LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5239.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2969

Implementación de programas de educación inclusiva en el
desarrollo social y académico de estudiantes con trastorno

del espectro autista
Implementation of inclusive education programs in the social and academic

development of students with autism spectrum disorder

Josselyn Esthefania Apolo Castillo
japoloc@unemi.edu.ec

https://orcid.org/0000-0003-2181-0144
Universidad Estatal de Milagro

Santa Rosa – Ecuador

Leidy Vanessa Gavilánez Cayambe
lgavilanezc@unemi.edu.ec

https://orcid.org/0009-0001-4976-156X
Universidad Estatal de Milagro

Guaranda – Ecuador

Francisco Javier Inagán Carvajal
javiercarvajal002@gmail.com

https://orcid.org/0009-0000-9621-0704
Universidad Estatal de Milagro

Pimampiro – Ecuador

Harold Anderson Jácome Lucero
hjacomel@unemi.edu.ec

https://orcid.org/0009-0000-9214-1334
Universidad Estatal de Milagro

Tulcán – Ecuador

José Jackson Medina Campoverde
jmedinac12@unemi.edu.ec

https://orcid.org/0009-0007-2099-8532
Universidad Estatal de Milagro

Pasaje – Ecuador

Artículo recibido: 29 de octubre de 2024. Aceptado para publicación: 12 de noviembre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar

Resumen

La implementación de programas de inclusión como tendencia en el desarrollo social y académico de
estudiantes TEA parte como base para el mejoramiento de vínculos de toda la comunidad educativa,
siendo parte importante para abrir puertas así el desarrollo de una sociedad más consciente y
amigable. Sin embargo, en la práctica educativa en una Unidad Educativa del Cantón Machala,
Provincia El Oro, no se evidencia la implementación de programas de inclusión para estudiantes TEA.
El objetivo de esta investigación es concientizar a la comunidad educativa sobre la importancia de
implementar programas de desarrollo social y académico de estudiantes con trastorno de Espectro
Autista. Materiales y Métodos: el enfoque de la investigación es cuali-cuantitativo, el tipo de
investigación descriptivo. La población y muestra identificada es de: 20 docentes: 60 estudiantes, el
tamaño muestra es de: 4 docentes del Área Matemática y a 30 estudiantes; la técnica que se empleó
es la encuesta. El nivel de consistencia interna de la encuesta es de 0.83, correspondiente a 6 ítems,
que obtiene un criterio de confiabilidad excelente. Conclusiones: Esta investigación conlleva a

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5240.

determinar que sobre la dimensión: Motivar la implementación de programas de inclusión, establece
que los docentes no emplean estrategias para la implementación de programas de inclusión de
estudiantes Tea, sean las autoridades los principales actores de esta iniciativa, en aulas falta por
desarrollar actividades que promuevan la inclusión, se evidencia una prevalencia de desacuerdo; a
pesar de que la implementación de estos programas mejoran los vínculos con toda la comunidad
educativa.

Palabras clave: inclusión, autismo, desarrollo social y académico

Abstract

The implementation of inclusion programs as a trend in the social and academic development of ASD
students starts as a basis for improving the ties of the entire educational community, being an
important part of opening doors and thus the development of a more aware and friendly society.
However, in educational practice in an Educational Unit of the Machala Canton, El Oro Province, the
implementation of inclusion programs for ASD students is not evident. The objective of this research
is: to raise awareness in the educational community about the importance of implementing social and
academic development programs for students with Autism Spectrum Disorder. Materials and
Methods: the research approach is qualitative-quantitative, the type of research is descriptive. The
population and sample identified is: 20 teachers: 60 students, the sample size is: 4 teachers of the
Mathematics Area and 30 students; The technique used is the survey. The level of internal consistency
of the survey is 0.83, corresponding to 6 items, which obtains an excellent reliability criterion.
Conclusions: This research leads to determining that on the dimension: Motivate the implementation
of inclusion programs, it establishes that teachers do not use strategies for the implementation of
inclusion programs for Tea students, the authorities are the main actors of this initiative, in classrooms
lack of developing activities that promote inclusion, a prevalence of disagreement is evident; despite
the fact that the implementation of these programs improves ties with the entire educational
community.

Keywords: inclusion, autism, social and academic development

Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.

Cómo citar: Apolo Castillo, J. E., Gavilánez Cayambe, L. V., Inagán Carvajal, F. J., Jácome Lucero, H.
A., & Medina Campoverde, J. J. (2024). Implementación de programas de educación inclusiva en el
desarrollo social y académico de estudiantes con trastorno del espectro autista. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (5), 5239 – 5257.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2969

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5241.

INTRODUCCIÓN

La implementación de programas de educación inclusiva representa un avance significativo hacia la
creación de entornos educativos que promuevan el desarrollo social y académico de estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este artículo examina cómo estos programas están diseñados
para adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes con TEA, proporcionando apoyo
especializado, recursos adecuados y un entorno de aprendizaje inclusivo.

Se explorará el impacto positivo de estas iniciativas en el desarrollo de habilidades sociales,
comunicativas y académicas de los estudiantes, así como su integración efectiva en actividades
escolares y sociales. A través de la revisión de estudios de caso y evidencia empírica, se analiza cómo
la implementación exitosa de programas de educación inclusiva no solo beneficia a los estudiantes
con TEA, sino que también enriquece la experiencia educativa de toda la comunidad escolar,
promoviendo la aceptación, el respeto y la equidad.

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición neurobiológica que afecta la capacidad de un
individuo para comunicarse, interactuar socialmente y comportarse de manera flexible. Según
Barthélémy et al., (2019) “el autismo es un trastorno del desarrollo que se caracteriza por la presencia
de dificultades o déficits en el procesamiento de los estímulos sociales” (p.11). En consecuencia, el
autismo limita las características propias del sujeto para integrarse a un contexto real a su necesidad.

En el contexto actual, son cada vez más los casos de niños con TEA, el ámbito educativo no es la
excepción, si bien es cierto nadie está preparado para dar frente a este noble reto, es ahí donde radica
la importancia de capacitarse y aprender a integrar a este sector a una realidad más comprensiva. Al
respecto Valdez y Cartolini (2019) mencionan la importancia del “desarrollo de estrategias destinadas
a facilitar el desempeño de los niños con TEA se requiere la participación temprana de diversos
profesionales y el establecimiento de una cultura de diálogo continuo, constante y fluido entre ellos”
(p. 60).

