LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1865.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2748
Medición del índice de inclusión en el aula regular en el
bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa de la
zona sur
Measurement of the inclusion index in the regular classroom in the high
school of the Autonomous University of Sinaloa in the southern zone
Clara Emynick Cervantes
maestraclaracervantes@uas.edu.mx
https://orcid.org/0009-0003-0526-7003
Universidad Autónoma de Sinaloa en la ciudad de Mazatlán
México
Alma Flor Martinez Soto
flormartinezsoto@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-5171-0991
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Artículo recibido: 20 de septiembre de 2024. Aceptado para publicación: 04 de octubre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La presente investigación se realizó en preparatorias públicas en la zona sur de Sinaloa, con la
intención de determinar el avance en la aplicación de políticas de inclusión en las escuelas, para
obtener información útil para establecer mecanismos de diagnóstico y metas para la mejora de
indicadores. Se eligió a la Universidad Autónoma de Sinaloa, por ser una institución que aplica estos
modelos en el aula regular. Siendo la inclusión un tema de gran relevancia en las agendas políticas,
con la finalidad de garantizar la equidad y el desarrollo de sociedades más justas e inclusivas, por ello,
es necesario hacer evaluaciones en las instituciones educativas, que proporcionen una visión clara de
los avances en esta materia. Bajo un enfoque de investigación cuantitativo y un nivel descriptivo, se
adaptó el instrumento de medición de la inclusión de Booth & Ainscow (2011) y se compartió por
medio de la aplicación de Google Forms, entre los padres de familia con hijos inscritos en la institución
y que tienen alguna discapacidad. Entre los principales hallazgos se registró una opinión positiva,
obteniendo un 77% global de índice, lo que indica que existe un avance considerable en materia de
inclusión dentro de la institución y que sus acciones están dando buenos resultados.
Palabras clave: índice de inclusión, bachillerato público, mejora continua
Abstract
This research was carried out in public high schools in the southern zone of Sinaloa, with the intention
of determining the progress in the application of inclusion policies in schools, in order to obtain useful
information to establish diagnostic mechanisms and goals for the improvement of indicators. The
Universidad Autónoma de Sinaloa was chosen because it is an institution that applies these models
in the regular classroom. Inclusion being an issue of great relevance in political agendas, In order to
guarantee equity and the development of fairer and more inclusive societies, it is therefore necessary
to carry out evaluations in educational institutions, which provide a clear vision of progress in this area.
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Under a quantitative research approach and a descriptive level, the inclusion measurement instrument
of Booth & Ainscow (2011) was adapted and shared through the Google Forms application among
parents with children enrolled in the in the institution and who have a disability. Among the main
findings, a positive opinion was recorded, obtaining an overall index of 77%, which indicates that there
is considerable progress in terms of inclusion within the institution and that its actions are yielding
good results.
Keywords: inclusion index, public high school, continuous improvement
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Cómo citar: Emynick Cervantes, C., & Martinez Soto, A. F. (2024). Medición del índice de inclusión en
el aula regular en el bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa de la zona sur. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (5), 1865 – 1875.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2748
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INTRODUCCIÓN
La inclusión en los planos social, económico y político, han sido tema de discusión y de integración a
las agendas mundiales en el siglo XX. Las políticas educativas en esta materia han generado una serie
de condiciones al interior de las escuelas para dar oportunidades de igualdad a partir de la
transformación cultural y estructural del sistema educativo.
Para (Andrade Ruíz 2011) el paradigma de la educación inclusiva surge como respuesta a las
limitaciones de la educación tradicional, así como las insuficiencias resultantes a esta, de la cual se
evidenció una brecha entre la población infantil estimada como “normal” y otra considerada “especial”.
Para Echeíta & Ainscow, (2011) la inclusión es un proceso de búsqueda constante de mejoras que nos
permitan responder a la diversidad asegurando la identificación y la eliminación de barreras que
dificultan la presencia, participación y éxito de todos los estudiantes, especialmente aquellos grupos
de alumnos en riesgo de marginalización, exclusión social o fracaso escolar.
Con respecto al tema de la inclusión el gobierno de México tiene un poco más de dos décadas
realizando cambios en el funcionamiento de sus instituciones y en las leyes para darle forma a este
derecho. En el campo de la educación la inclusión tiene mucho camino por andar, ya que se ha
modificado el concepto de educación incorporando el concepto de inclusión e integración, así como
una batería de herramientas, valores, modelos que se enfocan a ese propósito.
El Gobierno de México, (2024) señala que la educación inclusiva requiere de revisión de modelos,
cambios metodológicos curriculares, compromiso y actitud que favorezcan una enseñanza que dé
respuesta a la diversidad del alumnado, generando bases para una educación con las mismas
oportunidades para todos.
Andrade Ruíz (2011) menciona que la escuela es un espacio óptimo para que los alumnos sean
acogidos sin discriminación y que no solo se refiere a la discapacidad o a los problemas de aprendizaje,
sino para todos, ya que se respeta la diversidad.
En los estudios relacionados con la inclusión en la escuela, el tema principal está relacionado con las
barreras, las consideraciones para la mejora de las condiciones escolares, de aprendizaje, de
integración y el maestro como promotor de la inclusión en el aula. Sin embargo, existen pocas
investigaciones que se enfoquen en la percepción del padre de familia, que, teniendo un hijo con
capacidades diferentes, lo integra a una escuela regular.
Al respecto, UNICEF, (2018) afirma que las estrategias y oportunidades para involucrar a los padres,
las madres y las comunidades en beneficio de la educación inclusiva deben ser identificadas a nivel
local y desarrolladas a partir de programas existentes, aprovechando así capacidades y recursos
reales.
El aula regular es un espacio en el que se desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje atendiendo los
diferentes estilos de aprendizaje siguiendo un plan y un programa determinado en un modelo, pero al
implicar el término inclusión, las reglas del juego cambian en la dinámica escolar, ya que en un solo
espacio interaccionan personas con diferencias, con necesidades especiales de aprendizaje, de
espacio, de atención y tratamiento.
El presente estudio se enfoca en medir el índice de inclusión de Booth & Ainscow (2011) dentro de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, en el nivel bachillerato de la zona sur. Para este efecto, se toma
como referencia el modelo educativo que articula las políticas de inclusión dentro de la misma con la
pregunta principal de investigación: ¿Cómo evalúa el padre de familia del alumno con capacidades
diferentes la cultura inclusiva al interior de la institución?
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Se encuesta al padre de familia, como usuario del servicio para que califique o evalúe el índice de
inclusión, ya que esto proporcionará datos que ayudarán al fortalecimiento de la participación y
compromiso de la comunidad educativa, a mejorar en la cuestión de la aplicación de las normas y
obligaciones sobre este tema al interior de la institución, a mejorar la educación integral que se oferta
a los estudiantes y a fomentar la cohesión social, que es uno de los fines más importantes en el
desarrollo de una cultura de respeto hacia las diferencias y hacia los derechos de todos.
Los alumnos que se integran al aula regular tienen diferentes condiciones: discapacidad física - motora,
discapacidad auditiva, discapacidad visual, discapacidad psíquica y discapacidad intelectual y son
integrados al aula regular, en donde reciben atención especializada, monitoreo académico y
psicológico, adecuación curricular, acompañamiento de pares, empleando estrategias para la
participación del alumno en las actividades institucionales y académicas.
La metodología empleada está centrada en un enfoque cuantitativo, de corte descriptivo, con la
determinación de una muestra aleatoria simple, se aplicó el instrumento que proporciona datos
valiosos para la evaluación del sistema de atención a la diversidad y la inclusión en el aula.
La investigación no solo beneficia a la comunidad universitaria, sino que puede servir como referente
para otros estudios en relación al aula inclusiva y sus avances, para ello se adapta un instrumento que
se emplea para medir el índice de inclusión en las instituciones educativas, desde la perspectiva de los
padres o tutores del menor.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló en la Universidad Autónoma de Sinaloa, en nivel medio superior en zona
sur, con la participación de los padres de familia que refieren tener hijos con alguna discapacidad en
el aula regular en el ciclo escolar 2022-2023.
Se aplica el instrumento de investigación en 6 preparatorias y 13 extensiones, con una población total
de 12,896 alumnos, de los cuales 311 están identificados con alguna de las condiciones mencionadas
anteriormente. Los alumnos tienen un rango de edad de 15 a 18 años y cursan el bachillerato
escolarizado. Cabe mencionar, que son 3 preparatorias de la zona sur que se encuentran en zona
urbana y 16 en zona rural, pertenecientes a la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Bajo un enfoque cuantitativo, nivel descriptivo se evalúan las acciones de inclusión que la institución
promueve desde la óptica de los padres de familia de alumnos con alguna discapacidad de la zona sur,
basados en los indicadores de inclusión de Booth & Ainscow (2011).
Cabe mencionar que “the index for inclusión” originalmente está diseñado en 484 preguntas, por lo
cual, se hace una adaptación del mismo y se concentra como se muestra en la tabla 1.
El instrumento que se empleó es un cuestionario agrupado en 3 dimensiones y 5 secciones con 35
indicadores que se describen en la tabla. (Ver Tabla 1). Los 35 indicadores se presentan en forma de
pregunta cerrada con opción de respuesta en escala Likert de tres puntos (Siempre – A veces – Nunca).
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Tabla 1
Indicadores de inclusión de Booth & Ainscow (2011)
Dimensión
Sección
Indicador
Crear culturas
inclusivas
1.Construcción de la
comunidad
1. Todos son bienvenidos.
2. El equipo educativo coopera.
3. Los estudiantes se ayudan mutuamente
4. El equipo educativo y los estudiantes se
respetan mutuamente.
5. El equipo y los padres colaboran
6. El equipo educativo y los miembros del
consejo escolar trabajan bien juntos.
7. El centro escolar es un modelo de
ciudadanía democrática.
8. El centro escolar fomenta la comprensión de
las interconexiones entre las personas de todo
el mundo.
9. Los adultos y estudiantes son receptivos a la
variedad de identidades de género.
10. El centro escolar y la localidad se apoyan
entre sí
11. El equipo educativo vincula lo que ocurre en
el centro escolar con la vida de los estudiantes
en su hogar.
2. Estableciendo valores
inclusivos
12. El centro escolar desarrolla valores
inclusivos compartidos
13. El centro escolar fomenta el respeto de
todos los derechos humanos.
14. La inclusión se entiende como una mayor
participación de todos.
15. El centro escolar rechaza todas las formas
de discriminación
16. El centro escolar promueve la convivencia y
la resolución pacífica de conflictos.
B. Estableciendo
políticas inclusivas
3. Desarrollando un
centro escolar para
todos
17. La experiencia del equipo educativo es
reconocida
18. El centro escolar trata de admitir a todos
los estudiantes de la localidad.
19. Se ayuda a los nuevos estudiantes a
integrarse en el centro escolar.
20. Los grupos de enseñanza se organizan de
forma equitativa para apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes.
21. El centro escolar es físicamente accesible
para todas las personas
22. Los edificios y terrenos se han diseñado
pensando en facilitar la participación de todos.
Desarrollar prácticas
inclusivas
4. Un curriculum para
todos
23. Todos los alumnos participan en todas las
clases.
24. Los alumnos reciben todos los contenidos
temáticos en clases
25. Se hacen adaptaciones de los temas de
acuerdo a las necesidades especiales de los
alumnos.
26. Se aprecia el esfuerzo del alumno
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27. Se incluye al alumno en todas las
actividades de aprendizaje
5. Orquestando el
aprendizaje
28. Se planifica considerando a todos los
alumnos.
29. Las actividades de aprendizaje fomentan la
participación de todos
30. Los estudiantes aprenden unos de los
otros.
31. Hay disciplina
32. Se promueven valores al interior de la
escuela.
33. Los profesores apoyan el aprendizaje
34. Las actividades escolares promueven el
aprendizaje
35. Las evaluaciones fomentan los logros de
todos los estudiantes.
Con un enfoque probabilístico y técnica de muestreo aleatoria simple, se comparte el instrumento por
medio de Google Forms a los padres de familia en las fechas del 24 al 28 de abril de 2023. De un total
de 311 alumnos inscritos respondieron 179 padres de familia, certificando con ello un nivel de
confianza de 95% y un margen de error del 5%, determinado con la fórmula para calcular muestras en
estudios descriptivos cuantitativos de Aguilar – Barojas (2005).
Mediante el método del muestreo aleatorio simple, se obtuvo la fórmula anterior con la intención de
determinar una muestra finita de los estudiantes de la UAS que están en el aula regular, pero presentan
una discapacidad. En donde n es el tamaño muestral necesario para alcanzar la precisión deseada en
la estimación de la media poblacional, N es el tamaño poblacional total, z es el valor crítico asociado
con el nivel de confianza deseado (95%), s es la desviación estándar de la población, ∈ es el margen
de error deseado en la estimación de la media poblacional y ∝ es el nivel de la significancia (0.5).
Una vez obtenidos los datos se hizo una interpretación de los mismos con la ayuda del programa Excel
versión 2018.
DESARROLLO
La transformación de la sociedad, en este siglo, se ha enfocado a la toma de conciencia para hacer
cambios estructurales con relación al combate de la desigualdad, pobreza, marginación e inclusión,
que forman parte de la justicia social que debe prevalecer en las naciones. En este sentido, los
gobiernos, a través de la educación han promovido nuevas dinámicas para atender estos objetivos
indispensables para una cultura de paz.
En este tema, la inclusión en la educación ha cobrado un gran sentido, ya que se ha hecho valer el
derecho de los individuos a estudiar y a aspirar una mejor calidad de vida en entornos inclusivos. Se
entiende por educación inclusiva como “Un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Estos procesos aseguran
efectivamente la presencia, participación y logro pedagógico de todos los niños y niñas”. Booth &
Ainscow (2002). P.31
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Marchesi & Pérez (2019), mencionan que la ampliación de la calidad y la equidad en la educación debe
incorporar también el apoyo a la formación de las familias para el cuidado de los hijos, para sentar las
bases no solo de un mejor desarrollo de los niños con discapacidad o necesidades educativas
especiales, sino de desarrollo de actitudes positivas de toda la comunidad educativa hacia la inclusión.
El cambio hacia la adopción de modelos y políticas inclusivas, requiere un cambio en la forma en la
que opera la sociedad misma, las familias, las instituciones, dando espacio a todo aquel que por sus
diferencias, tiene limitaciones para desarrollarse de una manera sencilla, es por eso que debe existir
vigilancia, monitoreo y evaluación sobre la implementación de estos cambios, para analizarlos,
promoviendo mejoras.
La educación siempre ha estado presente en el impulso de los cambios sociales, ha sido precursora y
entrenadora de los individuos, para que la sociedad funcione de manera articulada. En el aula, se
aprenden los valores que se requieren para la vida y sus fundamentos, aplicándolos en la práctica.
Con respecto a lo anterior, Booth & Ainscow, (2011), señalan que la cultura, política y práctica, permite
concebir una comunidad escolar con valores y creencias compartidos y orientados hacia su formación
y desarrollo, con actividades escolares que favorezcan la actuación de todos, evidenciando
coherentemente la cultura a la que pertenecen y la política orientadora que poseen. P. 16
La institución y el maestro, son quienes ponen en práctica la enseñanza y el funcionamiento del aula
inclusiva. El primero, generando condiciones y el segundo formulando estrategias de inclusión en
clase. Esta tarea, es difícil, ya que una de las barreras que registra este cambio es la resistencia.
Marchesi & Pérez (2019), una de las competencias más complejas de los maestros, es la respuesta
educativa a la diversidad de los alumnos, lo que implica no solo mantener en el aula inclusiva, sino
facilitar al máximo las posibilidades de aprendizaje a partir de diferentes estrategias de colaboración.
Por otra parte, Páez (2018) menciona que es necesario que exista la integración de docentes y padres
de familia para establecer estrategias que permitan la unificación de criterios formativos en el
estudiante, tanto en la institución como en el hogar, en favor del crecimiento integral de los estudiantes.
Un factor de éxito de la inclusión educativa en el aula se encuentra en las competencias del profesor
en este ámbito, en su sensibilidad hacia las necesidades de los alumnos y en su compromiso. Marchesi
& Pérez, (2019).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados y datos que se derivaron de la aplicación del instrumento, proporcionan una visión clara
de la percepción que tienen los padres, mismos que se pueden apreciar en el concentrado de
porcentajes en la tabla 2.
Tabla 2
Resultados de los índices de inclusión en porcentajes
CONCENTRADO DE PROMEDIOS PORCENTUALES POR DIMENSIÓN Y SECCIÓN
DIMENSIÓN A
SIEMPRE
A VECES
SECCIÓN 1
65.15
18.99
SECCIÓN 2
75.79
12.28
DIMENSIÓN B
SECCIÓN 3
78.39
14.52
DIMENSIÓN C
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SECCIÓN 4
85.58
8.59
SECCIÓN 5
78.06
15.22
Fuente: elaboración propia.
La dimensión A referente a una cultura inclusiva, busca la creación de una comunidad escolar segura.
En este concepto, la sección 1 corresponde a construcción de la comunidad y la sección 2 corresponde
al establecimiento de valores inclusivos. La dimensión B sobre políticas inclusivas en la sección 3 de
desarrollo de un centro escolar y en la dimensión C de prácticas inclusivas, se refiere a las políticas
escolares y extraescolares, sección 4 de desarrollo del centro escolar. Los datos porcentuales
concentrados por dimensión se aprecian a continuación (ver Tabla 3).
Tabla 3
Concentrados totales de los promedios porcentuales por dimensión
CONCENTRADO DE PROMEDIOS PORCENTUALES POR DIMENSIÓN
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
DIMENSIÓN A
70.47
15.63
10.88
DIMENSIÓN B
78.39
14.52
7.07
DIMENSIÓN C
81.82
11.90
7.42
PROMEDIOS TOTALES
76.89
21.02
25.37
Fuente: elaboración propia.
Como se observa en la Tabla 3, en la dimensión A, se obtiene un total de 70.44% en la respuesta
siempre, se aprecia que de las tres dimensiones es la que menos calificación obtuvo, mientras que la
categoría C obtuvo la mayor calificación. Siendo esta dimensión la relacionada a la construcción de la
cultura de inclusión, es probable que en esta dimensión se deban hacer algunas revisiones sobre el
funcionamiento de la inclusión en el aula de manera particular en cada centro escolar, el cual puede
tener características diferentes. Adicionalmente, la formación del profesorado, debe estar orientada a
estas políticas para que se impulsen de una manera efectiva para toda la comunidad estudiantil.
La dimensión B de políticas inclusivas obtuvo las siguientes respuestas siempre (78.39%), a veces
(14.52%), nunca (7.07%). Las políticas inclusivas se abordan desde el conjunto, es decir; en el
funcionamiento institucional, mientras que la dimensión A se enfoca más en el funcionamiento interno
de cada centro escolar. La dimensión B obtiene un mayor puntaje ya que existe evidencia de la atención
a esta necesidad y a la construcción de la identidad inclusiva como una política distintiva de la
institución, pero que se extiende hacia el exterior como un ejemplo de aplicación de ese modelo.
La dimensión C relativas a las prácticas inclusivas obtuvo 81.82% en la respuesta siempre, 11.90 en a
veces y 7.42 en nunca. Al hablar de educación para todos, el aula regular es un espacio en el que se
desarrollan esas capacidades y oportunidades, mediante ambientes seguros, con personas tolerantes
y respetuosas de las diferencias. Esta diversidad es atendida desde el funcionamiento del programa
mediante las adecuaciones curriculares, las evaluaciones para la necesidad específica del alumno y,
sobre todo, la generación de estrategias de aprendizaje en donde todos participan de manera
democrática.
Esta práctica influye en el cambio de percepción de la sociedad con relación a la importancia de la
inclusión, en este caso, la UAS va más allá de la atención a la discapacidad física o intelectual, sino que
se enfoca en no hacer distinciones y otorgar las mismas oportunidades a todos, creando ambientes de
cooperación y aceptación, eliminando las barreras que existen entre los individuos para convivir.
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Como se puede observar, en el camino hacia la generación de una escuela inclusiva, de la Universidad
Autónoma de Sinaloa, alcanza una calificación porcentual positiva de 76.59%. De acuerdo con Booth
& Ainscow (2011) el índice de inclusión es una herramienta para desarrollar la inclusión y encaminarla
en la institución educativa, su importancia se sustenta en la reflexión, voluntad de mejora y la actitud
de indagación de la comunidad escolar.
CONCLUSIÓN
La aplicación del instrumento para la evaluación del índice de inclusión constituye un gran esfuerzo
debido a la complejidad del mismo, a pesar de las adecuaciones que pretendían recopilar los aspectos
más representativos para la valuación. Sin embargo, proporciona datos valiosos para tener una visión
más clara y completa del status quo de la institución en esta materia, en la zona sur.
Por otra parte, es importante e interesante, hacer una revisión sobre el avance que este programa ha
tenido a lo largo de los años, implementando cambios y haciendo una oportuna y articulada atención
a personas con necesidades especiales de atención, marcando una línea del tiempo que describa no
sólo el desarrollo del programa, sino que cuantifique y cualifique sus logros, constituyéndose en una
ventaja competitiva de diferenciación para la UAS.
Asimismo, la práctica sistemática de valores que promuevan la igualdad en el aula, una observancia
más de cerca hacia la práctica docente para fortalecer el perfil del maestro que muchas veces se
encuentra sin elementos para atender un grupo en enseñanza diferenciada, para ello es necesaria la
capacitación que lleve a la mejora de la dimensión A.
Un índice de inclusión de casi el 77% de inclusión en la escala de valoración de – sugiere que la
institución está haciendo un buen trabajo en términos de la promoción de la inclusión. El margen que
no se cubre es necesario revisarlo para hacer los ajustes pertinentes que lleven a una mejora a corto
plazo.
La obtención del índice, es una medida cuantitativa que proporciona solo una visión general del nivel
de inclusión, por lo cual es necesario emplear una estrategia que lleve a analizar de manera detallada
las áreas específicas en las que se obtuvieron puntuación más baja para entender las causas y
atenderlas, en este caso, las políticas y acciones deben ser más específicas con la finalidad de normar
procesos, procedimientos, actitudes dentro y fuera del aula.
Debido a que es la dimensión A en la sección 1 y 2 las que obtienen menor puntaje, se recomienda de
acuerdo a la norma, que se impulse un liderazgo activo y comprometido que lleve a la sensibilización
y formación de todos los integrantes que brindan el servicio para que la practica inclusiva se desarrolle
firmemente al interior de las aulas y las escuelas. La participación activa de todos los integrantes, la
comunicación abierta y transparente, la celebración de la diversidad, así como ambientes físicos más
accesibles son necesarios para la mejora de esta dimensión.
Por otra parte, es recomendable el establecimiento de mecanismos de evaluación continua que
señalen un punto de partida real y una meta, que se evalúe de manera periódica para medir el progreso
y atender los puntos débiles.
Finalmente, es observable que al interior de la UAS ha habido una transformación destacable en
materia de inclusión, al eliminar de manera institucional los prejuicios y estereotipos, para dar una
oportunidad de estudiar eliminando cualquier barrera, desde su propio modelo educativo y su aval
institucional, haciendo un cambio estructural, funcional, vanguardista y humanista para su
funcionamiento.
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