que incluye el educador en el fortalecimiento del
razonamiento inductivo en el alumnado.
● Confirmar la periodicidad que los docentes reciben capacitación sobre el desarrollo del
pensamiento inductivo en los educandos.
DESARROLLO
En esta perspectiva de localidad análisis del contexto de la problemática identificada se observa que
el desarrollo del pensamiento o razonamiento inductivo es preocupación de algunos educadores
interesados en contribuir en el mejoramiento de los procesos cognitivos de los educandos respecto a
los contenidos que incluye cada una de la materias o disciplinas de la malla curricular. En el trabajo
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realizado por Dávila (2006) manifiesta: “el razonamiento deductivo permite organizar las premisas en
silogismos que validan las conclusiones (…). En el razonamiento inductivo se empieza con premisas
verdaderas para llegar a conclusiones válidas” (p. 204). Se exterioriza que el sujeto de aprendizaje al
potenciar su pensamiento inductivo tiene mayor posibilidad de ordenar las premisas en base silogismo
engranados que contribuyan a dar validez a los enunciados presentes en las conclusiones.
Por otro lado, en la investigación realizada por Cañadas (2009) sobre el desarrollo del razonamiento
inductivo arriba a lo siguiente: “los estudiantes no utilizan todos los pasos considerados previos hasta
el paso más avanzado observado en sus producciones (p. 163). Los estudiantes al desconocer las
cuatro fases o pasos relacionados con el fortalecimiento paulatino del pensamiento deductivo, se
constituye en el principal obstáculo que dificulta que los educandos puedan realizar representaciones
en base al establecimiento de relaciones que emergen de los aspectos particulares observados, sin
este proceso es sumamente difícil que arriben al planteamiento de generalizaciones.
Bajo esta realidad es imprescindible que los educadores fomenten el desarrollo del pensamiento
inductivo en los educandos, debe familiarizarse con las fases del razonamiento inductivo. Según Saiz
(2002) citada por Sanz y Sanz (2004) son: “análisis de elementos, establecimiento de relaciones,
representación y evaluación” (p. 8). La fase de análisis da apertura para identificar las características
evidentes y los implícitos de la cuestión de estudio. La segunda fase requiere que los observadores
identifiquen las múltiples relaciones que se dan entre los componentes analizados. Referente a la
representación gráfica del razonamiento Diez et al., (2002) puntualizan:
Para ello caben diferentes técnicas, por ejemplo, mapas conceptuales, diagramas jerárquicos, etc. El
uso de estas estrategias sirve para facilitar la comprensión, sintetizar la información, mejorar el
almacenamiento y la recuperación de esta e incrementar la eficacia de los mecanismos de inferencia,
de solución de problemas y de toma de decisiones (p, 57).
La representación implica que los estudiantes alcancen las condiciones de poder delinear o
esquematizar la información, mediante la utilización correcta de organizadores gráficos que domina,
esto le permite establecer los diferentes enlaces que existen entre los componentes. La fase de
evaluación es la parte del proceso que requiere el establecimiento de ciertos criterios que permitan
tener una valoración objetiva de los razonamientos alcanzados por el estudiante a nivel de datos como
cualitativo.
Es de gran valía que los estudiantes se apropien de diferentes estrategias que los educadores les
proporcionan con la finalidad de mejorar sus procesos inductivos al momento de interiorizar los
contenidos de la asignatura de forma secuencial dentro del aula y fuera de la misma. Los procesos del
razonamiento inductivo según Klauer (1989) son: “generalización, discriminación y estrategias
metacognitivas, los cuales suponen considerar conscientemente las semejanzas y las diferencias
tanto de los atributos como de las relaciones de los objetos cuando se comparan” (p. 115). Es
fundamental que los educadores dirijan su gestión pedagógica hacia el fortalecimiento de estos
procesos en cada una de sus asignaturas de tal manera que puedan visibilizar las particularidades de
cuestión de estudio para formular finalmente argumentos generales.
Según Sosa y Cabañas (2019) la generalización es la “fase esencial del razonamiento inductivo y
también interviene en la formación de conceptos, fundamentales para formular generalizaciones,
denominadas de generalización por inducción” (p. 475). Los educadores deben tener presente que la
generalización es un proceso cognitivo riguroso que requiere que el estudiante alcance la solvencia
mental para expandir los conocimientos interiorizados desde lo particular para establecer las
semejanzas generales congruentes con el resto de los hechos u objetos en su misma línea de similitud.
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La discriminación para Pérez (2001) “la mayor parte de las personas aprende discriminaciones
condicionales cuando se aplican contingencias de cuatro términos; sin embargo” (p. 651). La
discriminación es muy rigurosa por lo que el docente debe al inicio detallar el proceso hasta que logre
el dominio de este, donde la aplicación continua del procedimiento consolida el desarrollo del
pensamiento inductivo en el educando.
Para Flavell citado por Torres (2015) “las estrategias metacognitivas son procesos diseñados para
planificar, monitorizar y evaluar el resultado de actividades cognitivas” (p. 81). La selección de este tipo
de estrategias deben responder a un propósito específico de mejorar los procesos de reflexión y
encadenamiento de las secuencias aplicadas en la superación del reto establecido.
Hay una pluralidad de estrategias inductivas, Fernández (2017) menciona: “Inducción práctica.
inducción orientada hacia otros (…)” (p. 11). Para el mismo autor la inducción práctica “se caracteriza
por dar normas explicadas y consecuencias” (p. 14). Los docentes deben tener el conocimiento y la
metodología adecuada para lograr que los educandos interioricen esquemas que le permitan acceder
a la resolución de las exigencias del desafío en el tiempo y complejidad de encontrar las relaciones
entre los elementos que conforman el hecho.
La inducción orientada hacia los otros, según Fernández (2017) “se caracteriza por describir las
consecuencias físicas o emocionales para las otras personas de las acciones realizadas” (p. 14). El
razonamiento inductivo tiene relación con efectos emocionales que influye en el sujeto de aprendizaje
en el momento de transferir la información asimilada a su par de aprendizaje o grupo de integrantes
del aula, donde las interrelaciones facilitan o limitan el mantenimiento de un diálogo bidireccional
respecto a los hechos o fenómenos en proceso de análisis.
Morales et al., (2018) manifiesta que “el fenómeno del conocimiento emerge desde las experiencias
como una idea cuestionadora que nos introduce de manera nueva en la trama de la reflexión
epistemológica de la praxis científica” (p. 158). Es pertinente tener latente en el desarrollo del proceso
de enseñanza aprendizaje continuamente el educando está interactuando entre distintos fenómenos
del conocimiento que requieren de procesos inductivos y deductivos que posibiliten el cuestionamiento
de la información explícita e implícita interiorizada como la transferencia del conocimiento entre las
partes inmersas.
METODOLOGÍA
En concomitancia con las exigencias del estudio realizado se recurrió a varios de los tipos de
investigación:
La investigación según Morales (2000), “la investigación descriptiva, consiste básicamente en describir
un determinado fenómeno o situación, revelando sus rasgos más singulares” (p. 5). Corresponde al
proceso de describir las particularidades de mayor relevancia de objeto de estudio con determinado
detalle relacionado con el pensamiento inductivo y la interiorización de los fenómenos de la realidad
que son parte de la asignatura de Biología y Química.
La investigación bibliográfica para Gómez et al., (2014), “etapa importante de cualquier proyecto de
investigación y debe garantizar el acceso a la información” (p. 159). Comprende el proceso de
fundamentación teórica de la terminología central de la problemática de estudio, información que
forma parte de las distintas fuentes de consulta asociada con el pensamiento inductivo y la
interiorización de los fenómenos de la realidad incluidos en la enseñanza de la asignatura de Biología
y Química.
La investigación de campo según Soto y Durán (2010) “requiere de formación en métodos teóricos y
se basa en una variedad de técnicas y herramientas de investigación” (p. 252). Se respalda en la
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obtención de información en el lugar concreto donde se suscitan los hechos o acontecimientos
investigados, en este caso con el apoyo de un instrumento y una técnica se ausculta entre el
profesorado el pensamiento inductivo y la interiorización de los fenómenos de la realidad relacionado
con los contenidos de la asignatura de Biología y Química.
El presente estudio es congruente con el diseño no experimental, según Agudelo et al., (2008) “es
aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, es investigación donde no
hacemos variar intencionalmente las variables independientes” (p. 39). Los investigadores realizan su
estudio sin alterar o manipular por sugerencia o intención ninguna de las variables independientes, se
recoge la información tal cual se presenta en su realidad.
La población de acuerdo con Lepkowski, 2006 citado en Hernández et al., (2014) es “un conjunto de
todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones.” (p.174). Para este proceso
investigativo los integrantes de la población corresponden a los docentes del área de Ciencias
Naturales de dos colegios céntricos de la ciudad de Machala del nivel de bachillerato donde imparten
las asignaturas de Biología y Química, los mismos que constan en la siguiente tabla:
Tabla 1
Docentes de las áreas de Ciencias Naturales
Participantes
Frecuencia
Porcentaje
Hombres
9
40.91%
Mujeres
13
59.09%
Total
22
100%
Nota: Secretaría del plantel.
Gráfico 1
Docentes de las áreas de Ciencias Naturales
Nota: Secretaría del plantel.
Se aprecia que los profesionales de las dos áreas de Ciencias Naturales el 59.09% son mujeres y el
40.91% son hombres, se observa que la presencia del sexo femenino es ligeramente más numerosa
0
2
4
6
8
10
12
14
Hombres Mujeres
9
(41%)
13
(59%)
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respecto al masculino, datos que se obtuvieron en la secretaría de cada uno de los establecimientos
educativos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La información proporcionada por los docentes encuestados son parte de las tabla y figura estadística,
donde se visualiza de forma cuantitativa el soporte epistémico del profesorado sobre el pensamiento
inductivo y la interiorización de los fenómenos de la realidad abordados desde la asignatura de Biología
y Química. Información que es congruentes con la siguiente interrogante ¿Qué fases, procesos y
estrategias relacionadas con el pensamiento inductivo aplica en la interiorización de los fenómenos de
la realidad en la enseñanza de los contenidos de la asignatura de Biología y Química? análisis de la
información que se detalla inmediatamente:
Tabla 2
El pensamiento inductivo y la interiorización de los fenómenos de la realidad
Opciones de respuesta
Siempre
Casi
siempre
Nunca
Total
F
%
f
%
f
F
%
f
%
Considera de suma importancia
el desarrollo del pensamiento
inductivo en el alumnado.
20
90.91%
2
9.09%
0
0.00%
0
0.00%
22
16.66%
Aplica procedimientos
metodológicos que faciliten que
los estudiantes interioricen los
fenómenos de la realidad desde
la Biología y Química.
17
77.27%
3
13.64%
2
9.09%
0
0.00%
22
16.66%
De estas fases de razonamiento
inductivo: Indagación, análisis,
probabilístico, representación
¿Cuáles integra en la formación
del alumnado?
17
77.27%
5
22.73%
0
0.00%
0
0.00%
22
16.67%
De estos procesos inductivos:
argumentación, generalización,
analógico, discriminación
¿Cuáles aplica en la potenciación
del pensamiento inductivo en el
alumnado?
20
90.91%
2
9.09%
0
0.00%
0
0.00%
22
16.67%
Estrategias inductivas
(aprendizaje activo y autónomo e
inducción práctica) que incluye
para fomentar el razonamiento
inductivo en el alumnado.
19
86.36%
3
13.64%
0
0.00%
0
0.00%
22
16.67%
Frecuentemente recibe
capacitación por parte del distrito
sobre el desarrollo del
pensamiento inductivo en los
educandos
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
22
100%
22
16.67%
Total
93
70.46%
15
11.36%
2
1.51%
22
16.67%
132
100%
Nota: Profesores de las áreas de Ciencias Naturales.
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Gráfico 2
El pensamiento inductivo y la interiorización de los fenómenos de la realidad
Nota: Profesores de las áreas de Ciencias Naturales.
Los puntos de vista emitidos por los docentes relacionado con el pensamiento inductivo y la
interiorización de los fenómenos de la realidad en la enseñanza de los contenidos de la asignatura de
Biología y Química, de forma global se aprecia en la tabla 2: el 70.43% siempre, el 16.67% nunca, el
11.36% casi siempre y el 1.51% rara vez, la mayor tendencia de las respuestas de los educadores se
centran en siempre y en menor porcentaje nunca y casi siempre. Para tener una mayor aproximación
de las respuestas facilitadas por los educadores, se realiza un análisis de la respuesta dada a cada
pregunta, que se detalla a continuación:
Sobre la importancia del desarrollo del pensamiento inductivo en el alumnado. Los profesores
sostienen: Siempre el 90.91% y casi siempre el 9.09%. Para Dávila (2006) “las observaciones se hacían
sobre fenómenos particulares de una clase, y luego (…) inferencias de la clase entera. Este
procedimiento se denomina "razonamiento inductivo” (p. 186). Esto corrobora el criterio de los
educadores sobre la importancia de promover el desarrollo del pensamiento inductivo en el alumnado,
esto facilita que los educandos establezcan las relaciones entre los elementos particulares de un
hecho u objeto en congruencia con las generalizaciones que arriba.
Respecto a la frecuencia que aplica procedimientos metodológicos (estrategias) para que los
estudiantes interioricen los fenómenos de la realidad desde la Biología y Química. Los encuestados
manifiestan: el 77.27% siempre, el 13.64% casi siempre y el 9,09% rara vez. Según Pimienta (2012) las
“estrategias constituyen formas novedosas de presentar los contenidos cuando no es posible
prescindir de las explicaciones, (…) en el desarrollo de las secuencias didácticas” (p. 23). Los
educadores casi en su totalidad aseveran que siempre incluyen procedimientos o estrategias para que
los estudiantes interioricen los fenómenos o hechos en proceso de estudio en la asignatura pertinente,
esto favorece que los educandos cuenten con diferentes formar de elegir el abordaje de los contenidos
siguiendo un determinado engranaje secuencial consolidando así lo interiorizado y la transferencia de
este entre los participantes.
Referente a las fases de razonamiento inductivo: Indagación, análisis, probabilístico, representación,
que integra en la formación del alumnado. Los educadores expresan: El 77.27 siempre (indagación y
probabilístico) que es incorrecto y el 22.73% casi siempre (análisis y representación) que es correcto.
S IE M P RE C AS I S I E M P RE RA R A V E Z NU N C A
93
(70.46%)
15
(11.36%)
2
(1.51%)
22
(16.67%)
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Las fases del razonamiento inductivo, según Saiz (2002) citada por Sanz y Sanz (2004) son: “análisis
de elementos, establecimiento de relaciones, representación y evaluación” (p. 8). Como se aprecia la
mayor parte desconoce sobre las fases al considerar la indagación y lo probabilístico. Esto dificulta
que a nivel de análisis los educandos puedan determinar las condiciones explícitas e implícitas de lo
observado, que es la base del proceso inductivo.
Sobre los procesos inductivos: argumentación, generalización, analógico, discriminación, que aplica en
la potenciación del pensamiento inductivo en el alumnado. Los educadores opinan: el 90.91% siempre
(argumentación y analógico) es inadecuado y el 9.09% casi siempre (generalización y discriminación)
que es adecuado. Los procesos del razonamiento inductivo según Klauer (1989) son: “generalización,
discriminación y estrategias metacognitivas, los cuales suponen considerar conscientemente las
semejanzas y las diferencias tanto de los atributos como de las relaciones de los objetos cuando se
comparan” (p. 115). Tomando en cuenta que la mayoría de los educadores carecen del conocimiento
de estos procesos, se constituye en un limitante en los educandos al momento de identificar y
discriminar las particularidades de lo analizado que es fundamental para redactar generalizaciones.
Estrategias inductivas (aprendizaje activo y autónomo e inducción práctica) que incluye para fomentar
el razonamiento inductivo en el alumnado. Los encuestados asumen: el 86.36% siempre (aprendizaje
activo y autónomo) que es inexacto y el 13.64% casi siempre (inducción práctica) que es correcto.
Según Flavell citado por Torres (2015) “las estrategias metacognitivas inductivas son procesos
diseñados para planificar, monitorizar y evaluar el resultado de actividades cognitivas” (p. 81). Se
visualiza que casi la totalidad desconoce sobre este tipo de estrategias, por lo que se puede deducir
que los educadores no aplican este tipo de estrategias, reduciendo la posibilidad de potenciar el
pensamiento inductivo en el estudiante desde los contenidos de estudio de la asignatura de Biología y
Química.
Sobre la frecuencia que recibe capacitación de parte del distrito sobre el desarrollo del pensamiento
inductivo en los educandos. Los docentes puntualizan: el 100% que nunca. Esto en parte, justifica las
limitaciones que tienen los educadores a nivel de las fases, procesos y estrategias congruentes con el
desarrollo del pensamiento inductivo en función de la interiorización de los fenómenos de la realidad
que son parte de los contenidos de las asignaturas de Biología y Química de bachillerato.
CONCLUSIONES
En consonancia con los datos plasmados en la tabla 2 relacionado con las respuestas establecidas
por los encuestados, sobre los tópicos indagado, se arriba a las siguientes conclusiones:
Casi la totalidad de encuestados asumen que es gran importancia el desarrollo del pensamiento
inductivo en el alumnado, con lo cual los estudiantes pueden establecer las relaciones identificadas en
los elementos particulares de lo estudiado y poder proponer generalizaciones.
Un alto porcentaje de docentes puntualizan que frecuentemente aplican procedimientos
metodológicos (estrategias) que permitan que los educandos interioricen los fenómenos de la realidad
desde los contenidos de enseñanza de Biología y Química, esto contribuye que los discentes apliquen
distintos procesos para abordar los contenidos basado en secuencias facilitando lo interiorizado de la
información y la transferencia de este en su momento.
La mayoría de los encuestados mencionan que entres las fases de razonamiento inductivo que
incluyen son la indagación y lo probabilístico, que es incorrecto, dado que son el análisis y la
representación. Esto limita que los educandos puedan identificar los elementos explícitos e implícitos
del objeto u hecho observado, que es fundamental en todo proceso inductivo.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1487.
La mayoría de los educadores opinan que aplican los procesos inductivos de argumentación y
analógico en la potenciación del pensamiento inductivo en el alumnado, que es inadecuado, lo correcto
es generalización y discriminación, este desconocimiento por parte de los encuestados esto reduce la
posibilidad que los educandos estén en capacidad de identificar y discriminar las especificidades de
lo estudiado que es la base para establecer generalizaciones.
Los docentes en su mayoría incluyen las estrategias inductivas de aprendizaje activo y autónomo que
es inexacto en el desarrollo del razonamiento inductivo de los discentes, cuando lo correcto es
inducción práctica. Esto ratifica el desconocimiento de lo auscultado, constituyéndose en obstáculo
latente a la hora de potenciar el pensamiento inductivo en el estudiante en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura de Biología y Química.
La totalidad de educadores manifiestan que nunca reciben capacitación de parte del distrito sobre el
desarrollo del pensamiento inductivo en los educandos. La falta de actualización y las inconsistencias
formativas del profesorado sobre las fases, procesos y estrategias son los causales directos que
impiden desarrollar el pensamiento inductivo que es fundamental para que los estudiantes interioricen
los fenómenos de la realidad que se aborda en los contenidos de la asignatura de Biología y Química
de bachillerato.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1488.
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