La inclusión educativa es la puerta para estos grupos vulnerables, se reconoce cada vez más la
importancia de proporcionar una educación inclusiva que satisfaga las necesidades de todos los
estudiantes, incluidos aquellos con TEA. Siguiendo en este mismo enfoque Montalvo et al., (2021) “La
educación inclusiva tiene presente todas las expresiones de la diversidad en las aulas, pero de forma
diferenciada, tales como cultural, de capacidades, de orientación sexual, de género y de medios
socioeconómicos” (p.140)

En este sentido, es evidente la necesidad de implementar programas de educación inclusiva que
aporten al desarrollo social y académico de estudiantes con TEA, en respuesta a las necesidades e
intereses de toda la comunidad educativa. Estos programas de educación de los avances en la
comprensión del TEA y las políticas de inclusión educativa, la implementación efectiva de programas
de educación inclusiva para estudiantes con TEA sigue siendo un desafío significativo. Existen barreras
que obstaculizan su participación plena y efectiva en entornos educativos inclusivos, lo que limita su
desarrollo social y académico.

En este marco resulta necesario la exploración de la importancia del problema para mejorar los
vínculos de toda la comunidad incluida, en énfasis a los estudiantes con TEA, su importancia radica
“en la evaluación continua, la colaboración de los padres, la enseñanza individualizada y poniendo el
foco en las fortalezas e intereses de cada niño” Bandrés et al. (2020).

En énfasis a la circunstancia del problema, se utilizó la técnica del árbol de problemas, denotando como
causas: falta de conciencia y comprensión del TEA, recursos limitados, falta de capacitación docente,
falta de enfoque en la individualización, falta de colaboración entre sectores, estigma y discriminación;

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5242.

estas causas conllevan al siguiente problema: falta de implementación de programas educativos de
educación inclusiva en el desarrollo social y académico de estudiantes TEA; de este problema se deriva
los siguientes efectos: dificultades académicas, problemas de adaptación social, aumento del riesgo
de conductas desafiantes, limitaciones en el desarrollo de habilidades funcionales, mayor dependencia
de los servicios de apoyo.

En concordancia a lo mencionado, se establece las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el impacto de
los programas de educación inclusiva en el desarrollo social y académico de los estudiantes con TEA?,
o a su vez, ¿Qué factores facilitan o dificultan la implementación efectiva de programas de educación
inclusiva para estudiantes con TEA? y de existir dicha implementación, ¿Cuáles son las principales
barreras que enfrentan los estudiantes con TEA en entornos educativos inclusivos?

En respuestas a las causas y efectos mencionados, la presente investigación tiene como objetivo
concientizar a la comunidad educativa sobre la importancia de implementar programas de desarrollo
social y académico de estudiantes con trastorno de Espectro Autista. El alcance de la investigación
está orientado a los estudiantes de bachillerato de una Unidad Educativa Particular de la parroquia
Machala, cantón Machala, Provincia El Oro.

Abordar estas causas requiere un enfoque integral que incluya concienciación, capacitación,
asignación de recursos adecuados y colaboración entre diversos actores. Es fundamental reconocer
la importancia de proporcionar programas educativos de calidad y centrados en las necesidades
individuales de los estudiantes con TEA para promover su desarrollo y maximizar su potencial
educativo.

El presente trabajo se justifica en la comprensión de cómo implementar programas de educación
inclusiva de manera efectiva para estudiantes con TEA es crucial para garantizar que todos los
estudiantes tengan igualdad de oportunidades para alcanzar su máximo potencial académico y social.
Abordar este problema no solo beneficiará a los estudiantes con TEA, sino que también promoverá la
inclusión y la diversidad en el sistema educativo en general.

La presente investigación cumple con la viabilidad de ejecutar con éxito en el entorno educativo, como
es de conocimiento son cada vez más los casos de estudiantes que presentan esta condición lo que
demanda poner en marcha buenas prácticas de inserción y ser entes evaluadores del proceso, para
brindar un servicio docente desde las características propias de un educador del siglo XXI, ejecutar la
implementación de estos programas contribuirá al mejoramiento de los lazos de toda la comunidad
educativa. En el ejercicio de la profesión es necesario estar preparados para dar frente a estas
situaciones que como entes de cambios estamos expuestos.

Vygotsky, considerado uno de los principales teóricos educativos del siglo XX, ha dejado una huella
significativa en los modelos educativos contemporáneos. Sus teorías han dado origen a diversas
concepciones que se aplican en la pedagogía actual Additio (2022).

“La Teoría Sociocultural enfatiza la participación activa de los niños en su entorno, considerando el
desarrollo cognitivo como un proceso colaborativo… los niños aprenden a través de la interacción
social, adquiriendo habilidades cognitivas mejoradas como resultado lógico de su integración”
(Regader, 2024, párr. 3).

Argumentando la teoría en mención, la Dra. Hartman en el 2020 expresó que:

La teoría sociocultural sostiene que el desarrollo humano se adquiere a través de valores culturales,
creencias y la resolución de problemas mediante la interacción y colaboración con otras personas de
la misma sociedad. Vygotsky considera que la comunidad es esencial para el desarrollo. A diferencia
de Piaget, Vygotsky cree que el aprendizaje social precede al desarrollo infantil. Además, Vygotsky

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5243.

postula que el entorno en el que un niño crece tiene una influencia significativa en su forma de pensar,
y que el desarrollo cognitivo emerge de la interacción social con los demás. (párr. 1)

Esta teoría es concebida como “la capacidad que desarrollan los niños, entre los 4 y 5 años, de
interpretar, predecir y explicar el comportamiento propio y de los otros en términos de sus estados
mentales subyacentes” (Ambiando, 2022, pág. 474). Así mismo, el término “teoría de la mente” es
definido bajo una gran significación en base a la siguiente concepción:

La teoría de la mente, también denominada "pensamiento maquiavélico", "mindreading", "mentalizing",
"théorie de l'esprit", entre otros términos, es un concepto multidimensional que se refiere al complejo
sistema de cognición humana. Esta teoría es fundamental para la autoorganización y la regulación
afectiva, permitiéndonos actuar de manera efectiva como interactores sociales. Proporciona una
habilidad crucial para interpretar, comprender, predecir y controlar tanto nuestro comportamiento
como el de los demás en los contextos de la vida cotidiana. (López & Jiménez, 2022, pág. 6)

La Teoría de la Mente (ToM) es un dominio de la cognición social. Se define como una capacidad
heterometacognitiva que permite inferir los estados mentales (intenciones, creencias, deseos, etc.) de
otras personas. Esta habilidad posibilita la comprensión, predicción y explicación del comportamiento
de los demás, permitiendo actuar de manera consecuente y con un grado de seguridad respecto a los
posibles efectos en el entorno social Zapata et al., (2021).

También denominada “integración sensorial” es la capacidad del sistema nervioso central (SNC) para
interpretar y organizar la información recibida de los diversos órganos sensoriales. Esta habilidad es
fundamental, ya que el comportamiento, las relaciones interpersonales y con el entorno, la autoestima,
la autorregulación y el aprendizaje académico dependen en gran medida de un adecuado
procesamiento sensorial a nivel del SNC (Arévalo, 2022).

La teoría de la integración sensorial se basa en la capacidad de percibir e integrar sensaciones a través
de siete sistemas: táctil, vestibular, propioceptivo, olfativo, gustativo, auditivo y visual. Estos sistemas
desarrollan las habilidades motoras, cognitivas y lingüísticas necesarias para un adecuado desempeño
en diversos entornos. Se ha demostrado la activación de las cortezas sensoriales involucradas en el
procesamiento temprano del lenguaje y la comunicación. En este contexto, para que el acto
comunicativo sea efectivo, es necesario un adecuado desarrollo del sistema sensorial que procesa la
información auditiva, permitiendo el avance en la identificación y discriminación de sonidos
lingüísticos y no lingüísticos (Guajardo et al., 2023).

La educación inclusiva es aquella que tiene como misión atender las necesidades educativas de
cualquier niño, haciendo hincapié en los alumnos más vulnerables a la marginalidad y a la exclusión
social (UNIR, 2020).

La escuela desempeña un papel crucial en la implementación de la educación inclusiva. Una actitud
positiva es esencial para lograr cambios educativos exitosos. Un principio fundamental de la escuela
inclusiva es la normalización, que sostiene la necesidad de que el niño sea educado en condiciones lo
más normales posibles, en un entorno lo menos restrictivo, más socializador y propicio para el
desarrollo (Martín et al., 2018).

Para Constanza et al., (2017) las prácticas inclusivas permiten a todos los estudiantes completar
exitosamente las actividades de aprendizaje mediante el uso flexible del tiempo, la guía docente frente
a las dificultades y el apoyo emocional para afrontar las demandas académicas. En este enfoque, los
docentes presentan los contenidos, las expectativas y los requisitos de manera clara y sencilla;
enseñan los contenidos de forma gradual, basándose en los conocimientos previos; y solicitan
retroalimentación de los estudiantes para mejorar su enseñanza.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5244.

Investigadores como Rodríguez (2022) proporciona estrategias clave para fomentar la inclusión
educativa:

Inclusión como proceso: Las instituciones y los docentes deben buscar estrategias para responder a
la diversidad del alumnado, eliminar barreras organizativas de enseñanza y mejorar los métodos de
evaluación.

Uso de habilidades y conocimientos existentes: Fomentar el intercambio de prácticas eficaces,
utilizando una variedad de enfoques didácticos.

Desarrollo de un lenguaje sobre la práctica: Basarse en evidencias recogidas del trabajo del
profesorado para crear un lenguaje común sobre la práctica educativa.

Promoción del respeto por la diferencia: Fomentar una cultura de respeto hacia la diversidad.

Liderazgo compartido: Promover una mayor participación en la toma de decisiones a través de un
liderazgo compartido.

La inclusión educativa en el siglo XXI está vinculada al concepto de diversidad, que en el entorno
educativo se puede fomentar a través de la interacción entre grupos humanos que tienden a ser
homogéneos, no por naturaleza, sino por la influencia de la comunidad educativa (Torres R. , 2020).

Considerando el aporte de Escalante et al., (2022), estos autores expresan que:

La inclusión educativa, crea una reseña pertinente para que todo individuo tenga acceso a la educación
e involucra que las personas con habilidades especiales accedan a oportunidades de instrucción e
inclusión, ejecutando las reformas necesarias en los programas curriculares, proporcionando
instalaciones adecuadas, material didáctico de enseñanza y capacitación docente, considerando a la
inclusión en la educación, como el suceso, de dar un producto educativo de calidad, que sea
identificado por un factor experto sensitivo a los múltiples requerimientos de estudiantes con
habilidades especiales. (pág. 1664)

Desde una óptica más puntual y nacional, Calle (2021) citando el artículo 26 de la Constitución de la
República detalla que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado... Las personas, familias y la sociedad tienen el derecho
y responsabilidad de participar en el proceso educativo” (pág. 6). Por lo tanto, se puede observar que
la intención del Estado es crear espacios que faciliten el acceso, la permanencia y la participación en
todos los niveles educativos, sin mostrar ningún tipo de discriminación.

Es esencial considerar los factores psicosociales del contexto escolar, ya que es en este entorno donde
se llevan a cabo las actividades de formación, las cuales pueden influir en el aprendizaje y el
rendimiento académico. Por lo tanto, es crucial identificar las necesidades de los estudiantes en los
ámbitos comportamental, afectivo-emocional, aptitudinal y social. Las formas de aprendizaje que
fomentan la interacción entre los alumnos parecen estar asociadas con un mayor rendimiento
académico (Torres et al., 2020). En el entorno escolar, las habilidades sociales contribuyen a un
adecuado ajuste personal, mejores logros escolares y adaptación social. Por el contrario, la falta de
estas habilidades puede generar problemas de aceptación social, dificultades escolares, problemas
personales, desajustes psicológicos infantiles e inadaptación. La baja autoestima, la dificultad para
expresar deseos y opiniones, las dificultades para relacionarse con los demás, los problemas escolares
y los malestares emocionales son consecuencias de un déficit en habilidades sociales (Torres et al.,
2020).

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5245.

De acuerdo a lo previamente mencionado, se subraya la importancia de los factores psicosociales en
el contexto escolar, destacando que una atención adecuada a las necesidades comportamentales,
emocionales y sociales de los estudiantes puede mejorar significativamente su rendimiento
académico. Sin embargo, presenta un enfoque descriptivo sin profundizar en estrategias específicas
para abordar los déficits en habilidades sociales ni en cómo implementar prácticas educativas
inclusivas que promuevan estas habilidades. Además, aunque identifica problemas potenciales, no
proporciona soluciones concretas, lo que limita la aplicabilidad práctica de sus observaciones en
entornos educativos diversos.

Actualmente, los conceptos de sociedad y educación están estrechamente vinculados, y las leyes
educativas se diseñan para adaptar sus estructuras y funcionamiento a las grandes transformaciones
sociales en curso. El objetivo principal del sistema educativo actual es "proporcionar" a los alumnos
una formación integral que les permita desarrollar su personalidad y construir una concepción del
mundo que integre el conocimiento con la valoración ética. Esta formación debe enfocarse en
desarrollar su capacidad para ejercer de manera crítica, en una sociedad cambiante y plural, la libertad,
la tolerancia y la solidaridad (Pazuña & Tenorio, 2020).

Según lo expuesto, se destaca la interconexión entre la sociedad y la educación, subrayando que las
leyes educativas deben adaptarse a las transformaciones sociales. El objetivo de proporcionar una
formación integral a los estudiantes es loable, ya que busca no solo el desarrollo intelectual, sino
también la construcción de una ética personal. Sin embargo, la implementación de estos ideales en un
sistema educativo concreto puede ser desafiante. La formación integral y el desarrollo de capacidades
críticas, libertad, tolerancia y solidaridad requieren recursos adecuados, formación docente
especializada y un enfoque pedagógico flexible que no siempre se encuentra en todas las instituciones
educativas.

Al hacer énfasis en el trastorno del espectro autista, la falta de interacción social en niños con esta
condición genera dificultades en sus habilidades sociales, ya que suelen presentar varios déficits de
conducta social, tales como: falta de respuesta a estímulos sociales, ausencia de contacto visual,
dificultad para iniciar interacciones sociales, problemas para interpretar señales sociales, tanto
verbales como no verbales, y respuestas inapropiadas. También muestran falta de respuesta
emocional y empatía. Estos déficits de conducta social son barreras que impiden que los niños con
TEA interactúen con otros niños en la escuela (Escobar, Sánchez et al., 2024).

La falta de apoyo comunitario para los niños con TEA conduce a dificultades en sus habilidades
emocionales. Estas dificultades afectan el ámbito afectivo, por lo que el apoyo emocional y social es
crucial para el éxito de los niños que enfrentan problemas en el aprendizaje.

En la actualidad, la Asociación Americana de Psiquiatría (2013), en su manual DSM-5, define el TEA
como un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por dificultades en la comunicación y la
interacción social en diversos contextos. Además, este manual indica que las personas con este
trastorno presentan deficiencias en el desarrollo de habilidades sociales, las cuales varían según el
nivel de TEA. También se señala que el diagnóstico requiere observar patrones de comportamiento,
intereses o actividades que sean restrictivos o repetitivos (Sarate & Tenesaca, 2023).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define el Trastorno del Espectro Autista (TEA) como un
conjunto de condiciones que se caracterizan por presentar cierto grado de alteración en el
comportamiento social, la comunicación, el lenguaje, así como por la presencia de actividades e
intereses estereotipados y restringidos. Estas características suelen manifestarse durante la infancia
y tienen tendencia a persistir hasta la adolescencia y la edad adulta. Según datos proporcionados por
la OMS, aproximadamente uno de cada 160 niños presenta TEA (Ragonesi et al.,, 2021).

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5246.

Dentro del TEA existen niveles de gravedad, determinados por los intereses y las necesidades de apoyo
que requieren las personas. Estos niveles de gravedad del TEA se detallan a continuación (Escobar et
al., 2024):

Nivel 1: Incluye a personas con déficits en la comunicación social que, sin ayuda, tienen dificultades
para iniciar conversaciones y suelen dar respuestas atípicas o insatisfactorias. También presentan
problemas para alternar algunas actividades. Sus comportamientos repetitivos y restringidos
interfieren al menos en un contexto, ya sea familiar, social o educativo.

Nivel 2: Las personas en este nivel tienen importantes déficits en la comunicación social tanto verbal
como no verbal (utilizan frases muy sencillas). También enfrentan problemas sociales, aunque reciben
ayuda. Su iniciativa es limitada y sus respuestas en las interacciones sociales son reducidas o
anormales. Las conductas restrictivas y repetitivas interfieren con su funcionamiento en diversos
entornos. Además, muestran rigidez y dificultad para adaptarse a los cambios.

Nivel 3: Los individuos en este nivel presentan graves déficits en la comunicación social tanto verbal
como no verbal (rara vez hablan). Su iniciativa es muy limitada y tienen poca reacción en las
interacciones sociales. Sus comportamientos restringidos son repetitivos y disruptivos en todos los
ámbitos. También presentan una gran rigidez y dificultad para enfrentar cambios.

De entre todas las propuestas existentes, la UNICEF (2022) específica aquellas que merecen una
atención especial en miras a su utilización en estudiantes con TEA; las siguientes son intervenciones
terapéuticas y psicoeducativas:

El PECS es un Sistema Aumentativo de Comunicación cuya metodología se basa en el intercambio de
imágenes, diseñado específicamente para facilitar el desarrollo del lenguaje oral en estudiantes con
TEA (Carvajal & Sabando, 2021). Las siglas PECS provienen del inglés Picture Exchange
Communication System Training. Su objetivo principal es enseñar habilidades comunicativas
funcionales, fomentando la comunicación espontánea. La comunidad científica respalda la eficacia de
este sistema como una práctica basada en la evidencia.

Suchowierska et al., (2013) mencionan que este sistema fue desarrollado en Estados Unidos en 1985
por Andy Bondy, PhD; PECS es un sistema de comunicación único para estudiantes con desórdenes
socio-comunicativos, tanto verbales (como Sistema Aumentativo de Comunicación) como no verbales
(como Sistema Alternativo de Comunicación) .

Entre sus principales características destacan la inteligibilidad, dado que las pictografías son
fácilmente comprensibles gracias a su valor icónico y a que todos los pictogramas están
acompañados de la palabra escrita en ortografía tradicional. Además, facilita la comunicación cara a
cara, ya que fomenta la interacción visual, la cual es a menudo difícil para estudiantes con autismo.
También es flexible, permitiendo que diferentes sistemas de símbolos coexistan en los tableros de
comunicación, lo que facilita el acceso a códigos más complejos. Por ejemplo, se pueden utilizar
símbolos (SPC), imágenes de familiares y amigos, y catálogos de productos de tiendas y
supermercados.

Este método consta de seis fases, y el tiempo dedicado a cada una de ellas depende de las
particularidades del estudiante con autismo. Las fases de implementación del PECS son las siguientes
(UNICEF, 2022):

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5247.

Fase I – Cómo comunicarse

Los estudiantes aprenden a intercambiar imágenes individuales por artículos o actividades que
realmente les gustan. Este proceso inicia la comunicación espontánea uno a uno utilizando una imagen
para provocar un intercambio.

Objetivo de la ejecución: Se busca que el estudiante con TEA sea capaz de identificar la imagen de lo
que desea, tomarla y entregarla al docente.

Para los estudiantes con TEA de grado 3, es necesario comenzar esta fase de manera guiada para
mostrarles qué deben hacer para conseguir algo. Luego, gradualmente, se retira ese apoyo para que el
estudiante inicie el intercambio de forma autónoma. Esta etapa se basa en la observación sistemática
del docente sobre los intereses del niño para iniciar la fase con algo que sea de su interés

Fase II – Distancia y persistencia

Aun utilizando imágenes individuales, los estudiantes con TEA aprenden a generalizar esta nueva
habilidad al utilizarla en diferentes lugares, con diferentes personas y a través de distintas distancias.
Además, se les enseña a ser comunicadores más persistentes.

Objetivo de la ejecución: El estudiante se dirige a su tablero de comunicación (que en esta fase no está
cerca de él), toma la imagen, se acerca al adulto y coloca la imagen en la mano de este. Una vez
completado el intercambio, se refuerza verbalmente al estudiante y se le proporciona acceso a lo que
ha solicitado.

Durante esta fase, es necesario aumentar progresivamente la distancia tanto del lugar donde se
encuentra la imagen como de la ubicación del docente para recibirla.

Fase III – Discriminación de imágenes

Los estudiantes aprenden a elegir entre dos o más imágenes para solicitar sus cosas favoritas. Para
organizar todas las imágenes que se van a utilizar, se emplea una carpeta de comunicación. Esta
carpeta es fácilmente transportable, cumpliendo así con uno de los principales requisitos de los
sistemas de comunicación: su portabilidad a todos los contextos fuera del entorno escolar regular.

Objetivo de la ejecución: El estudiante solicitará las imágenes deseadas dirigiéndose al tablero de
comunicación, seleccionando la imagen apropiada de entre un grupo de ellas, acercándose al docente
(tutor, educador, maestro de audición y lenguaje, etc.) implicado en el proceso de comunicación y
entregando la imagen.

Fase IV – Estructura de la oración

Los estudiantes aprenden a construir oraciones simples en una tira-frase desmontable usando una
imagen de "Quiero" seguida de la imagen del elemento solicitado. A partir de este momento, llevarán
consigo la carpeta con los sustantivos y verbos que van conociendo, usándola en todas las
dependencias del centro y con cualquier persona para solicitar lo que desean.

Objetivo de la ejecución: El estudiante se dirige a la carpeta, selecciona cuidadosamente los
sustantivos y verbos con los que va a construir la frase y, una vez hecha, se la entrega al docente para
obtener lo que quiere. El docente, en este caso, debe conceder la petición para que el estudiante sepa
que ha sido comprendido.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5248.

Fase V – Peticiones en respuesta

En esta fase, los estudiantes aprenden a usar PECS para responder a preguntas como "¿qué quieres?",
"¿cómo estás?" y "¿te gusta?". Esta etapa necesita que el vocabulario se haya ampliado previamente
con adjetivos, verbos y preposiciones para poder formar oraciones más complejas. Cada vez que el
estudiante muestra la oración, debemos reforzar con lenguaje oral e intentar que repita verbalmente lo
que está escrito.

Fase VI - Comentario

Esta es la fase final del sistema PECS. En esta etapa, los estudiantes aprenden a responder a preguntas
como "¿Qué ves?" (por ejemplo, mostrando una imagen de un paisaje sencillo), "¿Qué oyes?" y "¿Qué
es?". En esta fase, ellos construyen oraciones utilizando frases como "yo veo", "yo escucho", "yo siento"
y "es un", entre otras.

Durante esta fase, todas las pictografías se acompañan con lenguaje oral. No todos los estudiantes
completan todas las fases, pero la ventaja de este sistema es que permite la comunicación desde el
primer momento. Los estudiantes con mayores habilidades cognitivas avanzan por las fases más
rápidamente y con mayor eficacia, mientras que aquellos en el nivel 3 progresan más lentamente en
su camino hacia la comunicación, pero todos se comunican desde la primera fase.

El proyecto PEANA (Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de niños con Autismo) estructura
el entorno físico del estudiante para facilitar la organización del espacio y el tiempo, promoviendo la
comunicación, la anticipación y la predicción de actividades futuras, así como el recuerdo de
actividades pasadas (UNICEF, 2022). Este dominio y control facilitan la flexibilización de la conducta y
un mayor grado de espontaneidad. Por ello, es crucial ayudar a los estudiantes con TEA a lograr estos
dos objetivos. Además, se plantean los siguientes objetivos adicionales:

● Promover su autonomía mediante el diseño de entornos inclusivos.
● Proveerles herramientas para gestionar dicho entorno de manera independiente.
● Generalizar los aprendizajes adquiridos.
● Normalizar el uso de claves visuales.
● Proporcionarles herramientas que les permitan anticipar eventos futuros.
● Señalar acontecimientos sociales relevantes.
● Ayudarles a orientarse en el espacio y en el tiempo.

Los estudiantes neurotípicos distinguen de forma natural lo relevante de lo irrelevante, pero los
estudiantes con TEA no pueden hacerlo espontáneamente. El proyecto PEANA les facilita esta tarea
de manera sencilla. Las características de las claves visuales que empleemos deben ser las siguientes:
Concretas: Fáciles de percibir sensorialmente y sin margen de error, simples: con pocos elementos y
coherentes en su significado, permanentes: Proporcionan comprensión del significado al mantenerse
en el tiempo.

El objetivo principal de este programa conocido como “Tratamiento y Educación de Niños con Autismo
y Problemas de Comunicación relacionados”, es proporcionar una atención integral a los estudiantes
con TEA y a sus familias, para que puedan desenvolverse y trabajar en casa, en la escuela y en la
comunidad, reduciendo y mejorando los comportamientos desadaptados asociados al autismo
(UNICEF, 2022).

La aplicación de esta metodología en la escuela se enfoca en fomentar el trabajo autónomo de los
estudiantes con TEA. Los principios en los que se basa son los siguientes: adaptación eficaz, óptima
intervención, temprano asesoramiento y diagnóstico, entrenamiento multidisciplinario, colaboración

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5249.

entre profesionales y padres, apoyo en la teoría cognitiva – conductual, se enseña a partir de medios
audiovisuales.

Esta metodología se basa en estructurar desde lo general hasta lo concreto: espacios, tiempos, tareas
y actividades. Comparte con el PEANA la organización de espacios y tiempos, pero va un paso más
allá al incluir la estructuración de tareas y actividades. Su principal valor radica en que los estudiantes
de grado 3 logren trabajar de manera autónoma. Los elementos importantes del programa son los
siguientes:

Estructura física: Los contextos deben tener un significado claro para el estudiante, mostrando dónde
se realizan las actividades y dónde se guardan los materiales. Para lograr una buena estructura física,
es esencial establecer límites físicos claros y minimizar distracciones visuales y auditivas. Dentro de
los diferentes espacios, distinguimos:

Enseñanza 1 a 1: Especialmente relevante en esta metodología, permite desarrollar actividades
individuales con el adulto dirigidas a varios fines: proporcionar una rutina de aprendizaje, un espacio
para la relación positiva entre el estudiante y el docente, un espacio para identificar puntos fuertes del
estudiante y un espacio para el desarrollo de habilidades (cognitivas, comunicativas, etc.).

Ubicación: En relación con la estructura física, esta metodología enfatiza la ubicación del adulto
respecto al estudiante durante el proceso de aprendizaje hasta que este logra trabajar de manera
autónoma. La ubicación pasa por: cara a cara (la más exigente, requiere atención y respuesta), uno al
lado del otro (menos exigente socialmente, facilita la imitación) y finalmente detrás del estudiante
(reduce la presencia del adulto, ganando independencia, aunque el docente sigue ejerciendo control).

Sistemas de trabajo: Se fomenta el desarrollo de trabajo independiente, que puede ser de izquierda a
derecha o por emparejamiento de colores, números, letras, etc. La metodología busca responder a
preguntas clave que necesita saber cada estudiante con autismo: ¿qué trabajo debo hacer?, ¿cuánto
trabajo debe hacer?, ¿cuándo debo hacerlo?, ¿qué sucede cuando haya terminado? Esto se resuelve en
espacios de trabajo individualizado donde las tareas se organizan según la dificultad, adaptándose a
los aspectos cognitivos de los estudiantes. La idea es que el estudiante pueda organizar
autónomamente su trabajo, lo que les proporciona seguridad con el término "acabado" y les ayuda a
gestionar el principio y fin en el tiempo, algo muy complejo para ellos.

Agendas (horario visual individual): Informan al estudiante sobre su ubicación, las actividades y su
orden, siendo un elemento fundamental de esta metodología. Las principales ventajas de trabajar con
horarios visuales individuales son fomentar la flexibilidad, promover la independencia y facilitar las
transiciones.

Rutinas y estrategias: Mirar la agenda y el sistema de trabajo son rutinas que proporcionan flexibilidad
e independencia a los estudiantes con autismo.

Estructura e información visual: Cada tarea debe estar organizada visualmente y estructurada para
minimizar la ansiedad y fomentar la comprensión, la claridad y el interés. Para lograr este objetivo, las
actividades deben cumplir con tres características: claridad visual (aclarar todos los componentes
importantes de una tarea para que el estudiante con TEA pueda realizarla), organización visual
(materiales organizados de forma atractiva y minimizando la estimulación) e instrucciones visuales
(ayudan a los estudiantes a entender exactamente qué deben hacer).

Comunicación expresiva: El objetivo es desarrollar las habilidades comunicativas y fomentar su uso
espontáneo en estudiantes con TEA. Para ello, se realizará un análisis de la comunicación
independiente, espontánea y no provocada. Es crucial registrar y evaluar cómo se comunica el

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5250.

estudiante, con quién, dónde y por qué. Con esta información, se elaborará una programación individual
ajustada a sus necesidades para alcanzar el objetivo.

El Juego: El estudiante con TEA debe aprender a jugar de manera intencional. Para TEACCH, "el trabajo
es un juego, jugar es un trabajo". Los niveles de desarrollo del juego incluyen conducta sensoriomotriz
repetitiva, conducta sensoriomotriz exploradora, juegos de causa-efecto, rutinas simples (secuencias
funcionales) y juego simbólico.

METODOLOGÍA

Para la presente investigación se utilizó un enfoque mixto o cuali-cuantitativo de la investigación, en
énfasis en un tipo de investigación de carácter descriptivo por su objetividad al describir las
características, propiedades y rasgos significativos del fenómeno objeto de estudio. Según Guevara,
2020 como citó en Sánchez 2022 “El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a
conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de
las actividades, objetos, procesos y personas” pág. 15

El desarrollo de este tipo de investigación permite recopilar información mediante la utilización de la
técnica de la encuesta para recopilar las respuestas de los sujetos de estudio, que permitirá deducir
conclusiones concretas al tema de investigación, para medir las tendencias de los datos y realizar
comparaciones concretas.

La población y muestra identificada es de: Docentes: 20, Estudiantes: 60, de esta población se
estableció para su estudio a 4 docentes del Área Matemática y a 30 estudiantes del bachillerato de una
Unidad Educativa Particular del Cantón Machala, Provincia El Oro.

La técnica que se implementó para la recopilación de información es la encuesta y la entrevista, las
opciones de respuesta se establecieron mediante la Escala de Likert, en el siguiente orden: la escala
tiene la valoración de 1 a 5, Totalmente en desacuerdo (1), En desacuerdo (2), Ni de acuerdo ni en
desacuerdo (3), De acuerdo (4), Totalmente de acuerdo (5). En este mismo marco de investigación se
aplicó una encuesta para medir la confiabilidad del instrumento y posterior se empleó el análisis de
confiabilidad mediante la técnica del alfa de Cronbach que nos permitirá establecer el análisis de
fiabilidad y validez para determinar el grado de relación de los instrumentos implementados, para así
obtener un índice global de la replicabilidad o de la consistencia interna de la escala en su conjunto e
identificar elementos problemáticos que deberían ser excluidos de la escala. El nivel de consistencia
interna de la encuesta es de 0.83, correspondiente a 6 ítems que obtiene un criterio de confiabilidad
excelente.

El diseño de la investigación desarrollado responde a la recopilación, análisis y presentación de los
datos obtenidos, detallado con el siguiente procedimiento de ejecución: recopilación de la información.
Se utilizó la técnica de la encuesta, para lo cual se elaboró un cuestionario de encuestas con preguntas
cerradas con el fin de conocer la opinión de las personas, sus experiencias y sentimientos sobre la
implementación de programas de inclusión que permita brindar acceso a estudiantes TEA.

Tabla 1

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5251.

Encuesta piloto aplicada para evaluar el empleo de la tecnología educativa para mejorar el aprendizaje
de matemática

ORD.
ÍTEMS

OPCIONES DE RESPUESTA
Totalmente
desacuerdo

(1)

En
desacuerdo

(2)

Ni de
acuerdo ni

en
desacuerdo

(3)

De
acuerdo

(4)

Totalmente
de acuerdo

(5)

A. Motivar la implementación de
programas de inclusión

¿Considera usted que el empleo
de programas de educación
inclusiva favorece los vínculos
de la comunidad educativa?

1 2 3 24 10

De acuerdo a su criterio. ¿los
docentes han participado en la
implementación de algún
programa de educación inclusiva
para estudiantes con TEA?

B. Evaluación de la Implementación
de programas de inclusión

De acuerdo a su criterio.
¿Considera que los programas
de educación inclusiva están
bien implementados en su
escuela/comunidad?

De acuerdo a su criterio. ¿Está
usted de acuerdo con la
implementación de programas
de inclusión en su institución?

20 13 7 0 0

C Impacto en el Desarrollo
Académico

5. ¿Consideras que la
implementación de programas
inclusivos contribuye a mejorar
vínculos con toda la comunidad
educativa?

19 16 4 1 0

De acuerdo a su criterio.
¿Considera usted que los
estudiantes con TEA que
participan en programas
inclusivos pueden desarrollar
mejoras en su desarrollo social y
académico?

22 15 0 1 2

Fuente: elaboración propia.

En la presente investigación, el análisis de la información se realizó mediante la aplicación de un
estudio descriptivo de la información recopilada para establecer conclusiones sobre el tema objeto de
estudio, para obtener indicadores estadísticos. Se elaboró un análisis cuantitativo, así como también
se realizó un análisis cualitativo para presentar la discusión de resultados. Para realizar el análisis de
la encuesta se unificó las opciones de respuesta: De acuerdo (4) y Totalmente de acuerdo (5) como
una percepción positiva; Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3) opinión Neutra, Totalmente en desacuerdo
(1) y En desacuerdo (2) percepción negativa; en concordancia con estos resultados se unificó los
resultados de las opciones de respuesta por dimensiones, para su valoración se dio la calificación de
bajo, medio y alto.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5252.

La presentación de los datos se empleó las herramientas de la estadística descriptiva para desarrollar
métricas estadísticas como la media, la desviación típica o la mediana para obtener información sobre
el comportamiento de las variables objeto de estudio y establecer histogramas de frecuencia para
demostrar el comportamiento de la información cuantitativa.

RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados obtenidos mediante la técnica de la encuesta para
determinar el impacto de la implementación de programas inclusivos estudiantes TEA en una Unidad
Educativa Particular de la parroquia Machala, Cantón Machala, Provincia El Oro.

Gráfico 1

Dimensión A: Motivar la implementación de programas de inclusión

El 45% describe una respuesta de nivel bajo, el 48% de nivel medio y el 8% un nivel alto; en conclusión,
la prevalencia de motivar la implementación en estos programas está de medio a bajo.

Gráfico 2

Bajo Medio Alto

Dimensión A: Motivar la implementación de programas de inclusión

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5253.

Dimensión B: Evaluación de la Implementación de programas de inclusión

Los resultados de los encuestados son: el 95% nivel bajo, 5% nivel medio, estos resultados evidencian
que la prevalencia de implementación de programas de inclusión es baja.

Gráfico 3

Dimensión C: Impacto en el Desarrollo Académico

Los resultados de la dimensión C: el 93% es bajo y el 8% es medio. La prevalencia de implementar
programas de inclusión a estudiantes TEA es baja.

DISCUSIÓN

La implementación de programas de inclusión para incluir a estudiantes con Trastorno de Espectro
Autista tiene una prevalencia del nivel bajo del 45% y nivel medio con el 48%. La prevalencia de la
implementación de programas de inclusión para el desarrollo social y académico es baja. Sobre el
impacto en el desarrollo social de estudiantes TEA es de nivel bajo.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90

100

Bajo Medio Alto

Dimensión B: Evaluación de la Implementación de programas de inclusión

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90

100

Bajo Medio Alto

Dimensión C: Impacto en el Desarrollo Académico

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5254.

El bajo nivel de implementación de estos programas contrasta con lo señalado por Escobar et al.
(2024), quien concluye con que el uso de herramientas, especialmente tecnológicas, en la intervención
de aulas con estudiantes con TEA mejora la efectividad de cualquier método aplicado. No obstante,
este enfoque no puede generalizarse, ya que cada estudiante requiere una atención personalizada. Es
crucial considerar las necesidades específicas de cada caso para realizar las adaptaciones pertinentes
que favorezcan a la inclusión en las actividades generales en el aula.

Por otro parte, Cevallos y Fernández (2022) mencionan que la implementación de este tipo de
programas deben centrarse en la inclusión de los estudiantes en el ambiente educativo, permitiendo
que se desarrolla la interacción entre sus compañeros, por lo que es necesario que los docentes estén
empapados de lo que conlleva este trastorno y en que le afecta al estudiante, mejorando el dinamismo
y abierto a realizar actividades que beneficien al estudiante, por lo que se puede suponer que los
docentes de la institución tiene información limitante sobre el TEA.

CONCLUSIONES

Esta investigación conlleva a determinar que sobre la dimensión: Motivar la implementación de
programas de inclusión, establece que los docentes no emplean estrategias para la implementación
de programas de inclusión de estudiantes Tea, sean las autoridades los principales actores de esta
iniciativa, en aulas falta por desarrollar actividades que promuevan la inclusión, se evidencia una
prevalencia de desacuerdo; a pesar de que la implementación de estos programas mejoran los vínculos
con toda la comunidad educativa. Se concluye que los docentes no participan en actividades
vinculadas a la inclusión de estos grupos.

La implementación de programas de inclusión es una estrategia fundamental para promover la equidad
y la justicia social en diversos ámbitos, tales como la educación, el empleo, y la vida comunitaria. A
continuación, se presentan las conclusiones clave derivadas de la implementación de estos
programas:

Los programas de inclusión han demostrado ser efectivos para mejorar el acceso y la participación de
grupos marginados o vulnerables, como personas con discapacidad, minorías étnicas, y personas de
bajos recursos. Esto se traduce en una mayor diversidad y representación en distintos espacios.

La inclusión no debe ser vista como una serie de medidas temporales, sino como una parte integral y
sostenible de las políticas y prácticas de una organización o comunidad. Esto implica la formación
continua, la evaluación y la adaptación de estrategias para asegurar su efectividad a largo plazo.

Los programas de inclusión no solo buscan integrar a las personas en las estructuras existentes, sino
también empoderarse para que puedan tomar decisiones informadas y autónomas sobre sus vidas.
Esto fortalece la resiliencia y la capacidad de los individuos para contribuir activamente a la sociedad.

La implementación de programas de inclusión no solo beneficia a los individuos directamente
involucrados, sino que también enriquece a la sociedad en su conjunto, promoviendo un entorno más
diverso, equitativo y sostenible. Para maximizar su impacto, es crucial un compromiso constante y una
evaluación rigurosa de las estrategias adoptadas.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5255.

REFERENCIAS

Barthélémy, C. F. (2019). PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
IDENTIFICACIÓN, COMPRESIÓN, INTERVENCIÓN. Autismo-Europa., 11.

Valdez-Maguiña, G., & Cartolin-Príncipe, R. (2019). Desafíos de la inclusión escolar del niño con
autismo. Revista médica herediana, 60.

Montalvo, M. C. T., Benavides, C. X. P., & Dávila, E. M. C. (2021). Educación Inclusiva en Estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista. Revista Científica Hallazgos, 140.

Bandrés, S. C., Toledo, S. V., Orús, M. L., & Baldassarri, S. (2020). La potencialidad de la tecnología en
la medición del desarrollo de habilidades sociales en niños con TEA: un análisis desde parámetros
fisiológicos. Revista de Investigación Educativa, 31.

Additio. (30 de Junio de 2022). La teoría sociocultural de Vygotsky: ¿Cómo la aplicamos en clase?
Obtenido de Additio App: https://additioapp.com/la-teoria-sociocultural-de-vygotsky-como-la-
aplicamos-en-
clase/#:~:text=Lev%20Vygotsky%20sosten%C3%ADa%20que%20los,de%20vida%20rutinario%20y%20
familiar.

