LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 2173.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2769
La gamificación como estrategia didáctica para mejorar el
aprendizaje de sistema de ecuaciones lineales
Gamification as a didactic strategy to enhance the learning of linear
systems
Angie Camila Carapás Revelo
angiecarapas@uedbilingue.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-5440-4401
Unidad Educativa Diocesana “Bilingüe”
Ibarra – Ecuador
César Willan Granda Lazo
cwgrandax@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4786-3984
Universidad Técnica Particular de Loja
Loja – Ecuador
Henry Miguel Cangás Males
hmcangas@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-3077-1735
Universidad Técnica Particular de Loja
Loja – Ecuador
Alejandra Estefanía Carapás Revelo
alejandracarapas07@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8229-5700
Universidad Regional Autónoma de los Andes “Unidades”
Ibarra – Ecuador
Ana Gabriela Bolaños Revelo
gabybr1991@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2814-3782
Unidad Educativa Particular “Oviedo”
Ibarra – Ecuador
Artículo recibido: 25 de septiembre de 2024. Aceptado para publicación: 09 de octubre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Las pruebas ser estudiante realizadas en el Ecuador en el período 2022-2023 en el régimen Sierra,
determinó un bajo desempeño de los estudiantes en la asignatura de matemática, por tal razón, la
enseñanza en esta asignatura en el contexto actual necesita innovarse en estrategias didácticas, con
el fin de mejorar el aprendizaje matemático. El objetivo de esta investigación fue analizar la
gamificación como estrategia didáctica para el aprendizaje de sistema de ecuaciones lineales en
estudiantes de décimo año de educación general básica. Este estudio fue de paradigma positivista
con un enfoque cuantitativo, de diseño cuasiexperimental y alcance descriptivo explicativo. Los
instrumentos fueron dos pruebas de base estructurada, una diagnóstica y una final, aplicada a una
población de 48 estudiantes del décimo año de educación general básica de la Unidad Educativa
Diocesana “Bilingüe”. En este trabajo la muestra es igual a la población, distribuidos 24 estudiantes
en el paralelo “A” grupo experimental y 24 para el paralelo “B” grupo control; al grupo experimental se
aplicó actividades gamificadas con base en secuencias didácticas, mientras, que al grupo control
clases normales. Terminada la intervención se evidenció que el grupo experimental mejoró sus
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calificaciones, elevando su categoría donde los estudiantes alcanzan y dominan los aprendizajes
requeridos (AAR) (DAR). Demostrando que la gamificación fortalece la motivación y mejora el
desempeño en el proceso de aprendizaje.
Palabras clave: gamificación, aprendizaje, sistema de ecuaciones lineales
Abstract
The Ser Estudiantes test carried out in Ecuador, during the period 2022 – 2023, in the Sierra region,
revealed that students’ performance in Mathematics is poor. For this reason, the teaching of this
subject in the current context needs to innovate its didactic strategies in order to improve
mathematical learning. The objective of this research was to analyze gamification as a didactic
strategy for learning systems of linear equations among tenth grade students in general basic
education. This study used a positivist paradigm with a quantitative approach, a quasi-experimental
design and a descriptive-exploratory scope. The instruments were two tests: a diagnostic and a final,
applied to a population of 48 students in the tenth grade of General Basic Education at the “Unidad
Educativa Diocesana Bilingüe”. In this study, the sample was distributed in two groups: 24 students of
parallel “A” as experimental group, and 24 students of parallel "B” as control group. The experimental
group was subjected to gamified activities in didactic sequences, while the control group received
traditional classes. Upon the completion of the intervention, it was evident that the experimental group
improved their grades and elevated their category, where students achieve and master the required
learnings (AAR and DAR). Thus, it is evident that gamification enhances motivation and performance
in the learning process.
Keywords: gamification, learning, systems of linear equations
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Cómo citar: La gamificación como estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje de sistema de
ecuaciones lineales. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (5), 2173
– 2186. https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2769
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2024, Volumen V, Número 5 p 2175.
INTRODUCCIÓN
La matemática se encuentra inmersa en casi todos los aspectos de la vida del estudiante, por lo tanto,
su enseñanza debe ir enfocada a fortalecer el pensamiento crítico y analítico del estudiante. No
obstante, existe un número muy grande de estudiantes que presentan dificultades al momento de
comprender y peor aún, aplicar los conceptos matemáticos, lo cual implica un grado de desinterés y
bajo rendimiento muy elevado, concluyendo en que la enseñanza de la matemática presenta desafíos
muy marcados debido a su naturaleza abstracta y compleja.
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2023), elaboró un informe estadístico en el cual se refleja
que en la evaluación Ser Estudiante, se ha evaluado el nivel de logro en la asignatura de matemáticas
tomando en cuenta los estándares de aprendizaje del currículo. En dicho informe, se muestra que el
58,5% de los estudiantes de básica superior, obtuvieron promedios de entre 700 a 799 puntos, lo que
significa que alcanzaron el logro mínimo de competencia, es decir, un desempeño elemental y de esa
manera están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos por el estándar. A pesar de que este
resultado obtenido es 6 puntos mayor a lo conseguido en el período 2021-2022 y 4 puntos mayor en
comparación al año lectivo 2021-2022, los educandos siguen manteniéndose en el rango de los 700
puntos, sus conocimientos son básicos en esta asignatura, no logran la compresión total en contextos
de la vida diaria, ni los aplican.
Razón por la cual, el bajo rendimiento en los estudiantes de décimo año de la Unidad Educativa
Diocesana “Bilingüe” es preocupante, en las pruebas diagnósticas del inicio del año lectivo 2023-2024
obtuvieron una nota de 6/10, lo que se traduce de acuerdo a la escala del Ministerio de Educación que
están próximo a alcanzar los conocimientos requeridos. Además, los educandos presentan
dificultades en la asignatura de matemática, en la teoría, realización de cálculos, razonamiento
numérico y resolución de problemas, esto se debe a que la matemática es una asignatura de carácter
abstracto que requiere de procesos cognitivos y lógicos.
Por otra parte, una de las dificultades que se presenta en la enseñanza, es el aprendizaje de los
estudiantes, esto se debe a que la matemática aún en el siglo XXI ha sido trabajada de manera
mecánica y lineal, el docente desarrolla los conceptos matemáticos de manera magistral y el
estudiante reproduce a través de la solución de ejercicios, adquiriendo aprendizajes memorísticos y
poco duraderos. De acuerdo a Reyes et al. (2023), la manera como el docente lleva los conocimientos
al aula de clase, es algo que aleja a los educandos de la matemática, así también, la falta de relación
de la temática con situaciones de la vida diaria, ha provocado que no exista una experiencia real de
aprendizaje.
De la misma manera, la poca utilización de recursos didácticos, se ve limitado al empleo del pizarrón,
lo que ha provocado que el estudiante no se sienta a gusto por aprender. Por tal razón, Delgado y
Chicaiza (2022), hacen hincapié en la utilización de las TICS cómo recursos didácticos, estas permiten
responder a las necesidades y preferencias de los estudiantes y generan experiencias de aprendizaje
conforme a su entorno digital, además, motivan, fortalecen, aportan a la autonomía, retroalimenta e
incentiva la participación de los estudiantes.
Por tanto, el problema de investigación surge por el bajo rendimiento de los estudiantes en la Unidad
Educativa Diocesana “Bilingüe”, y la falta de implementación de estrategias didácticas de vanguardia
en la enseñanza de la matemática. Según Reyes (2021), las nuevas estrategias permiten dejar a un
lado esquemas tradicionalistas y le dan un enfoque innovador a la educación, así como también buscan
motivar a los estudiantes, despertar su atención y elevar el rendimiento académico.
Bajo estas circunstancias y en pro de lograr un buen desempeño académico, surge la implementación
de la gamificación como estrategia didáctica, puesto que incorpora elementos y dinámicas del juego
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en contextos educativos, con el fin de incrementar motivación, compromiso, interés y siendo efectiva
para el rendimiento académico en los educandos.
En primer lugar, Gómez (2021), define la gamificación como “Uso, proceso, enfoque, práctica y/o
experiencia que toma elementos y principios del diseño de juegos en contextos que no son de juego”
(p.13-14). La finalidad de esta estrategia es mejorar la motivación, concentración e incidir en la
conducta del estudiante, lo cual permitirá el aumento de estímulos positivos, participación y
proactividad (Tordesillas et al., 2020). Además, esta permite fortalecer la intervención de los
educandos en su propio aprendizaje para crear experiencias enriquecedoras.
La Gamificación posee tres características: cognitiva, procedimental y actitudinal. En la característica
Cognitiva, se debe exaltar la forma en cómo el uso de experiencias en el aprendizaje gamificado, ha
potenciado la respuesta académica de los educandos, mejorando significativamente el proceso
enseñanza-aprendizaje. De la misma forma, la procedimental, es muy útil para futuros profesionales al
presentar escenarios que posiblemente afrontarán en la vida real. Y, por último, la actitudinal mejora la
predisposición al sentirse motivados para desarrollar el aprendizaje, obteniendo conocimientos más
sólidos y significativos (Pegalajar, 2021).
Por otra parte, los elementos de la gamificación son los recursos que se emplean para diseñar
actividades gamificadas, estos son claves porque incentivan a la participación de los estudiantes, con
el fin alcanzar el objetivo de aprendizaje. Los elementos de la gamificación según Werbach y Hunter
(2012, como se citó en Acosta et al., 2020) son las mecánicas, dinámicas y los componentes, la
importancia de ellos radica en que se encuentran relacionados entre sí, generando resultados óptimos
en el aprendizaje de los estudiantes. A continuación, se describe a que se refiere cada uno de ellos.
Dinámicas: son los elementos que dan contexto a las actividades gamificadas, es decir, la forma en las
que se ejecutan las mecánicas, estas se relacionan con los efectos, motivaciones y deseos que
generan en el aprendizaje de los estudiantes (Araujo, 2016). Entre las dinámicas se encuentran
progresión, relaciones, restricciones, emociones, y narrativas. Estos son los principios del diseño del
juego y corresponden a la interacción de la experiencia gamificada y el discente.
Mecánicas: son las reglas que deben establecer los diseñadores del juego, el fin es tener claro el modo
de cómo se va a llevar el juego y permita a los estudiantes participar de una manera activa y
participativa. Según Acosta et al (2020), son las normas de funcionamiento de la actividad gamificada,
que impulsa en los participantes acciones, compromisos y responsabilidades al designarles retos y el
camino a seguir. Existen diferentes tipos de mecánicas, tales como retos, competencias, recompensas,
turnos, oportunidades, retroalimentación y cooperación.
Componentes: son los recursos visibles que se emplean para el diseño de la actividad gamificada, es
decir son los elementos específicos que implementan las dinámicas y mecánicas en el juego. Estos
permiten guiar y motivar de manera extrínseca al estudiante. Se introducen de manera visual y crean
experiencias animadas en el jugador. Entre los componentes más empleados están, avatar, puntos,
niveles, insignias, misiones, barras de progreso y tablas de progreso (Acosta et al., 2020).
Por su parte, Mateus y Ortegón (2019) mencionan que existen estudios con vasta evidencia científica,
que devienen de la neurodidáctica, en dicho estudio se descubrió que el individuo aprende si es capaz
de utilizar el llamado sistema de recompensa cerebral, que está estrechamente ligado con la
dopamina. Además, indican que gracias a la gamificación, el cerebro recibe sustancias químicas tales
como neurotransmisores, dopamina y serotonina, dando como consecuencia un incremento
considerable en la motivación, aumentando positivamente el estado de ánimo, lo que se traduce en un
aprendizaje significativo.
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Con respecto al aprendizaje, el aprendizaje de las matemáticas debe fortalecer en los educandos la
capacidad de análisis, a tal punto, que se pregunte el porqué de las cosas y las pueda resolver a través
de ideas propias, reflexión y pensamiento crítico. Es por este motivo, que los docentes deben buscar
métodos para que la Enseñanza – Aprendizaje tenga el impacto necesario, y conforme lo indica
Burbano et al. (2021) potencie ampliamente el Pensamiento Lógico Matemático (PLM) de los
estudiantes, contribuyendo directamente al desarrollo de los cinco tipos de pensamientos
matemáticos: numérico, métrico, geométrico, aleatorio y variacional.
De igual forma, el proceso de aprendizaje matemático constituye el conjunto de actividades
direccionadas a la transferencia eficaz del conocimiento que permitan procesar e integrar el nuevo
conocimiento al estudiante, de modo que se emplee estrategias efectivas de acuerdo a las
necesidades educativas y tomando en cuenta las características del educando. Según Martínez et al.
(2019), el aprendizaje requiere de dos aspectos, una el objeto de conocimientos y por otra parte el
sujeto dispuesto a aprender, este debe estar motivado, para que participe activamente en la asimilación
del conocimiento, nadie aprende si no encuentra interés por la temática.
Por tal razón, una teoría aliada al aprendizaje matemático es el constructivismo, donde el educando
construye su conocimiento de acuerdo a sus intereses, creando un verdadero significado del
conocimiento a través de la interacción con su entorno. Según Reyero (2019), dentro del
constructivismo, el educando es el protagonista en la construcción de su conocimiento, participando
activamente mediante acción y experiencia, alejándose de ser un sujeto pasivo receptivo a estímulos
externos. Con cada interacción o experiencia, el educando desarrolla progresivamente sus estructuras
mentales, generando conocimiento adicional sobre la base existente en su cerebro. Así, se visualiza
este proceso como la constante y progresiva expansión de las "ramificaciones" del "árbol cognitivo de
la vida" de cada individuo.
Por su parte Guerra (2020), manifiesta que, en el enfoque constructivista, el educando es un actor
activo, constructor de su conocimiento, emplea sus representaciones internas, para observar y explicar
lo que sucede a su alrededor. Pone en acción el conocimiento que adquirió previamente, para
reestructurarlo, convirtiéndo en una nueva representación de su realidad interna. Así mismo, Castillo y
Jiménez (2019), destacan que la teoría constructivista es del aprendizaje activo, donde las TIC son
grandes aliadas que permiten que la interacción con el conocimiento se acentúe a la realidad del
educando, permitiendo ser partícipe de la construcción del conocimiento y colabore en su aprendizaje.
En tal sentido, la gamificación es un buen pilar para el constructivismo, puesto que un elemento
esencial del mismo es la motivación y dicha motivación se consigue a través del proceso gamificado.
Al integrar desafíos, recompensas, y retroalimentación positiva en un entorno educativo, se fomenta la
construcción activa del conocimiento por parte del estudiante, permitiendo que los educandos estén
predispuestos a hacer suyo el aprendizaje.
METODOLOGÍA
La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Diocesana “Bilingüe” de la provincia de
Imbabura, cantón Ibarra. La institución es de sostenimiento particular y pertenece al distrito 10D01,
con código AMIE 10H00085. Cuenta con laboratorios equipados, en donde se llevó a cabo las
actividades gamificadas.
El presente estudio es de paradigma positivista, se empleó para conocer cómo la gamificación influyó
en el aprendizaje de los educandos, cuyos datos se obtuvo a través de las calificaciones, que se analizó
y comprobó de manera estadística. La postura del investigador del estudio fue neutral y objetiva, esto
se evidenció en la manipulación de la variable independiente (gamificación), y en la obtención rigurosa
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de los resultados, lo que implicó el análisis estadístico, esto es característico de este paradigma
positivista.
Por otra parte, el diseño fue cuasi experimental, se manipuló la variable independiente para determinar
el efecto sobre la variable dependiente, para lo cual se trabajó con dos grupos. El paralelo “A” grupo
experimental, a este se le aplicó actividades gamificadas y al paralelo “B” grupo control, se trabajó en
base a la planificación micro curricular normal. Respecto a esto, Hernández y Mendoza (2018),
manifiestan, los diseños cuasiexperimentales manipulan por los menos una variable independiente
para analizar el resultado sobre la variable dependiente, en este diseño los grupos son formados antes
del experimento.
De la misma manera, tiene un enfoque cuantitativo, este método se utilizó para recolectar y analizar
los datos numéricos que corresponden a las calificaciones de los estudiantes, del grupo control como
experimental, con el fin de observar la efectividad de la gamificación como estrategia didáctica en el
aprendizaje de los estudiantes.
Con respecto al alcance es descriptivo-explicativo, el descriptivo se empleó para describir los
resultados de aprendizajes que se obtuvo en los dos grupos (control y experimental) luego de la
intervención pedagógica; el explicativo se utilizó para explicar a través de datos estadísticos cómo la
gamificación influyó de manera positiva en el aprendizaje de los estudiantes en el contenido de sistema
de ecuaciones lineales.
El estudio fue de modalidad de campo se recolectó los datos de las calificaciones (diagnóstico y final)
de los estudiantes tanto del grupo control como experimental en la Unidad Educativa Diocesana
“Bilingüe”. Según Arias y Covinos (2021) la investigación de campo se realiza en el lugar y tiempo donde
sucede el fenómeno de estudio, su objetivo es recabar información directa del objeto de estudio.
Para esta investigación se contó con una población de 48 estudiantes, teniendo una misma cantidad
tanto para el paralelo “A” como para el “B” (24), del décimo año de educación general básica del período
lectivo 2023-2024 de la Unidad Educativa Diocesana “Bilingüe” de la provincia de Imbabura, cantón
Ibarra. La muestra es igual a la población, esto debido al tamaño de la misma.
La técnica de investigación que facilitó recolectar los datos del estudio fue la encuesta, y como
instrumentos se elaboró dos pruebas de base estructurada, la diagnóstica antes de la intervención
pedagógica y la final (prueba de conocimientos) luego de la implementación de actividades
gamificadas, estos instrumentos contuvieron 10 preguntas de diferentes reactivos tales como:
completar, relacionar con líneas, selección simple, resolver ejercicios y problemas.
Para la recolección de datos, en primer lugar, se analizó los datos numéricos que corresponden a las
calificaciones de la prueba diagnóstica, con la finalidad de analizar los conocimientos previos de los
estudiantes de Décimo año de Educación General básica para ingresar al tema de sistema de
ecuaciones lineales. Los datos se tabularon y se representaron gráficamente para su análisis e
interpretación.
En segundo lugar, se aplicó 7 secuencias didácticas las cuales contenían actividades gamificadas, en
el tema de sistema de ecuaciones lineales, con los métodos gráfico, sustitución, igualación y reducción,
se empleó herramientas digitales como recursos de apoyo a la estrategia didáctica de gamificación.
Las secuencias se fundamentaron en la corriente pedagógica del constructivismo, ya que esta permite
al estudiante tener un aprendizaje activo y ser constructor de su propio conocimiento.
En las 7 intervenciones que se realizó, las secuencias didácticas tuvieron tres momentos inicio,
desarrollo y cierre, donde cada momento fue acompañado de retos de aprendizaje. Para evaluar el
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progreso de los estudiantes durante el desarrollo de las secuencias didácticas se establecieron
actividades individuales, colaborativas y pruebas formativas.
En tercer lugar, para determinar la diferencia significativa entre el grupo control y experimental se
empleó la Prueba U de Mann-Whitney, puesto que son grupos independientes y en cada muestra los
grupos son menores a 29. Se eligió esta prueba no paramétrica, ya que permitió determinar la
diferencia significativa en las calificaciones de los dos grupos. Al respecto Bautista et al. (2020),
manifiestan que la Prueba U de Mann-Whitney es una prueba no paramétrica que tiene una distribución
libre y que los datos deben estar en escala ordinal o a su vez se debe transformar a ordinal.
RESULTADOS
Resultados del objetivo 1
A continuación, se presentan los resultados del objetivo: Diagnosticar los conocimientos previos que
poseen los estudiantes de décimo año para el aprendizaje de sistema de ecuaciones lineales. Se tomó
una prueba de diagnóstico, esta se desarrolló con conocimientos de álgebra, ósea prerrequisitos
necesarios para ingresar al nuevo tema (sistema de ecuaciones lineales), esta evaluación se aplicó al
grupo control y experimental.
Gráfico 1
Resultados del número de estudiantes por nivel de conocimientos en la evaluación diagnóstica del grupo
control y experimental
Fuente: resultados de la prueba diagnóstica de los estudiantes de décimo año de educación general
básica de la Unidad Educativa Diocesana “Bilingüe”
En el gráfico 1 se puede apreciar una comparativa entre las calificaciones de los dos grupos, donde el
37,5 % de estudiantes del GC y el 45,38% de estudiantes del GE se encuentran en el nivel de Alcanzan
los Aprendizajes Requeridos de acuerdo a la escala del Ministerio de Educación, es decir, sus
calificaciones se encuentran en un rango de 7,00-8,99. Por otra parte, el 58,33% de los estudiantes del
GC y el 54, 18 % del GE, están Próximos a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos, lo que indica que sus
calificaciones están entre 4,01-6,99. Estos resultados muestran que la mayor de los estudiantes de los
dos grupos se encuentran en este nivel, por tanto, sus conocimientos son básicos.
0
2
4
6
8
10
12
14
AAR PAAR NAAR
37,5%
9
58,33%
14
4,17%
1
45,38%
13
54,17%
11
Grupo control Grupo experimental
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Para verificar de manera estadística los resultados se empleó la prueba U de Mann Whitney, para lo
cual, se planteó dos hipótesis:
Hipótesis nula (Ho): No hay diferencia significativa entre las medianas de las calificaciones del grupo
control y experimental en la evaluación diagnóstica.
Hipótesis alternativa (H1): Si hay diferencia significativa entre las medianas de las calificaciones del
grupo control y experimental en la evaluación diagnóstica.
El valor de p se obtuvo 0,468, este valor es mayor a 0,05, por lo que se concluye que no hay diferencia
significativa en las medianas de las calificaciones de la evaluación diagnóstica del grupo control y
experimental, por lo cual, la investigación inició con dos grupos homogéneos en similares niveles de
conocimiento; lo que permitió evidenciar el impacto de la nueva estrategia pedagógica en el
desempeño de los estudiantes.
Resultados del objetivo 2
Con relación al segundo aplicar actividades gamificadas para el aprendizaje de sistemas de
ecuaciones lineales. Para dar respuesta al segundo objetivo de la investigación se diseñó 7 secuencias
didácticas, estructuradas con tres momentos inicio, desarrollo, cierre. Se diseñó diversos juegos
didácticos con el apoyo de herramientas digitales como: Nearpood, Quizizz, Genially, Worwall, además
se elaboró material didáctico como son: las balanzas y el juego del laberinto matemático.
Las secuencias didácticas fueron implementadas en 4 semanas, 24 horas pedagógicas, distribuidas
con un tiempo de 45 minutos por cada hora clase, durante el quinto parcial del tercer trimestre del año
lectivo 2023-2024 en los estudiantes de décimo año de educación general básica del paralelo “A”. Los
contenidos tratados en las secuencias didácticas fueron: introducción a sistema de ecuaciones
lineales, método gráfico, método de sustitución, método de igualación, método de reducción,
problemas contextualizados.
El progreso de los estudiantes se evaluó a través de las actividades individuales como grupales, en
cada reto había una puntuación determinada.
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Resultados del objetivo 3
Gráfico 2
Resultados del número de estudiantes por el nivel de conocimientos del grupo control y experimental
Fuente: prueba final aplicada a los estudiantes de décimo año de educación general básica paralelo
“A” y “B” de la Unidad Educativa Diocesana “Bilingüe
La figura 2 muestra la comparación de las calificaciones del grupo control (GC) y experimental (GE), en
el tema de sistema de ecuaciones lineales 2x2. Como se evidencia ambos grupos mejoraron sus
calificaciones con respecto a la prueba diagnóstica, sin embargo, el 41,7 % del GC tienen una
calificación inferior a 7/10, frente a un GE que no tienen ningún estudiante que esta Próximo Alcanzar
los Aprendizajes Requeridos (PAAR).Continuando con el análisis, se verifica que el 100% de los
estudiantes del GE tiene una calificación superior o igual al 7/10; pues el 58,3% se encuentra en el nivel
Alcanzan los Aprendizajes Requeridos (AAR) y el 41.7 % Dominan los Aprendizajes Requeridos (DAR);
es decir su nivel de conocimientos sobre el sistema de ecuaciones lineales es superior luego de aplicar
la intervención de la gamificación.
Por otra parte, es importante analizar la estadística descriptiva de la prueba final del grupo control y
experimental. Por lo cual, la media del grupo experimental es de 9,01 y el grupo control 6,92, por tanto,
la media del GE es más alta, lo que indica que este grupo tiene un mejor rendimiento promedio. No
obstante, considerando la distribución de los datos se requiere analizar la mediana ya que este
estadístico elimina la posibilidad de tener datos atípicos, la cual en el grupo experimental es de 8,75 y
en el control 7,00, indicando que la mediana sigue la misma tendencia que la media, esta es menos
sensible en los valores extremos, concluyendo que este grupo tiene puntuaciones más altas. Con
respecto a la desviación estándar, el grupo control tiene una desviación estándar (1.05676) alta, lo que
denota una mayor variabilidad en las calificaciones, en cambio, el grupo experimental (0.62328) tiene
calificaciones más consistentes.
Por tanto, se concluye que las calificaciones de los estudiantes del Grupo Experimental fueron
significativas a diferencia del Grupo Control, esto explica que la Gamificación incidió en el rendimiento
al emplear juegos didácticos en el proceso de aprendizaje de los educandos.
0
2
4
6
8
10
12
14
DAR AAR PAAR
12,5%
3
45,8%
11
41,7%
10
41,7%
10
58,3%
14
0
Grupo control Grupo experimental
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De igual manera, para analizar el nivel de significancia en las calificaciones de los estudiantes del grupo
control y experimental, se empleó la Prueba U de Mann Whitney, debido a que en cada grupo la muestra
fue menor a 29 participantes. En esta prueba la distribución de los datos es libre y no fue necesario
emplear la prueba de normalidad.
Para esta prueba se planteó las siguientes hipótesis:
Hipótesis nula (Ho): La mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase
tradicional es igual a la mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase con
gamificación p>0,05
Hipótesis alternativa (H1): La mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase
tradicional es diferente a la mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase con
gamificación p ≤ 0,05
El valor del nivel de significancia asintótica bilateral obtenido es de 0.000, puesto que el valor de p es
menor a 0.005, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, es decir, la del
investigador, por lo cual, se concluye en que “La mediana de las calificaciones de los estudiantes que
recibieron la clase normales es diferente a la mediana de las calificaciones de los estudiantes que
recibieron la clase con gamificación”. Esto indica que si hay diferencia significativa al aplicar
actividades gamificadas en el tema de sistema de ecuaciones lineales 2x2.
DISCUSIÓN
Con relación al primer objetivo de la investigación, se aplicó la evaluación diagnóstica para determinar
el nivel de conocimientos previos para abarcar el tema de sistema de ecuaciones lineales; como se
puede apreciar en la Figura 1, la mayoría de los estudiantes tanto del grupo control como experimental
obtuvieron una calificación menor a 7/10 en la evaluación diagnóstica, es decir los estudiantes están
próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos (PAAR). Esto indica que los estudiantes están en
etapa transitoria para alcanzar los aprendizajes. A pesar de que no alcanzan se encuentran cerca de
lograrlo.
Por otra parte, la prueba estadística no paramétrica U de Mann Whitney aplicada a los resultados de la
evaluación diagnóstica, determinó un p valor de 0,468, concluyendo que dos paralelos (grupo control
y experimental) iniciaron en el mismo nivel de conocimiento, permitiendo mostrar la eficiencia de la
gamificación en los educandos. Según Vera (2020), la evaluación diagnóstica permite evaluar los
conocimientos previos de los educandos, para diseñar estrategias didácticas efectivas de acuerdo a
las necesidades del grupo y obtener aprendizajes conforme a los objetivos planteados. Esta evaluación
permite al educador tener una visión clara sobre las mejoras pedagógicas y saber cómo orientar el
proceso aprendizaje. Del mismo modo, Cobeña y Rodríguez (2022), ratifican que la prueba diagnóstica
es la evaluación inicial que debe realizar el docente al iniciar una nueva unidad o una nueva parcial, no
sólo al inicio del año lectivo, esta ayuda a evidenciar cómo están los estudiantes con las estrategias
empleadas en procesos anteriores, con esto, el educador buscar replantear las estrategias empleadas,
con la finalidad de continuar el proceso de aprendizaje, de manera que todos los estudiantes vayan
progresando y fortaleciendo en el camino las falencias encontradas para convertirlas en fortalezas.
Para concluir, la evaluación diagnóstica ayuda a identificar las fortalezas y debilidades en el
aprendizaje de los educandos, proporciona la información necesaria, que permite fortalecer el
conocimiento donde existe debilidad y conocer en donde ya poseen buen desempeño.
Para dar cumplimiento al segundo objetivo se aplicó actividades gamificadas al grupo experimental
(GE). Para desarrollar el aprendizaje de los contenidos sobre sistema de ecuaciones lineales se empleó
actividades lúdicas (elementos del juego), también, se utilizó herramientas digitales para este fin. Por
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otra parte, para los retos de aprendizaje, se consideró los elementos de la gamificación: dinámica, la
cual permitió la inmersión y participación de los estudiantes en cada actividad, tanto grupo como
individual, las mecánicas se empleó para diseñar los retos de aprendizaje, estas son las acciones que
se pueden realizar en el juego, ayudando a estimular el compromiso y la responsabilidad de los
educandos y los componentes, que integraron las mecánicas y dinámicas.
Durante el desarrollo de la intervención pedagógica, los estudiantes participaron de manera activa en
los retos individuales como grupales, se realizó la retroalimentación en cada reto, lo cual fue clave para
solventar las dudas de los estudiantes. Según, Prieto et al. (2020), la gamificación activa y fortalece el
neurotransmisor llamado dopamina, este permite aumentar la motivación del educando a través de las
recompensas como los puntos por cada reto, insignias, clasificación, y por lo cual su predisposición
por aprender mejora.
Como afirma Sánchez (2021), la gamificación con el apoyo de las TIC’S permite un acercamiento a la
realidad digital del estudiante, integra el nuevo conocimiento de manera que le llame el interés por
aprender y construir su aprendizaje. Esta estrategia, utiliza la motivación inherente de los elementos
del juego junto con las capacidades tecnológicas avanzadas para diseñar experiencias educativas más
interesantes y eficaces. Además, la gamificación, permite fortalecer las habilidades blandas, como el
trabajo en equipo, a través de los retos grupales, la comunicación y la autoconfianza, potenciando el
desarrollo integral en el educando.
Con relación al tercer objetivo, al finalizar la intervención de la gamificación se aplicó una evaluación
sumativa a los estudiantes, donde se obtuvo buenos resultados de aprendizaje en el tema de sistema
de ecuaciones lineales, el 100% del grupo experimental obtuvo una calificación superior a 7/10, de los
cuáles el 58,3% alcanzó los aprendizajes requeridos (AAR) y el 41,7 % dominó los aprendizajes
requeridos (DAR), con relación a las destrezas con criterio de desempeño. Esto indica que los
educandos obtuvieron un dominio y comprensión de conocimiento superior después de la intervención
con actividades gamificadas. Por otra parte, los resultados obtenidos en esta investigación muestran
una mejora significativa en el promedio de calificaciones al aplicar la gamificación en comparación
con el grupo control. El promedio del grupo experimental fue de 9,01, mientras que el grupo control
alcanzó un promedio de 6,92. El porcentaje de mejora al aplicar esta nueva estrategia fue del 30,20 %
en los promedios de calificaciones de los educandos, esto indica que la gamificación es una estrategia
que aumenta el desempeño académico.
Además, la prueba estadística U de Mann Whitney para muestras independientes, indicó un nivel de
significancia de 0,000. Esto evidenció que la gamificación tiene un impacto positivo en el desempeño
académico de los estudiantes de décimo año de educación general básica; se corrobora esto con lo
manifestado por Macias (2023), que la gamificación es una estrategia didáctica que motiva a los
educandos a la participación activa, gracias a las actividades lúdicas y al empleo de mecánicas del
juego permiten obtener un aprendizaje significativo en el estudiante. Por tanto, cuando el estudiante se
siente motivado y muestra interés por el nuevo conocimiento, su rendimiento académico mejora e
incrementa su compromiso por la construcción del nuevo conocimiento, por lo cual, la gamificación es
una nueva forma de enseñar efectiva que innova el proceso de aprendizaje.
De la misma manera, el estudio realizado por Reyes et al. (2023), afirma, que la gamificación incide de
manera positiva en el aprendizaje de los estudiantes, esto se evidencia en los puntajes de los
educandos, pasaron de 6,25 a 9,25, esto se debe a que esta estrategia emplea elementos del juego y
los adecua de acuerdo al contenido, con la finalidad de ofrecer un entorno educativo dinámico y
mejorar la experiencia de aprendizaje de los educandos.
Elles y Gutiérrez (2021), afirman que la gamificación en matemática permite fortalecer habilidades
como la resolución de problemas, pensamiento crítico de una manera atractiva y estimulante, esto se
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debe a que los retos de aprendizaje permiten incentivar al análisis y superación de retos en los
estudiantes.
CONCLUSIONES
La evaluación diagnóstica pese a que no es una evaluación sumativa, es de gran importancia para el
docente, puesto que, le permite identificar las dificultades que presentan los educandos con relación a
los conocimientos previos para abordar el tema. En esta investigación, los dos cursos iniciaron en el
mismo nivel de conocimientos, la prueba diagnóstica realizada determinó que la media obtenida de
grupo control fue de 6,17, mientras que el grupo experimental obtuvo una media aritmética de 6,86, de
acuerdo a la escala del ministerio de educación están próximos a alcanzar los conocimientos
requeridos (PAAR). Estos resultados ayudaron a direccionar las secuencias didácticas, ya que van en
función de las necesidades del grupo de estudiantes.
La implementación de nuevas estrategias de aprendizaje como son las actividades gamificadas
ayudaron al aprendizaje del contenido de sistema de ecuaciones lineales, permitió elevar el interés y
compromiso en los estudiantes. Los elementos del juego como asignar puntos, entregar recompensas,
determinar retos de aprendizaje, motivaron a los educandos a participar de manera activa en su
proceso de aprendizaje.
La gamificación permitió a los estudiantes mejorar su desempeño académico, fue determinante el post
test, permitió verificar que los educandos del grupo experimental obtuvieron calificaciones mayores a
9,01, es decir sus rangos según la escala del ministerio de educación están entre alcanzan y dominan
los aprendizajes requeridos (AAR), (DAR), en comparación con el grupo control cuyas calificaciones
quedaron menores o iguales 6,92.
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