LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4359.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2929
Compendio de intervenciones educativas enfocadas a
estudiantes de bachillerato con Asperger: Análisis
Bibliográfico
Compendium of educational interventions focused on high school students
with Asperger's: Bibliographic Analysis
Fernando Ismael Guamán Paredes
ismaelgupa@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4749-5725
Universidad Estatal de Milagro
Azogues – Ecuador
Jonathan Israel Martínez Chuncha
jmartinezc21@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-6018-5844
Universidad Estatal de Milagro
Ambato – Ecuador
María Araceli Villacrés Cuvi
mvillacresc5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-5646-1003
Universidad Estatal de Milagro
Riobamba – Ecuador
Segundo Perugachi Peña
second.dos2@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1367-6213
Universidad Estatal de Milagro
Otavalo – Ecuador
John Alberto Padilla Padilla
johnalbertopadillapadilla@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-5365-5935
Universidad Estatal de Milagro
Riobamba – Ecuador
Artículo recibido: 22 de octubre de 2024. Aceptado para publicación: 05 de noviembre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
.
Resumen
El síndrome de Asperger (SA) es una condición cada vez menos desconocida por la población en
general, y, por consiguiente, por las instituciones educativas. En consecuencia, se ha hecho patente
que los estudiantes con SA requieren de apoyo para hacer frente a sus déficits de comunicación
social. Así, una de las formas de conseguir mejoras en sus competencias sociales, en ampliar sus
intereses restrictivos, corregir su impulsividad y aumentar su nivel de autonomía consiste en la
utilización de intervenciones educativas. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación de enfoque
cualitativo y de diseño documental es compilar intervenciones pedagógicas para estudiantes con SA
en el nivel de bachillerato, con el fin de proporcionar estrategias de apoyo que respondan a sus
necesidades específicas en el ámbito social. Los resultados encontrados fueron una falta de
intervenciones educativas enfocadas a estudiantes de bachillerato, una preeminencia de
intervenciones educativas enfocadas a presentar resultados y no proveer una metodología replicable,
y una carencia de referencias al Diseño Universal de Aprendizaje y las Metodologías activas,
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4360.
convirtiendo estas intervenciones en eventos momentáneos y no constituyendo un cambio a largo
plazo.
Palabras clave: TEA, síndrome de asperger, intervención educativa, educación inclusiva
Abstract
Asperger syndrome (AS) is a condition that is increasingly less known by the general population and,
consequently, by educational institutions. Consequently, it has become clear that students with AS
require support to deal with their social communication deficits. Thus, one of the ways to achieve
improvements in their social skills, to expand their restrictive interests, correct their impulsiveness and
increase their level of autonomy consists of the use of educational interventions. Therefore, the
objective of this qualitative research with a documentary design is to compile pedagogical
interventions for students with AS at the high school level, in order to provide support strategies that
respond to their specific needs in the social sphere. The results found were a lack of educational
interventions focused on high school students, a predominance of educational interventions focused
on presenting results and not providing a replicable methodology, and a lack of references to the
Universal Design for Learning and Active Methodologies, turning these interventions into momentary
events and not constituting a long-term change.
Keywords: ASD, Asperger syndrome, educational intervention, inclusive education
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Cómo citar: Guamán Paredes, F. I., Martínez Chuncha, J. I., Villacrés Cuvi, M. A., Perugachi Peña, S., &
Padilla Padilla, J. A. (2024). Compendio de intervenciones educativas enfocadas a estudiantes de
bachillerato con Asperger: Análisis Bibliográfico. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 5 (5), 4389 – 4375. https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2929
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4361.
INTRODUCCIÓN
El Trastorno del Espectro Autista —TEA— es un “trastorno del neurodesarrollo de origen neurobiológico
e inicio en la infancia, que afecta el desarrollo de la comunicación social, como de la conducta, con la
presencia de comportamientos e intereses repetitivos y restringidos”, entre sus características se
encuentran la presencia de “diferentes grados de afectación, adaptación funcional y funcionamiento
en el área del lenguaje y desarrollo intelectual” (Hervás Zúñiga et al., 2017, p. 92) según cada caso
particular y momento —etapa de vida— analizado. En esa misma línea, Mora Gutiérrez et al. indican que
el TEA es “caracterizado por una interacción social disminuida con déficits en la comunicación a través
del lenguaje verbal y no verbal”, por lo cual es necesario el apoyo familiar junto con un diagnóstico e
intervención en la infancia temprana (2023, p. 3029).
Dentro del TEA, a partir de la quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales, se consolidan el trastorno autista, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo con la justificación de que los síntomas de estos trastornos “representan un único continuo
de alteraciones, de leves a graves, en los dos dominios de comunicación social y de conductas o
intereses restringidos y repetidos, más que trastornos diferentes” (APA, 2014, p. xlvi). De manera más
específica, el trastorno de Asperger —también conocido como Síndrome de Asperger, desde ahora SA—
se caracteriza por su carencia de deterioro intelectual y de lenguaje, dificultades para una correcta
comunicación social recíproca, deficiencias en la reciprocidad socioemocional y en los
comportamientos comunicacionales no verbales.
En esa misma línea, Mora Gutiérrez et al. (2023) señalan que las intervenciones enfocadas a personas
con TEA durante la educación secundaria deben enfocarse en la “mejora de competencias sociales,
ampliación de intereses, control de impulsividad y mejorar su nivel de autonomía”; también se aconseja
el uso de grupos de habilidades sociales (p. 3038). En paralelo, también indican que durante la
adolescencia la persona con TEA —una vez se conozca su conducta, afectividad y capacidad de
socialización— es conveniente iniciar una intervención en grupo con chicos con características
similares, “favorecer el establecimiento de un grupo de referencia con el que compartir intereses a nivel
social”, “poner en práctica el nivel de autonomía que cada uno de ellos y adecuar la responsabilidad
que exige su edad” (p. 3039); también se aconseja el uso de programas comunitarios. En consecuencia,
las intervenciones médicas enfocadas a las personas con SA no solo son posibles durante la educación
secundaria y la adolescencia, sino que son necesarias para su correcto desarrollo en el ámbito social,
comunicacional y conductual.
Así, también es necesario tener en cuenta el SA para el desarrollo y ejecución de intervenciones
educativas. Las intervenciones educativas pueden ser entendidas como “una técnica que se usa para
identificar y atender problemas específicos” de uno o varios estudiantes. Los posibles problemas que
justifican una intervención educativa son aquellos relacionados con el aprendizaje propiamente dicho,
el bajo rendimiento académico, el comportamiento disruptivo y/o la ausencia de habilidades sociales
(Revista UNIR, 2023, párrafo 1). Por otra parte, Moreno Macías (2010) afirma que las intervenciones
educativas no se limitan solo a la detección y atención de problemas concretos, sino que son un
proceso inherente a la educación. Igual importancia a las intervenciones educativas es dada por parte
de Salazar Silva y Medina Arteaga (2022), quienes afirman que las nuevas dinámicas y problemáticas
sociales influyen en el ámbito educativo y que hay una tendencia a ignorarlas por parte del cuerpo
docente, pero que las intervenciones educativas son una forma del docente para investigar su realidad
propia y la de sus estudiantes, evitando caer así en la enajenación y, por consiguiente, en una práctica
educativa ineficiente.
Otra visión relevante sobre qué es una intervención pedagógica y en qué consiste es dada por Matus
López (2015), pues hace un énfasis en no solamente entender la intervención pedagógica como una
actividad formal, organizada y enfocada —aspecto en el que los autores ya mencionados anteriormente
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no muestran discrepancia—, sino que es más conveniente partir del hecho que las intervenciones
pedagógicas deben enfocarse en necesidades en lugar de problemas, pues las necesidades no
implican una situación negativa y se pueden prever. Además, se puede afirmar que las necesidades
sociales pueden ser atendidas de forma no individual —sin negar por ello el factor individual de la o las
necesidades en cuestión—. Este enfoque relaciona de manera más directa las intervenciones
educativas con la educación inclusiva y, por lo tanto, con estrategias tales como el Diseño Universal de
Aprendizaje —DUA— y las metodologías activas.
De manera resumida, se puede indicar que la educación inclusiva consiste en un proceso orientado a
responder a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los estudiantes y cuyo objetivo es
“acabar con la exclusión que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la
diversidad en materia de raza, situación económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo,
orientación sexual y aptitudes” (UNESCO, 2009, p. 4). En esa misma línea, el DUA puede entenderse
como un enfoque educativo que ofrece a todos los individuos igual oportunidad de aprender tomando
como base tres principios —proporcionar múltiples formas de representación, múltiples formas de
acción y expresión, y múltiples formas de implicación— (Coppiano Loor y Corral-Joza, 2021) y las
metodologías activas se definen como estrategias de enseñanza que buscan implicar al alumnado en
su propio proceso de aprendizaje mediante la realización de actividades dinámicas y participativas,
logrando así una mayor comprensión y retención de los contenidos (Gutiérrez Curipoma et al., 2023).
Así, las intervenciones educativas enfocadas a los adolescentes con SA en nivel de bachillerato forman
parte de una educación inclusiva en la cual también es necesario tener en cuenta el DUA y las
metodologías activas. No obstante, a través de un árbol de problemas se obtuvo la siguiente
información: los docentes no siguen una formación continua al no tener incentivos —principalmente
monetarios—, esto desencadena una falta de formación específica en TEA; a causa de escasez de
recursos y materiales didácticos adaptados, los docentes no implementan el DUA en sus clases;
igualmente, los docentes demuestran desinterés para seguir una educación inclusiva al existir una
resistencia al cambio y se prefiere mantener las metodologías tradicionales. Como consecuencia de
lo ya mencionado surge el siguiente problema: los docentes no proporcionan intervenciones
educativas adecuadas a los estudiantes con SA.
De este problema se deriva los siguientes efectos: el uso de una planificación generalizada y
tradicionalista por parte de los docentes provoca una baja concentración por parte de los estudiantes;
así mismo, la carencia de actividades educativas que incorporen efectivamente a alumnos con SA da
lugar a pocas oportunidades de interacción efectiva por parte de los alumnos con SA; y finalmente, el
aumento de estrés, ansiedad y escasa integración en alumnos con SA puede aumentar las
probabilidades de abandono escolar o cambio de institución educativa por parte de estudiantes con
SA. Así, en concordancia con las causas y efectos mencionados, la formulación del problema
planteado se establece en la siguiente interrogante: ¿Cuáles son posibles intervenciones pedagógicas
que pueden ser utilizadas en estudiantes con Síndrome Asperger en el nivel de bachillerato para su
correcto desarrollo en el ámbito social?
El objetivo general de esta investigación de enfoque cualitativo y de diseño documental es compilar
intervenciones pedagógicas para estudiantes con Síndrome de Asperger en el nivel de bachillerato
mediante un estudio bibliográfico, con el fin de proporcionar estrategias de apoyo que respondan a sus
necesidades específicas en el ámbito social. Los objetivos específicos son los siguientes: primero,
recopilar intervenciones educativas enfocadas en estudiantes con Síndrome de Asperger que cursen
el nivel de bachillerato a través de la búsqueda en repositorios digitales en español ; segundo, analizar
las intervenciones educativas recopiladas para estudiantes con Síndrome de Asperger en el nivel de
bachillerato mediante un proceso sistemático que compruebe su factibilidad y eficiencia para su
posterior compilación; y tercero, desarrollar recomendaciones prácticas y aplicables en contextos
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educativos por medio de la síntesis de los hallazgos del análisis de las intervenciones educativas
recopiladas anteriormente.
METODOLOGÍA
Este estudio se ha realizado desde un enfoque cualitativo porque la investigación se basa en la
interpretación detallada de datos provenientes del análisis de documentos (Vizcaíno Zúñiga et al.,
2023). Se ha aplicado este enfoque porque provee una perspectiva más profunda que favorece la
identificación y comprensión de las estrategias más eficaces e indicadas a las necesidades y recursos
reales del aula, fomentando así un enriquecimiento significativo en el correcto desenvolvimiento de los
estudiantes con SA que cursan el nivel de bachillerato. En esa misma línea, la investigación
corresponde al diseño documental —también conocido diseño bibliográfico— porque se fundamenta
en la localización, el procesamiento y la presentación de información presente en documentos
preexistentes, pero no relacionados y/o unificados en un nuevo documento sistemático, coherente y
argumentado (Martínez Corona et al., 2023).
Así mismo, el alcance de esta investigación es descriptivo, pues el estudio se basa en detallar y
presentar las estrategias didácticas de manera clara y detallada para su posterior utilización por parte
de docentes (Arias Gonzáles y Covino Gallardos, 2021). Para la revisión se examinaron repositorios
digitales confiables como Google Académico, Redalyc, SciELO, Dialnet y ERIC con las siguientes
ecuaciones de búsqueda: “Intervención educativa Síndrome de Asperger bachillerato”, “Intervención
educativa Síndrome de Asperger educación secundaria”, “Estudiantes con Síndrome de Asperger
bachillerato necesidades sociales”, “Estudiantes con Síndrome de Asperger educación secundaria
necesidades sociales”, “Educación inclusiva Síndrome de Asperger bachillerato”, “Educación inclusiva
Síndrome de Asperger educación secundaria” y “Educación inclusiva Síndrome de Asperger
bachillerato”,
Para lograr el primer objetivo específico, se hizo menester que la información recopilada provenga del
año 2010 en adelante para no excluir intervenciones educativas que —pese a no ser recientes— todavía
pueden proveer información relevante. Para realizar el segundo objetivo específico, todos los
documentos recopilados y seleccionados como aptos fueron enlistados en la matriz de revisión con la
información encontrada. A partir de esta información recopilada se procederá a la utilización del
Modelo CIPP para comprobar la factibilidad y eficiencia de las intervenciones ya depuradas.
Finalmente, para el cumplimiento del tercer objetivo específico se utilizarán los resultados del Modelo
CIPP para desarrollar recomendaciones prácticas y aplicables en contextos educativos a partir de las
semejanzas y diferencias de las intervenciones educativas depuradas y recopiladas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Posterior a la recopilación y selección de documentos considerados aptos se obtuvieron los siguientes
documentos:
Tabla 1
Matriz de revisión simplificada
Referencia bibliográfica Principales hallazgos
Blanco Martínez, A., Regueiro Barreiros, J. M.,
y González Sanmamed, M. (2016). El teatro
como herramienta socializadora para
personas con Asperger. Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía, 27(2), 116-
125.
El teatro como herramienta socializadora requiere
no solo de materiales y apoyo especializado (un
psicólogo, un actor y/o un profesor de teatro), sino
también de tiempo. Además, se aconseja que a los
alumnos se les de la libertad de no leer el guión tal
y como está escrito, sino permitirles que hagan
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variaciones en pos de no estresarlos con la
memorización.
Chamorro Martínez, M. (2010). El trastorno
del espectro autista: Intervención educativa.
Pedagogía Magna, 9, 53-66.
Recomendaciones para intervenciones educativas
enfocadas a personas con TEA: Dar órdenes
sencillas y cortas y reiterarlas de ser necesario; No
usar conceptos abstractos ni expresiones no
literales o coloquiales; Utilizar reforzadores y
enfatizar las cosas; Usar apoyos visuales;
Recordarles que se están distrayendo cuando
ocurra; Hablarles con ritmo pausado;
Estructuración de la situación; Establecer rutinas y
lugares estables para desarrollar tareas; Avisar de
cuándo empieza y cuándo acaba cada actividad;
Evitar la crítica y el castigo; Aprendizaje libre de
errores; Encadenamiento hacia atrás; Agendas
individuales y pictogramas, fotos o palabras; Uso
del Método TEACCH.
Coto Montero, M. (2013). Síndrome de
Asperger: Guía práctica para la intervención
en el ámbito escolar. Asociación Sevillana de
Síndrome de Asperger.
Caracterización del SA en educación primaria y
secundaria; Guía de acción en caso de sospechar
que un estudiante tenga SA; Compendio de
dificultades más usuales en alumnos con SA,
consistente en la caracterización del problemas y
posibles rutas de acción; presencia de tres anexos
útiles para los docentes.
Darretxe Urrutxi, L., y Sepúlveda Velásquez, L.
(2011). Estrategias educativas para orientar
las necesidades educativas de los
estudiantes con Síndrome de Asperger en
aulas ordinarias. Electronic journal of
research in educational psychology, 9(24),
869-892.
Compilación de estrategias educativas a partir de
las principales teorías relacionadas al SA (Teoría
de la mente, La coherencia central, las funciones
ejecutivas); Compilación de estrategias enfocadas
en las clases regulares; Compilación de aspectos
a tomar en cuenta cuando las necesidades
educativas especiales del estudiante están
relacionadas con lo social (asambleas, recreos,
moverse en la escuela, en el comedor, días
especiales, pedir ayuda y resolución de problemas,
trabajando con otras personas).
Guerra Mora, P., Castellanos Cano, S., y
Arnaiz García, A. (2013). Retos y estrategias
para la convivencia: El síndrome de Asperger
y el contexto escolar y familiar. Revista de
orientación educacional, 27(52), 51-62.
Compilación de estrategias básicas y aspectos a
tener en cuenta para la realización de una
intervención educativa enfocada a alumnos con
SA.
Lozano Martínez, J., Cerezo Máiquez, M. del
C., y Castillo Reche, I. S. (2017). Materiales
didácticos para la enseñanza de habilidades
emocionales y sociales en alumnado con
TEA: Una investigación colaborativa en
educación Primaria y Secundaria. Educatio
siglo XXI: Revista de la Facultad de
Educación, 35(3), 39-64.
Utilización de recogida de datos inicial y final de
parte de la familia y el equipo docente del
establecimiento. Utilización de las colecciones de
materiales didácticos tituladas “Aprende con
Zapo: Propuestas didácticas para el aprendizaje
de habilidades emocionales y sociales” e
“Ilusiónate con Tachín y sus historias emocionales
y sociales” para la enseñanza de competencias
emocionales.
Regis Sansalonis, P. J. (2016). Un proyecto
de intervención socio-educativo en niños y
adolescentes con Síndrome de Asperger por
medio del arteterapia [Tesis Doctoral,
Universidad de Jaén]. Repositorio
Institucional de Producción Científica de la
Universidad de Jaén.
Definición pormenorizada del SA; Revisión
bibliográfica de la arteterapia y su utilización en
personas con SA; Revisión bibliográfica de la
relación del SA con la imagen; Definición de
fototerapia y videoterapia; exposición
pormenorizada de la intervención socioeducativa
junto con sus resultados; Presencia de anexos
útiles para docentes.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4365.
Fuente: elaboración propia. (Blanco Martínez et al., 2016; Chamorro Martínez, 2010; Coto Montero,
2013; Darretxe Urrutxi y Sepúlveda Velásquez, 2011; Guerra Mora et al., 2013; Lozano Martínez et al.,
2017; Regis Sansalonis, 2016).
Cabe resaltar que la mayoría de intervenciones educativas encontradas se enfocan principalmente en
tres momentos —etapas de vida—: educación primaria, transición escuela-colegio, y primeros años de
colegio. En consecuencia, hay pocas intervenciones enfocadas en estudiantes de bachillerato. En esa
misma línea, solo los trabajos de Blanco Martínez et al. (2016), Lozano Martínez et al. (2017) y Regis
Sansalonis (2016) son intervenciones educativas aplicadas, por lo cual, antes de iniciar con el proceso
de evaluación por medio del Modelo CIPP para comprobar la factibilidad y eficiencia de las
intervenciones, se proveerá una compilación resumida de las demás intervenciones teóricas a modo
de recomendaciones prácticas y aplicables.
Según Chamorro Martínez (2010), las recomendaciones generales para personas con SA son las
siguientes: utilización de órdenes sencillas y cortas; evitar el uso de expresiones no literales; utilizar
reforzadores, apoyos visuales y enfatizar de ser necesario, tener un ritmo pausado, estructurar
situaciones, rutinas y lugares estables —predecibles—; y evitar la crítica y el castigo. En esa misma
línea, la misma autora indica que entre las estrategias y técnicas a utilizar en una intervención educativa
se encuentran: el aprendizaje libre de errores (evitar el ensayo-error); el encadenamiento hacia atrás; el
uso de agendas individuales que posean imágenes, pictogramas, fotos y/o palabras; y el uso del
método TEACCH —Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children—.
Coto Montero (2013) provee información más concisa y enfocada a las clases regulares. En primer
lugar, aconseja la utilización de una prueba de screening; para estudiantes de educación secundaria
aconseja el Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista —ASSQ— junto con un contacto formal con
la familia del estudiante. Además, provee los siguientes lineamientos acordes al ámbito social:
Tabla 2
Tabla de dificultades en el aula y estrategias a seguir en el ámbito social
Dificultades Estrategias
Trabajo autónomo Estructurar las tareas
Hacer un listado de pasos
Organización visual del tiempo
Uso de agendas
Deberes y Trabajos Uso de agendas
Reducir la carga de escritura
Reducir la carga de deberes
Flexibilizar fechas
Dividir el trabajo en pasos más pequeños
Trabajos en grupo Formar los grupos personalmente
Estar atentos a la evolución del grupo
Atención Sentarlos lo más cerca posible de la pizarra y el profesor
Secuenciar lo realizado en el aula
Realizar llamadas de atención de ser necesario
Esperar que termine una acción antes de dar otra orden
Lenguaje Utilizar frases cortas y sencillas
Dar órdenes breves y claras
Acostumbrarlo a dobles sentidos, ironías, etc.
Utilizar apoyos visuales
Trabajo logopédico
Recreo Dar contenido a los recreos
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Organizar actividades alternativas en los recreos
Uso de compañeros ayudantes
Enseñar explícitamente las reglas de los juegos
Tener un adulto de referencia
Estar atentos a situaciones de acoso escolar
Relación con los
compañeros
Cuidar el modelo que damos a los compañeros cuando nos dirigimos a los
estudiantes con SA
Fomentar un clima de cooperación y trabajo en equipo
Trabajar en tutorías de valores de convivencia y programas de mediación y
resolución de conflictos
Reforzar la autoestima del estudiante por medio de la exposición de sus
conocimientos o habilidades
Círculo de amigos
Acoso escolar Estar especialmente atentos y vigilantes a las relaciones con los iguales
Trabajar y enseñarle explícitamente al alumno con SA técnicas y
herramientas para reconocer lo que son conductas abusivas de los demás y
cómo defenderse y librarse de ellas.
Ajuste emocional Utilizar el termómetro de las emociones
Utilizar historias sociales o guiones
Rigidez mental y
normas
Entender los motivos de su rigidez
Explicitar las excepciones de las reglas y normas
Fuente: elaboración propia. (Coto Montero, 2013).
Igualmente, la misma autora proporciona un guía de evaluación psicopedagógica explicada y detallada
junto con tres anexos —lista de asignaturas en las que pueden presentar problemas y por qué; escalas
de cribaje; y un texto de reflexión llamado “Qué te pediría una persona con Síndrome de Asperger”—
útiles para cualquier docente que requiera de apoyos adicionales a directrices y estrategias generales.
Desde otra perspectiva, Darretxe Urrutxi et al. (2011) señalan —además de las indicaciones generales
de las autoras anteriores— estrategias educativas a partir de las principales teorías relacionadas al SA.
A continuación, se reproducen sus tablas de dificultades y principios de intervención a nivel escolar
según la teoría correspondiente:
Tabla 3
Dificultades y principios de intervención a nivel escolar a partir de la teoría de la mente
Dificultades y principios de intervención a nivel escolar
Dificultades en principios de intervención Dificultades en principios de intervención
Predecir el comportamiento de otras personas,
prefiriendo actividades en las que no dependen o
no requieren de la ayuda de otras personas.
Aprender habilidades sociales para el aula o el
patio del colegio puede resultar muy estresante
para los estudiantes con SA. En este sentido se
debe saber que el mantener las tareas
académicas es un alivio para contrarrestar el
estrés de la interacción social.
Leer las intenciones de las otras personas y
entender los motivos de sus comportamientos.
Se deberán enseñar las habilidades básicas
sociales de escuchar, no interrumpir, realizar
pausas para permitir a otras personas hablar,
esperar en fila, trabajar en pequeños grupos…
Explicar la propia conducta. Necesitan ayuda para reconocer el efecto de
sus acciones en los demás y modificar su
comportamiento en consecuencia.
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Entender las emociones (tanto las propias como
la de los demás), derivando en una falta de
empatía. Entender que el comportamiento afecta
en lo que piensen o sientan los demás, lo que los
lleva a la falta de conciencia y de motivación
para pedir ayuda.
Debemos ser cautos a la hora de suponer que
el nivel de comunicación es lo que representa
su lenguaje.
Entender que el comportamiento afecta en lo
que piensen o sientan los demás, lo que los lleva
a la falta de conciencia y de motivación para
pedir ayuda.
Ser explícitos al dar instrucciones, sin asumir
que el contexto aclara el significado.
Tomar en cuenta lo que los demás saben o
deberían saber, saliendo usar un lenguaje
pedante e incomprensible.
Utilizar estrategias para desarrollar el
autoconcepto, la autoestima…
Reaccionar a los intereses de la persona que
escucha cuando se está hablando. Anticipar lo
que puedan pensar los demás de las propias
acciones.
Enseñar a identificar las emociones “in situ”,
llamando la atención sobre las expresiones de
emoción de los demás.
Anticipar lo que puedan pensar los demás de las
propias acciones.
Garantizar que la persona está prestando
atención a la actividad que se esté realizando.
Engañar o entender el engaño. Alertarle de su rol en las tareas, las situaciones
y los eventos.
Compartir la atención con los demás, derivando
en una referencia idiosincrásica.
Llamar la atención para el uso de gestos,
expresiones faciales, la dirección de la mirada,
la proximidad en la interacción social…
Comprender la interacción social, dando lugar a
las dificultades en la toma de turnos, uso
inadecuado del contacto visual…
Tener cuidado al asumir que el estudiante con
SA ha entendido las intenciones de nuestra
conducta.
Diferenciar la realidad de la ficción. Ayudarle a diferenciar la ficción de la realidad.
Fuente: Obtenido de Darretxe Urrutxi et al. (2011).
Tabla 4
Dificultades y principios de intervención a nivel escolar a partir de la teoría de la coherencia central
Dificultades y principios de intervención a nivel escolar
Dificultades en principios de
intervención
Dificultades en principios de intervención
Focos de atención idiosincrásicos. Marcar un comienzo y un final claro en las tareas, por
ejemplo, usar una lista de pasos hasta que la tarea esté
completada pudiendo usar pictogramas, diagramas…
Imposición de la propia perspectiva. Considerar alguna imagen de la tarea final para que los
estudiantes con SA sepan qué es lo que se espera.
Preferencia por los conocimientos. Evitar la ambigüedad, usando pistas visuales que resaltan
el significado.
Falta de atención sobre las tareas
nuevas.
Enseñarles a tomar decisiones.
Dificultad en elegir y priorizar. Enseñarles a tomar decisiones.
Dificultad en la organización de uno
mismo, de los materiales,
experiencias…
Crear oportunidades para que puedan generalizar el
conocimiento y las competencias.
Dificultad para ver las conexiones y
generalizar el conocimiento y las
competencias.
Enseñarles historias usando secuencias con pictogramas.
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4368.
Fuente: Obtenido de Darretxe Urrutxi et al. (2011).
Tabla 5
Dificultades y principios de intervención a nivel escolar a partir de la teoría de las funciones ejecutivas
Dificultades y principios de intervención a nivel escolar
Dificultades en principios de intervención Dificultades en principios de intervención
La percepción de la emoción. Las tareas a realizar deben estar claramente
explicadas, de preferencia, con pasos
previamente diseñados.
La imitación. Se recomienda especificar sub-objetivos.
En el juego de simulación. Es recomendable ayudarles a identificar la idea
principal en la nueva información.
En la planificación. Favorecerlos en la asociación de los
conocimientos nuevos con los previos.
Inconvenientes para comenzar y terminar las
tareas
Ayudarles a ver la imagen completa, en vez de
fijarse sólo en los detalles.
Fuente: Obtenido de Darretxe Urrutxi et al. (2011).
Ahora bien, Guerra Mora et al. (2013) proporcionan, a grandes rasgos, las mismas indicaciones que
Chamorro Martínez (2010) con la excepción de la mención de la necesidad no solo del apoyo total del
instituto educativo correspondiente y de otros profesionales relevantes, sino que la familia deberá
adquirir una capacitación adecuada —ya sea de forma autodidacta o con el apoyo externo— y formar
parte de la intervención educativa en uno de sus aspectos más relevantes: el medio. En consecuencia,
es preferible que la intervención se base en un modelo de atención holístico y contextual.
Luego de mencionar las indicaciones generales provenientes de intervenciones educativas teóricas,
se hace necesario la comprobación de la factibilidad y eficiencia de los trabajos de Blanco Martínez et
al. (2016), Lozano Martínez et al. (2017) y Regis Sansalonis (2016) por medio del Modelo CIPP.
Tabla 6
Evaluación de la intervención educativa de Blanco Martínez et al. (2016) utilizando el modelo CIPP
enfocado a la investigación evaluativa
Evaluación a Blanco Martínez et al. (2016)
Evaluación
del Contexto
Participantes Adolescentes con una edad comprendida entre 14 y 18
años con SA
Necesidades Maduración y Desarrollo social
Problemas Hay limitaciones en lo que respecta al tiempo y recursos.
Hay retos a nivel institucional y personal de los
participantes.
Oportunidades Se recibió la ayuda de una psicóloga con experiencia en el
terreno teatral como herramienta terapéutica, y de una
actriz y profesora de teatro ligada al arte dramático y a la
terapia ocupacional.
Objetivos propuestos Tres objetivos específicos: 1) Describir y comprender cómo
el teatro puede ser beneficioso para desarrollar y potenciar
las habilidades sociales en jóvenes con síndrome de
Asperger. 2) Indagar en el uso del teatro y la dramatización
como una estrategia terapéutica. 3) Conocer cómo trabajar
el teatro de manera lúdica para fomentar la espontaneidad,
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4369.
las habilidades sociales, la comunicación y la autoestima
en jóvenes con síndrome de Asperger.
Evaluación
de Entrada
Planes alternativos Planes e
informes de
experiencias
similares
No se especifica si se tomó en cuenta
experiencias similares, pero si hay
sustento teórico
Actividades No se especifican
Personal Los escritores del artículo, una psicóloga y una
actriz/profesora de teatro. No se especifica la intervención
de otras personas de la institución educativa ni de las
respectivas familias de los estudiantes.
Esquema/Plan No se especifica
Facilidades Creación de amistades durante la intervención educativa
Presupuesto No se especifica cuánto se gastó
Evaluación
del Proceso
Realización del plan,
nivel de participación
por temas, nivel de
satisfacción
Informe de las
actividades y las
desviaciones del
plan
No hay un informe que especifique
número de sesiones, la obra teatral
realizada ni ningún otro dato
específico. La única desviación del
plan es una mención a que se dejó de
solicitar a los alumnos seguir
rígidamente el guión, dejándolos
modificar el guión en pos de evitar la
desmotivación.
Asistencia y
participación
No se especifica, solo da a entender
que si hubo participación y asistencia.
Valoración del
proceso
Se da a conocer que los jóvenes que
participaron consideraron positivo el
taller de teatro.
Sugerencias para
mejoras
No se provee ninguna
Evaluación
del Producto
Efectos (buscados y
No buscados,
positivos y negativos,
inmediatos y a largo
plazo)
Los únicos efectos que se mencionan son inmediatos: la
mejora de autoestima, la creación de oportunidades de
socialización en un entorno seguro y controlado y mejora
del entendimiento de la vida cotidiana.
Juicios sobre los
resultados
Se considera que el teatro sí trae beneficios a personas
con SA.
Constatación del teatro como estrategia terapéutica.
Fuente: Modificado de Stufflebeam y Shinkfield (1987). (Blanco Martínez et al., 2016)
En consecuencia, a lo expuesto en la tabla 6, se puede afirmar que, si bien el concepto de la intervención
educativa realizada por Blanco Martínez et al. (2016) puede servir de guía para una intervención
parecida, no proporciona suficiente información para que el taller de teatro se pueda replicar. Así, la
intervención educativa es factible, pero no se puede asegurar con seguridad su eficiencia más allá de
sus posibles efectos inmediatos. Así, esta intervención educativa es práctica pero no replicable.
Tabla 7
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4370.
Evaluación de la intervención educativa de Lozano Martínez et al. (2017) utilizando el modelo CIPP
enfocado a la investigación evaluativa
Evaluación a Lozano Martínez et al. (2017),
Evaluación
del
Contexto
Participantes 6 alumnos de educación primaria y secundaria con TEA
de la región de Murcia, España
Necesidades Desarrollo de habilidades emocionales y sociales.
Problemas Ninguno especificado
Oportunidades Predisposición de las familias y docentes de los
participantes
Objetivos
propuestos
Tres objetivos específicos: 1) Valorar el desarrollo de
competencias emocionales del alumnado con TEA. 2)
Analizar la efectividad de un programa de intervención
en el ámbito educativo y familiar para el desarrollo de
competencias emocionales y sociales de alumnado
con TEA. 3) Comprobar los beneficios para el
alumnado de la coordinación establecida entre familia y
escuela.
Evaluación
de Entrada
Planes alternativos Planes e informes de
experiencias similares
No se especifica si se tomó en
cuenta experiencias similares,
pero si hay sustento teórico
Actividades Cuestionario pre-test tipo Likert de 26 ítems (docentes
y familia de los participantes) de valoración de
habilidades emocionales y sociales
Seminarios de trabajo con los docentes y familia de los
participantes
Dos sesiones semanales de 45 minutos
aproximadamente durante un curso académico
Cuestionario post-test tipo Likert de 26 ítems (docentes
y familia de los participantes) de valoración de
habilidades emocionales y sociales
Personal Escritoras del artículo, cuerpo docente y administrativo
de la institución respectiva y familia de los
participantes.
Esquema/Plan No se especifica
Facilidades No se especifica
Presupuesto No se especifica
Evaluación
del Proceso
Realización del plan,
nivel de
participación por
temas, nivel de
satisfacción
Informe de las
actividades y las
desviaciones del plan
No se especifican las
actividades ni la existencia de
alguna desviación del plan
inicial.
Asistencia y
participación
No se especifica, pero se
sobreentiende que hubo
participación y asistencia.
Valoración del
proceso
Las familias consideran que
hubo mejoras en los
participantes.
Sugerencias para
mejoras
No se especifica
Evaluación
del
Producto
Efectos (buscados y
No buscados,
positivos y
negativos,
inmediatos y a largo
plazo)
Solo hay efectos buscados e inmediatos que se
resumen en la mejora de las habilidades emocionales y
sociales por parte de docentes y familia de los
participantes.
Juicios sobre los
resultados
La utilización de las colecciones de materiales
didácticos tituladas “Aprende con Zapo: Propuestas
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4371.
didácticas para el aprendizaje de habilidades
emocionales y sociales” e “Ilusiónate con Tachín y sus
historias emocionales y sociales” para la enseñanza de
competencias emocionales ha resultado efectiva.
Se considera que la coordinación de trabajo conjunto
entre escuela y la familia para el desarrollo de
competencias emocionales y sociales en alumnado
con TEA ha resultado exitosa.
Fuente: modificado de Stufflebeam y Shinkfield (1987). (Lozano Martínez et al., 2017)
En base a la información de la tabla 7, se puede sostener que la intervención educativa realizada por
Lozano Martínez et al. (2017) no proporciona suficiente información para comprender exactamente en
qué consisten las sesiones más allá de la utilización de los textos “Aprende con Zapo: Propuestas
didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y sociales” e “Ilusiónate con Tachín y sus
historias emocionales y sociales”. Así, la intervención educativa no puede ser catalogada como
replicable ni eficiente más allá de su influencia para la coordinación de trabajo conjunto entre escuela
y las familias de los estudiantes con TEA.
Tabla 8
Evaluación de la intervención educativa de Regis Sansalonis (2016) utilizando el modelo CIPP enfocado
a la investigación evaluativa
Evaluación a Regis Sansalonis (2016)
Evaluación
del
Contexto
Participantes Dos grupos de estudiantes con SA provenientes de una
asociación: uno conformado por adolescentes de entre 16 y 18
años y otro por niños de entre 10 y 12 años. Viven en la
provincia granadina, España.
Necesidades Desarrollo de habilidades sociales y comunicativas
Problemas No se especifica
Oportunidades Las familias de los participantes llevan años teniendo una
implicación relevante en el desarrollo de sus hijos con SA.
Objetivos
propuestos
Tres objetivos generales: 1) Comprobar los beneficios del uso
de la fotografía y el vídeo en niños y adolescentes con SA por
medio de la investigación descriptiva de una experiencia
concreta. 2) Analizar el resultado de un proyecto de
intervención desarrollado, teniendo en cuenta variables
referentes a la flexibilidad cognitiva y las funciones ejecutivas
(que se detallarán más adelante) que se pretenden trabajar. 3)
Comprobar cómo afecta el uso de la fotografía y el vídeo en las
habilidades sociales y comunicativas de este colectivo.
Cinco objetivos específicos: 1) Conocer el contexto (SA, la
imagen en asperger, videoterapia y fototerapia) los
antecedentes del uso de la fotografía y el vídeo en adolescentes
con SA. 2) Desarrollar un proyecto en base a estas dos técnicas
artístico – terapéuticas (fotografía y vídeo) para llevarlo a cabo
en un espacio socio-educativo. 3) Llevar a cabo o implementar
el programa, registrando lo acontecido durante su desarrollo.
Para ello, se hace preciso, un nuevo objetivo, el establecimiento
de instrumentos para la evaluación y recogida de datos. 4)
Analizar los datos para obtener los resultados de su aplicación
y discutirlos, esperando confirmar que la utilidad de la terapia
artística del vídeo y la fotografía en el colectivo que hemos
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4372.
estudiado. 5) Difundir el beneficio del uso de estas
herramientas.
Evaluación
de Entrada
Planes
alternativos
Planes e informes de
experiencias
similares
No se especifica si se tomó en cuenta
experiencias similares, pero si hay
sustento teórico
Actividades Cuestionario previo dirigido a los padres y madres asistentes a
la explicación del objeto del proyecto de investigación.
Presentación con el grupo de estudio.
13 sesiones incluyendo el cuestionario y la presentación con el
grupo de estudio:
Sesión 1: Fotografía: ¿Yo quién soy?
Sesión 2: Collage fotográfico. Lo que os rodea.
Sesión 3: Collage fotográfico. ¿Nuestra imagen?
Sesión 4: Fotografía: Silueta de los valores.
Sesión 5: Video: Herramienta audiovisual. (No presencial)
Sesión 6: Video: Los planos.
Sesión 7: Video (La historia): muestro lo que hago.
Sesión 8: Video: Introducción al Stop Motion.
Sesión 9: Video: Introducción al Stop Motion.
Sesión 10: Fotografía y vídeo: opiniones.
Sesión 11: Fotografía y vídeo: visionado de lo realizado
(sujetos).
Sesión 12: Fotografía y vídeo: visionado de lo realizado
(padres).
Sí se especifica que se realiza en cada sesión.
Personal No se especifica otro personal aparte del autor
Esquema/Plan No se especifica
Facilidades Se indica que hubo un buen recibimiento por parte de los
participantes.
Presupuesto No se especifica cuanto se gastó
Evaluación
del
Proceso
Realización del
plan, nivel de
participación por
temas, nivel de
satisfacción
Informe de las
actividades y las
desviaciones del plan
No se especifica si existió una
necesidad de cambio de planes, pero si
existe un informe pormenorizado de las
actividades
Asistencia y
participación
Se especifica la asistencia de cada uno
de los participantes
Valoración del
proceso
Sí se especifica la valoración del
proceso en las variables.
Sugerencias para
mejoras
No se provee ninguna
Evaluación
del
Producto
Efectos
(buscados y No
buscados,
positivos y
negativos,
inmediatos y a
largo plazo)
Dentro de los efectos buscados e inmediatos se encuentran
mejoras en: emociones y conducta, metacognición y memoria
del trabajo, organización y planificación, trabajo en equipo,
iniciativa, flexibilidad, cambio, imagen e identidad, habilidades
sociales y habilidades comunicativas.
Juicios sobre los
resultados
Ha quedado demostrado que es posible incluir la fotografía y el
vídeo como recurso cotidiano, para el desarrollo de las
capacidades de estos individuos, pasando en lo visual (desde el
pictograma a la imagen real, siendo más atractiva) que cuando
se está hablando de aprendizaje y enseñanza.
Fuente: Modificado de Stufflebeam y Shikfield (1987). (Regis Sansalonis, 2016)
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4373.
Según la información de la tabla 8, se puede sostener que la intervención educativa realizada por Regis
Sansalonis (2016) proporciona suficiente información para replicar de manera efectiva el proyecto. No
obstante, uno de los factores que impide que sea factible es la necesidad de varios recursos
tecnológicos que deben poseer o conseguir los participantes debido a la propia naturaleza de la
intervención. Así, en el caso de no poseer el tiempo ni los recursos necesarios, los anexos y el modelo
de planificación pueden llegar a ser útiles para crear una intervención de un estilo parecido en su
estructura, pero distinto en su contenido.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión es necesario recalcar la preeminencia de intervenciones educativas enfocadas
a la educación primaria, transición escuela-colegio, y primeros años de colegio; esto posiblemente es
consecuencia de la rápida detección e intervención de estudiantes con TEA o SA. En esa misma línea,
la presencia de una diversa y extensa literatura sobre el SA y como intervenir no ha implicado un
número similar de intervenciones educativas prácticas. Más aún, las pocas intervenciones educativas
prácticas no están realizadas con el enfoque de ser fácilmente replicadas, sino de ser una presentación
de resultados. Otra falencia de las intervenciones educativas prácticas es la carencia de referencias o
menciones al DUA y las Metodologías activas, convirtiendo estas intervenciones en eventos
momentáneos y no constituyendo un cambio a largo plazo. No obstante, vale la pena resaltar que la
única intervención educativa que resultó ser replicable de manera directa es un ejemplo a seguir para
próximas investigaciones.
RECOMENDACIONES
En base a las conclusiones ya mencionadas se hacen las siguientes recomendaciones: tener en
consideración el DUA y a las Metodologías activas para modificar el método de enseñanza a corto,
mediano y largo plazo a través de intervenciones educativas; realizar intervenciones educativas
prácticas que proveen la suficiente información para ser replicadas por otros docentes, creando así un
ambiente que favorezca la facilidad y rapidez de acción en profesores que no están lo suficientemente
capacitados; y finalmente, utilizar el modelo CIPP para investigación evaluativa en paralelo a las
intervenciones educativas con el fin de crear una cultura de calidad educativa.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 4374.
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