Ambiando, M. (2022). Teoría de la Mente, ¿un error conceptual en Neuropsicología? Revista chilena de
neuro-psiquiatría, 60(4). doi:http://dx.doi.org/10.4067/S0717-92272022000400473

Arévalo, J. (2022). La integración sensorial y la importancia del abordaje de la terapia ocupacional de
niños con TEA. Dominio de las ciencias, 8(2). doi:http://dx.doi.org/10.23857/dc.v8i2.2664

Barthélémy, C. F. (2019). PERSONAS CON TRANSTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
IDENTIFICACIÓN, COMPRESIÓN, INTERVENCIÓN. Autismo-Europa., 11.

Calle, T. (2021). La educación inclusiva. Orientación y Sociedad, 21(1). Obtenido de
https://revistas.unlp.edu.ar/OrientacionYSociedad/article/view/12363

Carvajal, M., & Sabando, R. (2021). Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS):
Alternativa en la comunicación de niños con autismo. Polo del Conocimiento, 6(5), 87-99. doi:
10.23857/pc.v6i5.2633

Cevallos, G., & Fernández, I. (2022). ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA INCLUSIÓN DE
LOS NIÑOS CON AUTISMO DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL AGRIPINA MURILLO DE GUILLEM
DEL CANTÓN PORTOVIEJO EN EL AÑO 2021. Educare, 26(Extra 1), 345-367.
doi:https://doi.org/10.46498/reduipb.v26iExtraordinario.1697

Constanza, S., Perez, C., & Echeita, G. (2017). Teorías Implícitas y Prácticas de Enseñanza que
Promueven la Inclusión Educativa en la Universidad. Instrumentos y Antecedentes para la Reflexión y
Discusión. Formación Universitaria, 9(5). doi:10.4067/S0718-50062016000500006

Escalante , A., Villafuerte, C., & Escalante , R. (2022). La inclusión en la Educación. Horizontes, 6(25).
Obtenido de https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.444

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5256.

Escobar, L., Sánchez, C., Andrade, J., & Saltos, L. (2023). El trastorno del espectro autista (tea) y los
métodos de enseñanza para niños en el aula de clases. Digital publisher, 9((1-1)), 82 - 98.
doi:https://doi.org/10.33386/593dp.2024.1-1.2263

Escobar, L., Sánchez, C., Andrade, J., & Saltos, L. (2024). El trastorno del espectro autista (tea) y los
métodos de enseñanza para niños en el aula de clases. Digital Publisher CEIT, 9(1).
doi:doi.org/10.33386/593dp.2024.1-1.2263

Guajardo, C., Figueroa, C., Alarcón, E., & Kanelos, F. (2023). Procesamiento sensorial en menores de
seis años con trastorno específico del lenguaje. Revista Cubana de Pediatría, 95. Obtenido de
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-75312023000100014

Hartman, L. (16 de Octubre de 2020). Teórico del aprendizaje - Lev Vygotsky. Obtenido de US Nanny
Association: https://www.usnanny.org/es/learning-theorist-lev-vygotsky/

López, J., & Jiménez, F. (2022). EL CONSTRUCTO DE LA TEORÍA DE LA MENTE. Archivos de
Neurociencias, 28(1). Obtenido de
https://www.archivosdeneurociencias.org/index.php/ADN/article/download/417/740

Martín , D., González, M., Navarro, Y., & Lantigua, L. (2018). Teorías que promueven la inclusión
educativa. Atenas, 4(40). Obtenido de https://www.redalyc.org/journal/4780/478055150007/html/

Montalvo, M. C. T., Benavides, C. X. P., & Dávila, E. M. C. (2021). Educación Inclusiva en Estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista. Revista Científica Hallazgos, 140.

Pazuña, S., & Tenorio, A. (2020). Los procesos de socializacion como estrategia de convivencia en el
sistema educativo actual. UNIVERSIDAD TÉCNICA DE COTOPAXI, Latacunga. Obtenido de
http://repositorio.utc.edu.ec/bitstream/27000/7177/1/T-001618.pdf

Ragonesi, L., Bruno, D., & Pérez, F. (2021). Inclusión educativa, aprendizaje y deseabilidad social en
docentes de niños con trastorno del espectro autista de la CABA. PSOCIAL, 7(1). Obtenido de
https://www.redalyc.org/journal/6723/672371335007/672371335007.pdf

Regader, B. (8 de Enero de 2024). La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky. Obtenido de Psicología y
Mente: https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-sociocultural-lev-vygotsky

Rodríguez, E. (2022). La educación inclusiva: una mirada desde la teoría. Mestro y Sociedad, 19(1).
Obtenido de
https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/download/5516/5272/17819

Sarate, J., & Tenesaca, J. (2023). Guía de actividades educativas para contribuir a la mejora de las
habilidades sociales en una estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) de segundo de
bachillerato de la Unidad de Educación Especial “Manuela Espejo”. UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIÓN, Azogues. Obtenido de
http://repositorio.unae.edu.ec/bitstream/56000/3035/1/1.%20TESIS%20FINAL%20SARATE%20Y%20
TENESACA..pdf

Suchowierska, M., Rupińska, M., & Bondy, A. (2013). SISTEMA COMUNICACIÓN INTERCAMBIO IMAGEN
(PECS): Un corto “tutorial” para profesionales de la salud. Postępy Nauk Medycznych, 26(1). Obtenido
de https://pecs-spain.com/download/PolishPECSpub.pdf

Torres, R. (2020). Condiciones que influyen en los estudiantes con discapacidad en la permanencia en
educación superior. Caso del Instituto “Yavirac”. Universidad Andina Simón Bolívar , Quito. Obtenido de
https://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/7990/1/T3462-MIE-Torres-Educacion.pdf

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 5 p 5257.

Torres, S., Hidalgo, G., & Suarez, K. (2020). Habilidades sociales y rendimiento académico en
adolescentes de secundaria. Horizontes, 4(15). Obtenido de
http://www.scielo.org.bo/pdf/hrce/v4n15/v4n15_a09.pdf

UNICEF. (Noviembre de 2022). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje | Trastorno del Espectro Autista.
Obtenido de https://www.unicef.org/dominicanrepublic/informes/estrategias-de-ensenanza-
aprendizaje-trastorno-del-espectro-autista

UNIR. (26 de Agosto de 2020). La zona de desarrollo próximo y su aplicación en el aula. Obtenido de
Revista UNIR: https://www.unir.net/educacion/revista/zona-desarrollo-proximo/

Valdez-Maguiña, G., & Cartolin-Príncipe, R. (2019). Desafíos de la inclusión escolar del niño con
autismo. Revista médica herediana, 60.

Valle, A. M. (2022). La investigación descriptiva con enfoque cualitativo en educación. Repositorio
Institucional de la PUCP , 15.

Zapata, J., Ortega, H., Becerra, C., & Flores, M. (2021). TEORÍA DE LA MENTE: UNA APROXIMACIÓN
TEÓRICA. Cuadernos de Neuropsicología, 15(1). doi:http://dx.doi.org/10.7714/CNPS/15.1.212

Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en
este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons .