LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1905.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2751
Estrés académico en el clima de aprendizaje en estudiantes
de la Facultad de Educación en una Universidad Pública
Academic stress in the learning climate in students of the Faculty of
Education at a Public University
Irene Vásquez Luján
ivasquez@uns.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-8539-0893
Universidad César Vallejo
Trujillo – Perú
Artículo recibido: 20 de septiembre de 2024. Aceptado para publicación: 04 de octubre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El propósito de la investigación fue determinar la influencia del estrés académico en el clima de
aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de una Universidad
Pública, 2023. Para ello se realizó una investigación básica, con un enfoque cuantitativo y de diseño
no experimental transversal correlacional causal. La población estuvo conformada por 35 estudiantes
de Lengua y Literatura, la misma que constituyó la muestra. La técnica utilizada para la recolección
de datos fue la encuesta y los instrumentos aplicados: inventarios SISCO para estrés académico y una
escala de clima de aprendizaje. Del análisis estadístico de los datos se pudo determinar que existe
influencia significativa del estrés académico en el clima de aprendizaje con un el nivel se significancia
de p = 0.000 (p < 0.05). Y con la prueba estadística de R2 de Negelkerke, se evidenció que la
variabilidad del clima de aprendizaje depende en un 77.1% de la variable estrés académico de los
estudiantes de una Universidad Pública. Estos datos permiten rechazar la hipótesis nula y aceptar la
hipótesis de investigación; concluyendo que existe incidencia significativa del estrés académico sobre
el clima de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de una
Universidad Pública, 2023.
Palabras clave: estrés académico, clima de aprendizaje, universidad pública, estudiantes
Abstract
The purpose of the research was to determine the influence of academic stress on the learning climate
of the students of the Faculty of Education and Humanities of a Public University, 2023. For this, a
basic research was carried out, with a quantitative and non- design approach. experimental cross-
sectional correlational causal. The population was made up of 35 Language and Literature students,
the same one that constituted the sample. The technique used for data collection was the survey and
the instruments applied: SISCO inventories for academic stress and a learning climate scale. From the
statistical analysis of the data, it was determined that there is a significant influence of academic
stress on the learning climate with a significance level of p = 0.000 (p < 0.05). And with Negelkerke's
R2 statistical test, it was evidenced that the variability of the learning climate depends 77.1% on the
academic stress variable of the students of a Public University. These data allow us to reject the null
hypothesis and accept the research hypothesis; concluding that there is a significant incidence of
academic stress on the learning climate of the students of the Faculty of Education and Humanities
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1906.
of a Public University, 2023.
Keywords: academic stress, learning climate, public university, students
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.
Cómo citar: Vásquez Luján, I. (2024). Estrés académico en el clima de aprendizaje en estudiantes de
la Facultad de Educación en una Universidad Pública. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 5 (5), 1905 – 1925. https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2751
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1907.
INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de la postpandemia, las instituciones educativas universitarias enfrentan nuevos
problemas, desafíos y retos para cumplir con su misión: una formación de calidad de jóvenes y adultos,
quienes viven en una sociedad caracterizada por los cambios (García y Villegas, 2019), la incertidumbre
como parte de la vida humana (Innerarity, 2020) y la complejidad.
Estos retos de la sociedad actual han generado nuevos desafíos a los sistemas universitarios en todo
el mundo, pues, tienen que lidiar con nuevas situaciones externas e internas para las que no estaban
preparados. Entre las internas se consideran las nuevas formas de enseñar, las nuevas formas de
aprender, las dificultades de comprender y asimilar los conocimientos (Delgado, 2023) y los factores
relacionados a los estudiantes que limitan o impiden una formación profesional de calidad. Algunos
de esos factores que se destacan son: estrés académico y clima de aprendizaje. El vocablo estrés se
ha transformado en un término habitual, específicamente, en la vida universitaria, pues requiere que
los estudiantes realicen esfuerzos y cumplan con normas, responsabilidades y demandas académicas.
Este problema afecta a todos los estudiantes en el mundo. En España; Franco (2015) considera que
los problemas metodológicos, las constantes evaluaciones y la recarga excesiva de trabajo son los
tres escenarios principales generadores de estrés; el agotamiento es el síntoma principal y la búsqueda
de apoyo social y emocional la estrategia más recurrente. En Argentina, Kostler (2019) afirma que los
discentes de la ciudad de Paraná tienen un moderado nivel de estrés académico, pues, los síntomas
más comunes son los psicológicos, físicos, y comportamentales. En Chile, Cárcamo et al. (2017)
afirman que estudiantes universitarios de Enfermería presentan un nivel severo de estrés, el estrés más
recurrente es realizar clase y prácticas al mismo tiempo y las estrategias más utilizadas son la
asertividad y búsqueda de información.
Bruguera, Del Rosario y Calonge (2017) sostienen que los aprendices son afectados por circunstancias
cotidianas de estrés características de los ambientes escolares considerados factores de riesgo y que
influyen negativamente en el aprendizaje. Sin embargo, es necesario considerar que estos factores
también pueden actuar como mecanismos de protección ante situaciones de poco estrés en los
ambientes universitarios.
Las causas del estrés académico son diversas, sin embargo, destacan la competencia grupal, la
evaluación, excesos de actividades académicas, presentación de exposiciones, el cumplimiento de
labores de manera responsable, la participación en el aula, poco tiempo para la realización de trabajos,
conflictos con los compañeros, etc. Zambrano et al., (2022) considera que los estudiantes
universitarios presentan estrés académico debido a la sobrecarga de actividades, exigencia de los
catedráticos y por problemas económicos. Asimismo, el estrés académico trae consigo muchas
consecuencias: problemas en la concentración y desarrollo intelectual, desórdenes gastrointestinales,
tristeza, nerviosismo, alteraciones cardiacas, etc.
El clima de aprendizaje, otro de los factores mencionados, se ha convertido en uno de los elementos
que contribuyen o limitan la formación profesional. El clima, que se crea en el aula, comprende factores
cognitivos, sociales y emocionales, los que inciden en la automotivación, el compromiso y el éxito en
la formación profesional de los jóvenes universitarios (Salgado, 2023). Un clima positivo en el
aprendizaje favorece una óptima formación profesional, mientras que, un clima negativo puede
ocasionar problemas en el rendimiento académico, deserción universitaria, problemas de
comportamiento, escasa motivación, problemas de autoestima y una deficiente formación profesional.
Esta investigación es importante porque se propone establecer el vínculo entre estrés académico y
clima de aprendizaje en discentes de una universidad nacional.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1908.
La presente investigación se circunscribe a establecer un vínculo causal entre estrés académico y
clima de aprendizaje en el estudiantado de una universidad nacional.
Estos factores presentes en todos los ámbitos de educación universitaria, que inciden en la educación
de futuros profesionales, conllevan a formular el siguiente problema general: ¿En qué medida el estrés
académico influye en el clima de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Educación en una
Universidad Pública, 2023?
METODOLOGÍA
La investigación realizada fue básica, de tipo no experimental correlacional causal de corte transversal.
La muestra estuvo conformada por 35 estudiantes de una universidad pública de Nuevo Chimbote, la
que se obtuvo de forma no probabilística. El instrumento utilizado fue una escala ordinal, se midió con
el inventario SISCO (Inventario sistémico cognoscitivista) del estrés académico sobre tres dimensiones
de estrés académico con 21 ítems con la siguiente escala de valores: “Nunca = N (0), Casi nunca = CN
(1) Rara vez = RV (2), Algunas veces = AV (3), Casi siempre = CS (4), Siempre = S (5)”.
DESARROLLO
Estrés académico
En el ámbito de la educación universitaria, existen factores que inciden en la preparación para el
ejercicio profesional de jóvenes y adultos. Entre estos se tiene el estrés académico y el clima de
aprendizaje. El estrés académico, para Berrio y Mazo (2012), Alfonso et al. (2015), es uno de los
problemas mentales más frecuentes de los estudiantes de educación superior y se concibe como una
reacción orgánica, emotiva, cognoscitiva y comportamental, como resultado de diversos factores
estresantes vinculados a la educación universitaria.
Asimismo, Lemos y Zapata (2023) y Álvarez-Silva (2018) consideran que el estrés académico se hace
latente en los aprendices en determinados momentos de su formación profesional e incluye efectos
físicos y psíquicos. Igualmente, Barraza (2006), citado por Zamora et al. (2021) lo conciben como un
proceso holístico adaptativo y emocional, que surge cuando los alumnos son sometidos a una serie de
situaciones que implican esfuerzos supremos que desequilibran su estabilidad y cuya consecuencia
es la manifestación de síntomas que afectan su rendimiento escolar.
El estrés académico se puede definir como los procesos de conocimientos y sentimientos y emociones
que perturban a los estudiantes en sus actividades académicas (Muñoz, 2017 y Clabaugh et al. 2021).
Este fenómeno es un proceso que afecta a todo el sistema del ser humano y se caracteriza por ser
adaptativo y se manifiestan cuando el discente identifica situaciones que son catalogadas como
causantes de estrés. La latencia de estos estímulos perturbadores genera desequilibrios en el
organismo generando síntomas comportamentales, físicos y psicológicos. (Barraza, 2009).
Para una mejor sistematización de la información sobre estrés académico se explicarán las
dimensiones que lo constituyen según Barraza-Macías (2018) y Luque et al. (2021). Para el investigador
mexicano, estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento son las dimensiones del estrés
académico.
Los estresores son acontecimientos que ocurren en el ámbito académico y que generan estrés, es
decir, actividades, que sobrepasan los recursos de los estudiantes para afrontarlas, desencadenando
un desequilibrio en su organismo.
Las principales actividades en la universidad que son fuente de estrés son: cantidad de tareas
académicas, estresor producto de las distintas actividades programadas en las asignaturas en cada
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1909.
ciclo académico y que culminan en diversos productos, que deben reunir ciertos parámetros, tales
como calidad, condiciones de presentación, realización y estilo establecidos por el docente (Garello, et
al., 2006, Fernández de Castro y Luévano, 2018 y Luque et al., 2021); competencia entre compañeros,
esta práctica es frecuente en las aulas universitarias, pues, los estudiantes, ya sea por presión familiar,
decisión personal o futuro desempeño laboral, desean ser los mejores en su grupo, planteándose retos
muy elevados , que desequilibran su estabilidad orgánica (Venga, 2022), las evaluaciones constituyen
el mayor estresor en la formación profesional (Otero-Marrugo, 2019, Fernández de Castro y Luévano,
2018 y Solano et al., 2021), personalidad del docente (Marínez,2010) y la escasez de tiempo para la
realización de las múltiples actividades (Franco, 2015).
Los síntomas, en términos generales, son una respuesta al estrés, es decir, son señales que emite
nuestro organismo frente a situaciones estresantes. Estas señales pueden ser físicas, psicológicas y
comportamentales (Barraza, 2006, Solano et al., 2021, Berrío y Mazo, 2011). Las reacciones físicas son
manifestaciones o indicios de que algo sucede o va a suceder en nuestro organismo. Esta situación
desencadena en el estudiante desequilibrios por la carencia de recursos para afrontar las demandas
académicas (Tito-Huamani, 2022). Lo síntomas físicos, según Solano et al., (2021), Luque et al., (2021)
y Barraza (2006) se manifiestan en problemas de digestión, es decir, dolores estomacales o diarreas;
dificultades para dormir ya sea mediante pesadillas o insomnio; cansancio crónico, a través de
cansancio permanente; temblor muscular y cefalea o migraña.
Las reacciones psicológicas son un conjunto de emociones que se manifiestan en el organismo como
efecto de situaciones complejas y estresantes en el ámbito académico. Los síntomas psicológicos,
según Luque et al., (2021), Solano et al., (2021) y Armenta (2020), se manifiestan en alteraciones de la
concentración, nerviosismo, inestabilidad, depresión, irritabilidad, bloqueo mental, etc.
Las reacciones comportamentales son manifestaciones negativas en la conducta de la persona. Se
manifiestan, según Luque et al., (2021) y Solano et al., (2021), en discusiones frecuentes, aislamiento
de los demás, aumento o disminución en la ingesta de alimentos, pues, se altera el equilibrio en la
ingesta de alimentos nutritivos; faltar a clase y pérdida de sentido de las actividades.
Los síntomas fisiológicos, emocionales y conductuales descritos anteriormente, generan una
alteración o desequilibrio en el organismo del estudiante, manifestándose de forma diferente en cada
individuo.
Finalmente, las estrategias de afrontamiento se refieren a la disposición y uso de recursos del individuo
para hacer frente a los causantes del estrés. Estas estrategias se manifiestan, según Luque et al.,
(2021), Chacín y Chacín (2011) y Solano et al., (2021) mediante asertividad, autoesfuerzo, autoelogio,
actividades recreativas, restos, reflexión, elaboración de planes, búsqueda de apoyo, búsqueda de
información y religiosidad.
El clima de aprendizaje
El clima de aprendizaje es el otro factor que incide en el aprendizaje y es el contexto social inmediato
en el que conviven docentes y estudiantes. El clima de aprendizaje, según Galo (2003) y Banoy (2021),
está conformado por un conjunto de elementos vinculado a las necesidades emocionales (convivencia,
identidad, respeto, crecimiento personal); así como también al establecimiento de normas de
convivencia en el lugar donde se produce el aprendizaje. Para Espinoza (2022), el clima de aprendizaje
hace alusión a las condiciones tanto emocionales como físicas del ambiente que interfieren en la
adquisición de conocimientos de los aprendices y, por ende, en el logro de los propósitos
educacionales. Asimismo, Navarro-Huaringa et al., (2022) sostienen que el clima de aprendizaje está
constituido por una red de vínculos afectivos entre estudiantes, docentes y autoridades administrativas
y que contribuyen a un óptimo aprendizaje.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1910.
Las dimensiones del clima de aprendizaje son: comunicación, interés, respeto y relaciones
interpersonales. La comunicación es un aspecto determinante en el clima de aprendizaje. Ainscow, et
al., (2001) consideran que todo acto de aprendizaje en el salón se produce gracias a la comunicación,
especialmente, la comunicación interpersonal entre educadores y estudiantes. Por ello, el
conocimiento y uso de todos los códigos (verbales y no verbales) son determinantes para crear un
clima favorable para el aprendizaje y, por ende, para un excelente rendimiento académico (Molinar y
Velásquez, 2010).
El interés es otra de los aspectos del clima de aprendizaje. El interés es una inclinación de las personas
sobre determinados propósitos, objetos o servicios, en otros términos, es una idea rectora, que
contiene un componente emocional. Los intereses, en el ámbito universitario, tienen un componente
cognitivo, afectivo y emocional que impulsan a realizar actividades para la consecución de metas
específicas en la formación profesional. Por tanto, los docentes deben canalizar estas inclinaciones
de los estudiantes para planificar y ejecutar su trabajo con el propósito de crear un clima armonioso
en las aulas universitarias.
El respeto es una manifestación característica reciprocidad y asertividad. El respeto implica hacer valer
los derechos sin menoscabar los derechos de los demás. En las aulas universitarias debe practicarse
este principio de reciprocidad desde el docente hacia sus estudiantes y desde estos a sus compañeros
y docente. El respeto a sí mismo y hacia los demás debe ser el imperativo moral en todas las
instituciones educativas, pues, los estudiantes merecen respeto, los docentes merecen respeto.
Ninguno de ellos por ningún motivo debe ser irrespetado.
Las relaciones interpersonales son los vínculos que se establecen en la clase entre profesores y
estudiantes. En estas se pueden presentar conflictos y situaciones de satisfacción y limitar o favorecer
el proceso de aprendizaje. Según Moreno y García (2008), las relaciones interpersonales entre
estudiantes conforman un clima de aprendizaje de mucha influencia en la convivencia escolar. Las
interacciones entre estudiantes, ya sea por afinidad o interés, son mucho más fuertes, intensas y
diversas que las relaciones entre docente y estudiante. Estas interacciones favorecen aprendizajes
colaborativos y significativos. En estas se percibe la forma cómo se integran los estudiantes en clase
y cómo se apoyan en las actividades académicas.
RESULTADOS
Tabla 1
Niveles del estrés académico y sus dimensiones en los estudiantes de la Facultad de Educación en una
Universidad Pública, 2023
Variable/Dimensione
s
Bajo
Medio
Alto
Total
N°
%
%
N°
%
N°
%
Estrés académico
14
40.0%
40.0%
7
20.0%
35
100%
Estresores
10
28.6%
57.1%
5
14.3%
35
100%
Síntomas
22
62.9%
25.7%
4
11.4%
35
100%
Estrategias
10
28.6%
51.4%
7
20.0%
35
100%
Nota: Instrumento de estrés académico.
Como se puede observar el nivel que predomina en la variable estrés académico según la muestra
encuestada, es el nivel medio con un 40.0%, seguido del nivel bajo con un 40.0% y nivel alto (20.0%), en
cuanto a la dimensión estresores predomina el nivel medio con un 57.1%, seguido del nivel bajo con un
28.6% y nivel alto (14.3%), respecto a la dimensión síntomas predomina el nivel bajo con un 62.9%,
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1911.
seguido del nivel medio con un 25.7% y nivel alto (11.4%), en cuanto a la dimensión estrategias
predomina el nivel medio con un 51.4%, seguido del nivel bajo con un 28.6% y nivel alto (20.0%).
Tabla 2
Niveles del clima de aprendizaje y sus dimensiones en los estudiantes de la Facultad de Educación en
una Universidad Pública, 2023
Variable/Dimensiones
Deficiente
Regular
Bueno
Total
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
Clima de aprendizaje
12
34.3%
19
54.3%
4
11.4%
35
100%
Comunicación
15
42.9%
19
54.3%
1
2.9%
35
100%
Interés
13
37.1%
19
54.3%
3
8.6%
35
100%
Respeto
5
14.3%
26
74.3%
4
11.4%
35
100%
Relaciones interpersonales
10
28.6%
20
57.1%
5
14.3%
35
100%
Nota: Instrumento de estrés académico.
Como se puede observar el nivel que predomina en la variable clima de aprendizaje según la muestra
encuestada, es el nivel regular con un 54.3%, seguido del nivel deficiente con un 34.3% y nivel bueno
(11.4%), en cuanto a la dimensión comunicación predomina el nivel regular con un 54.3%, seguido del
nivel deficiente con un 42.9% y nivel bueno (2.9%), respecto a la dimensión interés predomina el nivel
regular con un 54.3%, seguido del nivel deficiente con un 37.1% y nivel bueno (8.6%), en cuanto a la
dimensión respeto predomina el nivel regular con un 74.3%, seguido del nivel deficiente con un 14.3%
y nivel bueno (11.4%); en cuanto a la dimensión relaciones interpersonales predomina el nivel regular
con un 57.1%, seguido del nivel deficiente con un 28.6% y nivel bueno (14.3%).
Contrastaciones de hipótesis
Hipótesis general: El estrés académico influye significativamente en el clima de aprendizaje de los
estudiantes de una Universidad Pública, 2023.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1912.
Tabla 3
Regresión logística ordinal del estrés académico y su influencia en el clima de aprendizaje en una
Universidad Pública, 2023
Nota: Instrumento de estrés académico y el clima de aprendizaje.
En la tabla 3 se evidencia que el 28.6% de estudiantes de una Universidad Pública, obtienen un nivel
bajo sobre el estrés académico y nivel regular en el clima de aprendizaje, el 25.7% obtienen un nivel
medio sobre el estrés académico y nivel regular en el clima de aprendizaje; en tanto que el 20.0%
obtienen un nivel alto sobre el estrés académico y nivel deficiente en el clima de aprendizaje.
Con respecto a la prueba de regresión ordinal logística se ha podido determinar que existe incidencia
muy significativa del estrés académico en el clima de aprendizaje según el nivel de significancia de p
= 0.000 (p < 0.05). Según R2 de Negelkerke, se evidenció que la variabilidad del clima de aprendizaje
depende en un 77.1% de la variable estrés académico de los estudiantes de una Universidad Pública.
Hipótesis específica 1: El estrés académico influye significativamente en la comunicación de los
estudiantes de una Universidad Pública, 2023.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1913.
Tabla 4
Regresión logística ordinal del estrés académico y su influencia en la comunicación del clima de
aprendizaje en una Universidad Pública, 2023
Nota: Instrumento de estrés académico y el clima de aprendizaje.
En la tabla 4 se evidencia que el 37.1% de estudiantes de una Universidad Pública, obtienen un nivel
bajo sobre el estrés académico y nivel regular en la comunicación, el 22.9% obtienen un nivel medio
sobre el estrés académico y nivel deficiente en la comunicación. Con respecto a la prueba de regresión
ordinal logística se ha podido determinar que existe incidencia muy significativa del estrés académico
en la comunicación del clima de aprendizaje según el nivel se significancia de p = 0.000 (p < 0.05).
Según R2 de Negelkerke, se evidenció que la variabilidad de la comunicación del clima de aprendizaje
depende en un 78.6% de la variable estrés académico de los estudiantes de una Universidad Pública.
Hipótesis específica 2: El estrés académico influye significativamente en el interés de los estudiantes
de una Universidad Pública, 2023.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1914.
Tabla 5
Regresión logística ordinal del estrés académico y su influencia en el interés del clima de aprendizaje en
una Universidad Pública, 2023
Nota: Instrumento de estrés académico y el clima de aprendizaje.
En la tabla 5 se evidencia que el 31.4% de estudiantes de una Universidad Pública, obtienen un nivel
bajo sobre el estrés académico y nivel regular en el interés, el 22.9% obtienen un nivel medio sobre el
estrés académico y nivel regular en el interés; en tanto que el 20.0% obtienen un nivel alto sobre el
estrés académico y nivel deficiente en el interés. Con respecto a la prueba de regresión ordinal logística
se ha podido determinar que existe incidencia muy significativa del estrés académico en el interés del
clima de aprendizaje según el nivel se significancia de p = 0.000 (p < 0.05). Según R2 de Negelkerke, se
evidencio que la variabilidad del interés del clima de aprendizaje depende en un 76.5% de la variable
estrés académico de los estudiantes de una Universidad Pública.
Hipótesis específica 3: El estrés académico influye significativamente en el respeto de los estudiantes
de una Universidad Pública, 2023.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1915.
Tabla 6
Regresión logística ordinal del estrés académico y su influencia en el respeto del clima de aprendizaje en
una Universidad Pública, 2023
Nota: Instrumento de estrés académico y el clima de aprendizaje.
En la tabla 6 se evidencia que el 40.0% de estudiantes de una Universidad Pública, obtienen un nivel
medio sobre el estrés académico y nivel regular en el respeto, el 28.6% obtienen un nivel bajo sobre el
estrés académico y nivel regular en el respeto; en tanto que el 14.3% obtienen un nivel alto sobre el
estrés académico y nivel deficiente en respeto. Con respecto a la prueba de regresión ordinal logística
se ha podido determinar que existe incidencia muy significativa del estrés académico en el respeto del
clima de aprendizaje según el nivel se significancia de p = 0.000 (p < 0.05). Según R2 de Negelkerke, se
evidenció que la variabilidad del respeto del clima de aprendizaje depende en un 77.8% de la variable
estrés académico de los estudiantes de una Universidad Pública.
Hipótesis específica 4: El estrés académico influye significativamente en las relaciones
interpersonales de los estudiantes de una Universidad Pública, 2023.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1916.
Tabla 7
Regresión logística ordinal del estrés académico y su influencia en las relaciones interpersonales del
clima de aprendizaje en una Universidad Pública, 2023
Nota: Instrumento de estrés académico y el clima de aprendizaje.
En la tabla 7 se evidencia que el 31.4% de estudiantes de una Universidad Pública, obtienen un nivel
medio sobre el estrés académico y nivel regular en las relaciones interpersonales, el 25.7% obtienen un
nivel bajo sobre el estrés académico y nivel regular en las relaciones interpersonales; en tanto que el
20.0% obtienen un nivel alto sobre el estrés académico y nivel deficiente en las relaciones
interpersonales.
Con respecto a la prueba de regresión ordinal logística se ha podido determinar que existe incidencia
muy significativa del estrés académico en las relaciones interpersonales del clima de aprendizaje
según el nivel se significancia de p = 0.000 (p < 0.05). Según R2 de Negelkerke, se evidenció que la
variabilidad de las relaciones interpersonales del clima de aprendizaje depende en un 79.8% de la
variable estrés académico de los estudiantes de una Universidad Pública.
DISCUSIÓN
El objetivo general que se propuso en esta investigación fue determinar la influencia del estrés
académico en el clima de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Educación en una
Universidad Pública, 2023. Para lograr dicho propósito se utilizaron como instrumentos de recolección
de datos el inventario SISCO sobre estrés académico y una escala sobre clima de aprendizaje, los que
fueron aplicados, de forma presencial, a estudiantes de Lengua y Literatura de una Universidad Pública.
A continuación, para determinar los niveles e influencia de las variables se utilizaron los datos
obtenidos en los instrumentos. Luego, se determinó la influencia de la variable estrés académico sobre
el clima de aprendizaje mediante la prueba R2 de Negelkerke. En los apartados siguientes se triangula
la información considerando las hipótesis planteadas.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1917.
En cuanto a la hipótesis general, se encontró como resultados que el estrés académico inciden en el
clima de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Educación de una Universidad Pública, ello
se demuestra mediante el nivel de significancia de la regresión ordinal logística menor al 5% (p < 0.05);
considerando la variabilidad de los datos, se establece que el estrés académico incide en un 77.1% en
el clima de aprendizaje de los estudiantes y el 22.9 % es causado por otras variables ajenas a la
presente investigación. En la presente investigación se encontró que el 20.0% de encuestados obtiene
un nivel alto de estrés académico y un nivel deficiente en el clima de aprendizaje. Esto quiere decir que
existe influencia del estrés académico sobre el clima de aprendizaje, en una relación causal que se
manifiesta en que mientras más alto es el nivel de estrés académico más deficiencias se reflejan en el
clima de aprendizaje. Esto se refuerza al aplicar la prueba de regresión ordinal logística, pues, los
resultados demuestran que existe incidencia muy significativa del estrés académico en el clima de
aprendizaje según el nivel de significancia de p = 0.000 (p < 0.05).
Los resultados coinciden con los obtuvieron Luque et al. (2021), en su investigación, pues, el
procesamiento de datos les permite concluir que existe un alto porcentaje de estrés académico en
discentes universitarios y que afectan a los demás factores vinculados con el aprendizaje. Asimismo,
los resultados se relacionan con los que obtuvieron Lemos y Zapata (2023), quienes concluyen que el
estrés académico tiene múltiples causas y afecta directamente al rendimiento académico. Asimismo,
Yuwei, et al. (2022) concluyen que las situaciones de estrés en la universidad y en la familia
desencadena en la depresión de los alumnos y esto afecta de forma negativa su rendimiento en la
universidad. Igualmente, Jurado-Botina et al. (2021) sostienen que el estrés académico puede
ocasionar reacciones somáticas. Si bien estas investigaciones coinciden con una sola variable, estrés
académico, sus conclusiones permiten comprender que este fenómeno influye en todos los factores
vinculados al rendimiento académico de estudiantes universitarios.
Para Barrio et al. (2006), en la teoría del estrés académico como respuesta, se concibe al estrés como
una reacción del organismo como respuesta ante una amenaza, que altera el equilibrio de la persona.
Para Berrío y Mazo (2011), esta amenaza o estresor, puede ser físico, cognitivo, y comportamental.
Asimismo, en la teoría del estrés basada en el estímulo, se considera que el estrés es consecuencia de
estímulos ambientales, los cuales desorganizan o alteran las funciones del organismo. Esto implica
que el estrés académico influye en la comunicación, interés, respeto y relaciones interpersonales del
clima de aprendizaje de discentes universitarios de una universidad pública.
El clima de aprendizaje es un factor que influye en el aprendizaje y es el contexto social inmediato en
el que conviven docentes y estudiantes. El clima de aprendizaje, según Galo (2003) y Banoy (2021),
está conformado por un conjunto de elementos vinculado a las necesidades emocionales (convivencia,
identidad, respeto, crecimiento personal); así como también al establecimiento de normas de
convivencia en el lugar donde se produce el aprendizaje. Asimismo, Navarro-Huaringa et al., (2022)
sostienen que el clima de aprendizaje está constituido por una red de vínculos afectivos entre
estudiantes, docentes y autoridades administrativas y que contribuyen a un óptimo aprendizaje. El
clima de aprendizaje, por un lado, implica la presencia de elementos que contribuyen con el aprendizaje
y, por otro lado, permite establecer vínculos afectivos entre estudiantes y docentes. Los resultados
obtenidos en la investigación deben servir para mejorar el aprendizaje del estudiantado universitario y,
por ende, los procesos de formación profesional.
En cuanto a la primera hipótesis específica, el estrés académico influye significativamente en la
comunicación de los estudiantes de una Universidad Pública, 2023, ello se demuestra mediante el nivel
de significancia de la regresión ordinal logística menor al 5% (p < 0.05); se encontró como resultados
que el estrés académico incide en la dimensión comunicación del clima de aprendizaje de los discentes
de una Universidad Pública. Considerando la variabilidad de los datos, se establece que el estrés
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1918.
académico influye en un 78.6% en la comunicación del clima de aprendizaje de los estudiantes y el 21.4
% es causado por otras variables ajenas a la presente investigación.
En la presente investigación se encontró que el 20.0% de encuestados obtiene un nivel alto de estrés
académico y un nivel deficiente en la dimensión comunicación del clima de aprendizaje. Esto quiere
decir que existe influencia del estrés académico sobre la comunicación del clima de aprendizaje, en
una relación causal que se manifiesta en que mientras más alto es el nivel de estrés académico más
deficiencias se reflejan en la comunicación. Esto se refuerza al aplicar la prueba de regresión ordinal
logística, pues, los resultados demuestran que existe incidencia muy significativa del estrés académico
en la comunicación en un nivel se significancia de p = 0.000 (p < 0.05). Estos resultados coinciden con
los obtuvieron, Zambrano et al. (2023), quienes concluyen que, en la pandemia, se incrementó el estrés
académico en los estudiantes universitarios colombianos.
Esta investigación, a diferencia de la presente, se realizó en pandemia, sin embargo, los resultados de
ambas demuestran la presencia de estrés y las reacciones en estudiantes universitarios. Estos
comportamientos o reacciones son explicados por la teoría basada en la interacción del estrés. En esta
teoría se considera que el factor cognitivo, mediador entre los estresores y las reacciones de los
individuos, permite determinar si el estímulo es amenazante para el equilibrio de las personas, es decir,
si es el generador de estrés. Esta situación afecta a los otros factores relacionados al aprendizaje entre
ellos, la comunicación de los estudiantes universitarios en el aula. La comunicación es determinante
en todo acto humano, pues, permite la transmisión de ideas, pensamientos, emociones, creencias, etc.,
de una persona a otra. Y la educación no es más que un acto de comunicación. La comunicación
permite crear un clima armonioso, para el aprendizaje, entre docentes y estudiantes universitarios. Al
respecto, Roméu (2015), representante de la teoría personalista de la comunicación, considera que lo
más importante en un acto comunicativo es la persona misma y la información pasa a un segundo
plano y lo más importante en la comunicación son los vínculos sociales, la interdependencia entre el
emisor y el receptor. Esta interdependencia permite la construcción de sentido en cada acto
comunicativo basado en la personalización, confianza, intimidad y empatía.
Los resultados obtenidos deben servir para mejorar la comunicación entre docentes y estudiantes
mediante el uso oportuno y efectivo del lenguaje verbal y no verbal, en un ambiente basado en la
sinceridad y respeto y en el que se sepa escuchar y responder y, sobre todo, comprenderse los unos a
los otros para forjar un clima propicio para la formación profesional.
En cuanto a la segunda hipótesis específica, el estrés académico influye significativamente en el
interés de los estudiantes de una Universidad Pública, 2023, ello se demuestra mediante el nivel de
significancia de la regresión ordinal logística menor al 5% (p < 0.05); se encontró como resultados que
el estrés académico incide en la dimensión interés del clima de aprendizaje de los discentes de una
Universidad Pública. Considerando la variabilidad de los datos, se establece que el estrés académico
influye en un 76.5% en el interés del clima de aprendizaje de los estudiantes y el 23.5 % es causado
por otras variables que no se tienen en cuenta en el estudio.
En la investigación realizada se encontró que el 20.0% de encuestados obtiene un nivel alto de estrés
académico y un nivel deficiente en la dimensión interés del clima de aprendizaje. Esto quiere decir que
existe influencia del estrés académico sobre el interés del clima de aprendizaje, en una relación causal
que se manifiesta en que mientras más alto es el nivel de estrés académico más deficiencias se
reflejan en el interés de los estudiantes. Esto se refuerza al aplicar la prueba de regresión ordinal
logística, pues, los resultados demuestran que existe incidencia muy significativa del estrés académico
en el interés en un nivel se significancia de p = 0.000 (p < 0.05).
Los resultados pueden contrastarse con los obtenidos por Martínez et al. (2023), quienes concluyen
que el nivel general de estrés académico fue leve en dichos estudiantes pero que sí hubo casos de
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1919.
estudiantes con niveles moderados e intensos de estrés. Si bien es cierto, no hay una coincidencia total
en el nivel de estrés de los estudiantes universitarios, lo cierto es que existe el estrés producto de
diversas actividades académicas.
Estos comportamientos o reacciones son explicados por la teoría sistémica cognoscitiva del estrés.
En esta teoría se considera que el estrés académico, según Barraza, su creador, tiene componentes
sistémicos-procesuales, uno de ellos son los síntomas. Para Castillo y Huamán (2019), en esta teoría,
el estrés académico comienza cuando el estudiante es sometido a demandas y exigencias académicas
que no puede resolver con sus propios recursos, generando un desequilibrio en los estudiantes y se
manifiesta como cansancio excesivo, estados de depresión y melancolía, zozobra, intranquilidad o
desesperación, desmotivación para ejecución de labores en el aula, etc. En esta teoría se considera
que el factor cognitivo, mediador entre los estresores y las reacciones de los individuos, permite
determinar si el estímulo es amenazante para el equilibrio de las personas, es decir, si es el generador
de estrés. Esta situación afecta directamente al interés de los estudiantes en su educación.
El interés cumple un rol sumamente importante en todo acto educativo. El interés es otra de los
aspectos del clima de aprendizaje. El interés, en el ámbito universitario, tiene un componente cognitivo,
afectivo y emocional que impulsan a realizar actividades para la consecución de metas específicas en
la formación profesional. Por tanto, los docentes deben canalizar estas inclinaciones de los
estudiantes para planificar y ejecutar su trabajo con el propósito de crear un clima armonioso en las
aulas universitarias. En la teoría interactiva, propuesta por Kurt Lewin y Murray, se considera a la
persona como un agente activo en los procesos de interacción, pues, los factores cognitivos y
motivacionales, entre ellos el interés, son fundamentales en el comportamiento según la situación.
Los resultados obtenidos deben servir para mejorar el interés entre docentes y estudiantes mediante
una actitud verdadera por parte del profesor de interesarse porque sus estudiantes comprendan y
realicen lo planificado en sus cursos, se interesen por las interrogantes de sus estudiantes y que
utilicen recursos oportunos y efectivos para demostrar que efectivamente cada estudiante es
sumamente importante en la universidad.
En cuanto a la tercera hipótesis específica, el estrés académico influye significativamente en el respeto
de los estudiantes de una Universidad Pública, 2023, ello se demuestra mediante el nivel de
significancia de la regresión ordinal logística menor al 5% (p < 0.05); se encontró como resultados que
el estrés académico incide en la dimensión respeto del clima de aprendizaje de los estudiantes de una
Universidad Pública. Considerando la variabilidad de los datos, se establece que el estrés académico
influye en un 79.8% en las relaciones interpersonales del clima de aprendizaje de los estudiantes y el
20.2 % es causado por otras variables no estudiadas en la presente investigación.
En esta se encontró que el 20.0% de encuestados obtiene un nivel alto de estrés académico y un nivel
deficiente en la dimensión relaciones interpersonales del clima de aprendizaje. Esto quiere decir que
existe influencia del estrés académico sobre las relaciones interpersonales del clima de aprendizaje,
en una relación causal que se manifiesta en mientras más alto es el nivel de estrés académico más
dificultades se manifiestan en las relaciones interpersonales de los estudiantes. Esto se refuerza al
aplicar la prueba de regresión ordinal logística, pues, los resultados demuestran que existe incidencia
muy significativa del estrés académico en las relaciones interpersonales en un nivel se significancia
de p = 0.000 (p < 0.05).
Los resultados pueden contrastarse con los obtuvieron Barbayannis et al. (2022), quienes concluyen
que el estrés académico, en el ámbito universitario, significativamente se relaciona con el bienestar
psicológico en los discentes universitarios. Esta investigación describe una situación a la que no son
ajenos los estudiantes, pues, durante su estancia en la universidad están expuestos a situaciones que
les genera estrés como limitado tiempo para la realización de trabajos, la poca claridad que tienen
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1920.
sobre lo que los profesores demandan, etc. Muchas de estas demandas, según Castillo y Huamán
(2019), no son resueltas porque los estudiantes no cuentan con los recursos necesarios y suficientes
desencadenando una situación de estrés, la que se manifiesta en actitudes agresivas, irritación
constante, generar conflictos, discusiones innecesarias, etc., lo que genera, muchas veces, la falta de
respeto, factor importante en un clima de aprendizaje.
El respeto es considerado un aspecto importante en las relaciones y convivencia humana en la teoría
del constructivismo social, propuesta por Lev Vygotsky. En esta teoría se considera que la
conformación de significados, ocurren a partir de interrelaciones entre personas y también las
relaciones con el medio. Para lograr y fortalecer un óptimo desarrollo de los significados, en la
formación profesional, según González-Maura (2019), se debe crear un clima favorecedor del
aprendizaje, es decir, un ambiente caracterizado por el diálogo entre docentes y estudiantes para la
construcción autónoma y responsable de su formación, en la que se estimule la participación, el
respeto, la colaboración y la tolerancia. Asimismo, desde la postura de la teoría de la autonomía
personal de Nino en el año 1989, se considera que la autonomía implica la capacidad para elegir entre
varias opciones; sin embargo, esta capacidad debe estar sujeta al respeto de los demás y al respeto
por uno mismo.
Los resultados obtenidos deben servir para mejorar el valor del respeto entre docentes y estudiantes
mediante acciones en las que los docentes respeten las elecciones de los estudiantes, acepten y
entiendan las formas particulares de entender y comprender la idiosincrasia y cosmovisión de cada
estudiante.
En cuanto a la cuarta hipótesis específica, el estrés académico influye significativamente en las
relaciones interpersonales de los estudiantes de una Universidad Pública, 2023, ello se demuestra
mediante el nivel de significancia de la regresión ordinal logística menor al 5% (p < 0.05); se encontró
como resultados que el estrés académico incide en la dimensión relaciones interpersonales del clima
de aprendizaje de los estudiantes de una Universidad Pública. Considerando la variabilidad de los
datos, se establece que el estrés académico influye en un 76.5% en el respeto del clima de aprendizaje
de los estudiantes y el 23.5 % es causado por otras variables no previstas.
En la presente investigación se encontró que el 14.3% de encuestados obtiene un nivel alto de estrés
académico y un nivel deficiente en la dimensión respeto del clima de aprendizaje. Esto quiere decir que
existe influencia del estrés académico sobre el respeto del clima de aprendizaje, en una relación causal
que se manifiesta en que mientras más alto es el nivel de estrés académico más deficiencias se
reflejan en el respeto de los estudiantes. Esto se refuerza al aplicar la prueba de regresión ordinal
logística, pues, los resultados demuestran que existe incidencia muy significativa del estrés académico
en el respeto en un nivel se significancia de p = 0.000 (p < 0.05). Estos resultados pueden contrastarse
con los obtenidos por Jurado-Botina et al. (2021), quienes concluyen que si el estrés académico
alcanza un nivel alto o moderado puede ocasionar reacciones somáticas en las personas como, según
Solano et al., (2021), Luque et al., (2021) y Barraza (2006) dolores estomacales o diarreas; problemas
para dormir, cansancio permanente, temblor muscular y cefalea o migraña como consecuencia de
actividades que sobrepasan los recursos de los estudiantes y que desencadenan, en ciertos casos,
conflictos en las relaciones interpersonales. Según Moreno y García (2008), estas conforman un clima
de aprendizaje de mucha influencia en la convivencia escolar y favorecen aprendizajes colaborativos y
significativos.
Las relaciones interpersonales, para Lewin, están determinadas por el ambiente psicológico y social en
el que se desenvuelven las personas. En esta teoría se considera que los procesos de los grupos
sociales son dinámicos y son factores determinantes en la configuración de comportamientos,
asunción de actitudes, internalización de creencias y práctica de valores, los que son asimilados por
las personas (Sandoval, 2015).
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1921.
Los resultados obtenidos deben servir para mejorar las relaciones interpersonales entre docentes y
estudiantes mediante acciones en las que los docentes comprendan a los estudiantes, crean en sus
capacidades, brinden confianza, manejen y compartan sus emociones y las emociones de sus
estudiantes.
Desde la perspectiva de brindar un servicio de calidad en las universidades es importante mejorar el
clima de aprendizaje entre estudiantes y docentes para contribuir con una formación profesional
caracterizada por el respeto, la comunicación, el interés y unas afectivas relaciones interpersonales.
CONCLUSIÓN
Los estudiantes de una universidad pública muestran niveles medio y bajo de estrés académico y un
nivel regular de clima de aprendizaje. Asimismo, se determina que el estrés académico influye muy
significativamente en el clima de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Educación en una
Universidad Pública, 2023 (p<0.05); y se establece que el estrés académico influye en un 71.1% en el
clima de aprendizaje y 28.9 es causado por otras variables.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1922.
REFERENCIAS
Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D. y We. (2001). Crear condiciones para la mejora del
trabajo en el aula. Narcea S.A.
Alfonso, B., Calcines, M., Monteagudo, R., y Nieves, Z. (2015). Estrés académico. EDUMECENTRO,
7(2), 163-178. https://revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/530
Álvarez, S. (2015). La autonomía personal y la autonomía relacional. Análisis Filosófico, 35(1), 13-
26. https://www.redalyc.org/pdf/3400/340042261002.pdf
Álvarez-Silva, L., Gallegos-Luna, R. y Herrera-López, P. (2018). Estrés académico en estudiantes de
tecnología superior. Universitas-XXI, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, (28), 193-209.
http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1390-
86342018000100193&lng=es&tlng=es.
Armenta, L., Quiroz, C., Abundis, F. Zea, A. (2020). Influencia del estrés en el rendimiento académico de
estudiantes universitarios. Revista espacios, 41(48), 402-415.
https://revistaespacios.com/a20v41n48/a20v41n48p30.pdf
Banoy, L., Daza, M., y Rueda, C. (2021). Desafíos y retos convivenciales dentro del aula en tiempos de
pandemia. Praxis Pedagógica, 21(31), 118-137. http://doi.org/10.26620/uniminuto.
Barbayannis, G., Bandari, M., Zheng, X., Baquerizo, H., Pecor, K. and Ming, X. (2022) Academic Stress
and Mental Well-Being in College Students: Correlations, Affected Groups, and COVID-19. Front.
Psychol. 13, 1-10. doi: 10.3389/fpsyg.2022.886344
Barraza, A. (2006). Un modelo conceptual para el estudio del estrés académico. Revista Electrónica de
Psicología Iztacala, 9(3),110-129.
https://www.researchgate.net/publication/228457746_Un_modelo_conceptual_para_el_estudio_del_
estres_academico
Barraza-Macías, A. (2018). INVENTARIO SISCO SV-21 para el estudio del estrés académico. Segunda
versión de 21 ítems. ECORFAN. https://www.ecorfan.org/libros/Inventario_SISCO_SV-
21/Inventario_sist%C3%A9mico_cognoscitivista_para_el_estudio_del_e str%C3%A9s.pdf
Barrio, J.A.; García, M.R.; Ruiz, I.; Arce, A. (2006). El estrés como respuesta. International Journal of
Developmental and Educational Psychology, 1(1), 37-48.
https://www.redalyc.org/pdf/3498/349832311003.pdf
Berrío, N. y Mazo, R. (2012). Estrés Académico. Revista de Psicología Universidad de Antioquía, 3(2),
65-82.http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2145-
48922011000200006&lng=pt&tlng=es.
Cárcamo, N., Cartes, J., Oñate, J. y Torres, C. (2017). Estrés en estudiantes de diferentes áreas
académicas en una Universidad Privada, Concepción 2017. [Tesis de Licenciatura, Universidad de las
Américas].https://repositorio.udla.cl/xmlui/bitstream/handle/udla/409/a35105.pdf?se
quence=1&isAllowed=y
Castro, A., Farfán, S., Ortega, K. y Velezvia, P. (2019). Perception of the classroom climate by the
students of the Secondary School Professional School. (2019). Revista Innova Educación, 1(1), 88-96.
https://revistainnovaeducacion.com/index.php/rie/article/view/17
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1923.
Chacín, M., y Chacín, J. (2011). Estrategias de afrontamiento en padres de niños y
adolescentes con cáncer. RevVenezOncol, 23(3), 199 - 206.
http://ve.scielo.org/scielo.php?pid=S0798- 05822011000300010&script=sci_abstract
Clabaugh, A., Duque, J. and Fields, L. (2021). Academic Stress and Emotional Well-Being in United
States College Students Following Onset of the COVID-19 Pandemic. Front. Psychol. 12:628787.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.628787
Córdoba, M. (2020). El constructivismo sociocultural lingüístico como teoría pedagógica de soporte
para los Estudios Generales. Nuevo Humanismo, 8(1), 91-108. http://dx.doi.org/10.15359/rnh.8-1.4
Delgado, L. (2023). Cambios y expectativas de la educación universitaria: Un estudio descriptivo en un
nuevo contexto a partir de la visión docente. Mujer Andina, 1(2), 165-178.
https://doi.org/10.36881/ma.v1i2.722
Espinoza, H. (2022). Clima de Aprendizaje en los Centros Asociados de las Universidades. Revista
Ciencia Multidisciplinaria CUNORI, 6(2), 33–43. https://doi.org/10.36314/cunori.v6i2.191
Espinoza, J. (2021). Estrés académico, depresión y agresividad en estudiantes universitarios de Lima.
[Tesis doctoral, Universidad César
Vallejo].https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/74200/Espinoza_SJC-
SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Fernández de Castro, J. y Luévano, E. (2018). Influencia del estrés académico sobre el rendimiento
escolar en educación media superior. Revista Panamericana de Pedagogía, 26, 97-117.
https://doi.org/10.21555/rpp.v0i26.1926
Franco, V. (2015). La medición del estrés en contextos académicos en estudiantes universitarios.
[Tesis doctoral, Universidade da Coruña]. https://core.ac.uk/download/pdf/61916735.pdf
Galo, C. (2003). El currículo en el aula. Guatemala. Piedra Santa.
García, Y. y Villegas, C. (2019). Los procesos de pensamiento en la educación para la incertidumbre.
Revista Electrónica de Psicología Iztacala. 22(2), 2278-2301.
https://www.medigraphic.com/pdfs/epsicologia/epi- 2019/epi192ze.pdf
Garello, M., Rinaudo, M. y Donolo, D. (2006). Tareas académicas en las clases universitarias. XIII
Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur.
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
https://www.aacademica.org/000-039/293.pdf
Innerarity, D. (2020). La era de la incertidumbre. Diálogo Político.
https://revista.dialogopolitico.org/2020/11/10/la-era-de-la-incertidumbre/
Jurado-Botina, L., Montero-Bolaños, C., Carlosama-Rodríguez, D. y Tabares- Díaz, Y. (2022). Estrés
académico en estudiantes universitarios de Iberoamérica: una revisión sistemática. Cuadernos
Hispanoamericanos De Psicología, 2021(2), 1–18. https://doi.org/10.18270/chps.v2021i2.3917
Kostler, G. y Perrotta, D. (2019). Estrés académico en estudiantes universitarios de la ciudad de Paraná.
[Tesis de Licenciatura, Universidad Católica Argentina].
https://repositorio.uca.edu.ar/handle/123456789/9774
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1924.
Lemos, M. y Zapata, C. (2023). Estrés académico en estudiantes universitarios: una revisión teórica
desde las variables. Estudios Del Pacífico, 3(5), 123– 139.
https://revistas.uniclaretiana.edu.co/index.php/EstudiosdelPacifico/article/view/692}
Luque, O., Bolívar, N., Achahui, V. y Gallegos, J. (2022). Estrés académico en estudiantes universitarios
frente a la educación virtual asociada al covid-19. Puriq, 4, e200.
https://doi.org/10.37073/puriq.4.1.200
Martínez, S., Juárez, S., Rico, R., Martínez, A. y Gallegos, R. (2023). Estrés académico en estudiantes
universitarios de enfermería de Querétaro, México. HorizEnferm, 34(1), 63-73.
https://ojs.uc.cl/index.php/RHE/article/download/56711/49247/175763
Meléndez, C. (2006). Bases conceptuales para una posible sistematización de las teorías de la
comunicación. Revista RE – Presentaciones, 1(1), 115- 145.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2282635.pdf
Molinar, M. y Velásquez, L. (2010). Liderazgo en la labor docente. Trillas.
Moreno, J. y García, R. (2008). El profesorado y la Secundaria: ¿demasiados retos? (2ª. ed.) NauLlibres.
Navarro-Huaringa, A., Arauco-Mendoza, N., Vivar-Díaz, V. y Cristobal-Terrones, D. (2022). Clima de
aprendizaje y compromiso académico en estudiantes universitarios de Lima Metropolitana.
Investigación y Postgrado, 37(1), 189-216. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8485756.pdf
Otero-Marrugo, G., Carriazo-Sampayo, G., Tamara-Oliver, S., Lacayo- Lepesqueur, M., Torres-Barrios, G.,
Pájaro-Castro, N. (2020). Nivel de estrés académico por evaluación oral y escrita en estudiantes de
Medicina de una universidad del Departamento de Sucre. Rev CES Med, 34(1): 40-52.
https://revistas.ces.edu.co/index.php/medicina/article/download/5229/313 0/26526
Salgado, M. (2023). Importancia del clima de aprendizaje en la sala de clases.
https://www.cepchile.cl/la-importancia-del-clima-de-aprendizaje-en-la-sala-de-
clases/#:~:text=Por%20clima%20de%20aprendizaje%20entendemos,%
C3%A9xito%20acad%C3%A9mico%20de%20los%20estudiantes.
Sandoval, J. (2015). La teoría de las relaciones humanas: ¿un enfoque humanista real del trabajo?
Innovación en la gestión, 13 (33), 29-39.
http://repository.unipiloto.edu.co/bitstream/handle/20.500.12277/8025/teo
ria_relaciones_pre_til_33.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Silva-Ramos, M., López-Cocotle, J. y Meza-Zamora, M. (2020). Estrés académico en estudiantes
universitarios. Investigación y Ciencia, 28(79), 75-83.
https://www.redalyc.org/journal/674/67462875008/html/
Solano, O., Salas, B., Manrique, S. y Núñez, L. (2022). Relación entre hábitos de estudio y estrés
académico en los estudiantes universitarios del área de Ciencias Básicas de Lima (Perú). Revista
Ciencias De La Salud, 20(1). https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/revsalud/a.10716
Tito-Huamani, P., Geraldo-Campos, L., Pena-Tomas, B. y Serpa-Barrientos, A. (2023). Academic
Stressors Scale in University Students: A Multicultural Invariance Study in Peruvians and Ecuadorians.
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica,
68,https://go.gale.com/ps/i.do?id=GALE%7CA758442939&sid=sitemap&v=
Venga, S. (2022). Competitividad en el Aula: Un Estudio de Caso con Grado Séptimo. Educación y
Ciencia, 25, 1-15. https://doi.org/10.19053/0120- 7105.eyc.2022.26.e10345
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 1925.
Yuwei, D., Jacob Ch., Noor, K., Kalpina, K., Muhammad, S., Ubaldo, C., Beata,G. and József, P. (2022).
Family and Academic Stress and Their Impact on Students' Depression Level and Academic
Performance. Front Psychiatry, 13, doi: 10.3389/fpsyt.2022.869337
Zambrano, R., Londoño, K., Bolaños, W., Arocemena, K. y Estrada, C. (2023). Estrés académico en
estudiantes universitarios en situaciones de crisis y emergencias. Enfermería Investiga,
8(3), 77–85. https://doi.org/10.31243/ei.uta.v8i3.2123.2023
Zambrano-Vélez, W. y Tomalá-Chavarría, M. (2022). Diagnóstico de Estrés Académico en Estudiantes
Universitarios. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 14(2), 42-47.
https://doi.org/10.37843/rted.v14i2.330
Zamora, M., Caldera, J., y Guzmán, M. (2021). Estrés académico y apoyo social en estudiantes
universitarios. Dilemas contemporáneos: educación, política y valores, 9(spe1), 00011. Epub
2022.https://doi.org/10.46377/dilemas.v9i.2916
Zeladita-Huaman, J., Huyhua-Gutierrez, S., Castillo-Parra, H., Zegarra- Chapoñan, R., Tejada-Muñoz, S. y
Díaz-Manchay, R. (2023). Variables tecnológicas predictoras del estrés académico en estudiantes de
Enfermería en tiempos de COVID-19. Rev. Latino-Am. Enfermagem. 31, 1-10.
https://www.scielo.br/j/rlae/a/GywFxQKRNJ3BGfKbbN77fLH/abstract/?la ng=es
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en
este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons .