LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 198.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3002
Evaluación del marco curricular común de la educación
media superior mediante progresiones
Evaluation of the common curriculum framework for upper secondary
education through progressions
Miguel Martínez Valenzuela
miguel_mtz_v@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-1088-3064
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 251
Oaxaca – México
Rubisel Cabrera Santos
rubisel001@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6510-2520
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 251
Oaxaca – México
Walfri Ediel Cruz Torres
profesordequimica17@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-7586-4249
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 251
Oaxaca – México
Artículo recibido: 02 de noviembre de 2024. Aceptado para publicación: 16 de noviembre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Esta investigación evalúa la concreción del Marco Curricular Común (MCC) de la Educación Media
Superior (EMS) a través del formato de Planeación por Progresión en el MCCEMS, en el CBTa No. 251.
El objetivo principal fue medir el nivel de concreción del currículo de la EMS mediante la planeación
didáctica. La metodología se basó en un enfoque cuantitativo y un diseño preexperimental. Se
utilizaron dos instrumentos de recopilación de datos: un formulario de Google para medir el
conocimiento del MCC de la EMS y una lista de cotejo elaborada por constructo para evaluar el
cumplimiento en la elaboración de la planeación por progresión en el MCCEMS. Esta lista incluye los
elementos mínimos del MCC que deben integrarse para la concreción del currículo. El análisis se
realizó en cada variable y considerando los resultados obtenidos de los docentes. Las conclusiones
indican que el grado de concreción de la implementación del MCC en el CBTa No. 251 se encuentra a
nivel de plantel. Para mejorar la concreción en el aula, se proponen varias acciones específicas. Estas
incluyen la capacitación continua de los docentes en el MCC, la revisión y ajuste de las progresiones
para alinearlas mejor con los objetivos del MCC, y la implementación de un sistema de seguimiento y
evaluación constante para asegurar el cumplimiento de los estándares curriculares. Si bien, aunque
se ha logrado un avance significativo en la implementación del MCC en el CBTa No. 251, es necesario
continuar trabajando en la capacitación docente y la evaluación continua para alcanzar una
concreción efectiva en el aula.
Palabras clave: media superior, evaluación, concreción curricular, planeación por progresiones
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 199.
Abstract
This research evaluates the implementation of the Common Curricular Framework (MCC) of Upper
Secondary Education (EMS) through the Progression Planning format in the MCCEMS at CBTa No.
251. The main objective was to measure the level of curriculum implementation in EMS through
didactic planning. The methodology was based on a quantitative approach and a pre-experimental
design. Two data collection instruments were used: a Google form to measure knowledge of the MCC
of EMS and a checklist developed by construct to evaluate compliance in the preparation of
progression planning in the MCCEMS. This checklist includes the minimum elements of the MCC that
must be integrated for curriculum implementation. The analysis was conducted on each variable and
considering the results obtained from the teachers. The conclusions indicate that the degree of
implementation of the MCC at CBTa No. 251 is at the school level. To improve implementation in the
classroom, several specific actions are proposed. These include continuous teacher training in the
MCC, the review and adjustment of progressions to better align them with the objectives of the MCC,
and the implementation of a constant monitoring and evaluation system to ensure compliance with
curricular standards. Although significant progress has been made in the implementation of the MCC
at CBTa No. 251, it is necessary to continue working on teacher training and continuous evaluation to
achieve effective implementation in the classroom.
Keywords: upper secondary, evaluation, curriculum implementation, progression planning
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Cómo citar: Martínez Valenzuela, M., Cabrera Santos, R., & Cruz Torres, W. E. (2024). Evaluación del
marco curricular común de la educación media superior mediante progresiones. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (6), 198 – 208.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3002
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 200.
INTRODUCCIÓN
En el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), la Secretaría de Educación Pública ha desarrollado
un Plan de 0 a 23 años que proporciona una base sustantiva para reforzar la educación en todos los
grupos de edades obligatorias, conforme al artículo 3º Constitucional de los Estados Unidos
Mexicanos. Este plan incluye la Educación Media Superior (EMS), dirigida a jóvenes de 15 a 17 años,
que ha experimentado tres modificaciones curriculares en los últimos 13 años: la Reforma Integral de
la Educación Media Superior (RIEMS 2008), el Nuevo Modelo Educativo y Currículo Actualizado de EMS
(2017), y el Rediseño Curricular de la EMS (2021).
La investigación se centra en los docentes del primer semestre del Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario No. 251, ubicado en General Felipe Ángeles, San Juan Mazatlán, Mixe, Oaxaca. Este
bachillerato pertenece al nivel de EMS y está bajo la Dirección General de Educación Tecnológica
Agropecuaria y Ciencias del Mar (DGETAyCM).
Dicha investigación busca medir la implementación del currículo de la Educación Media Superior (EMS)
a través de la planeación didáctica de los docentes del primer semestre del CBTa No. 251. Esta
necesidad surge a raíz de la reciente reforma al artículo 3º de la Constitución, que establece que la
educación debe ser integral y orientada al desarrollo de capacidades cognitivas, socioemocionales y
físicas para el bienestar de las personas, sentando las bases para la creación de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM).
El propósito de esta investigación es diagnosticar el grado de implementación del currículo por parte
del personal docente del primer semestre, evaluando sus habilidades para realizar planeaciones
didácticas y considerando las implicaciones pedagógicas del Marco Curricular Común de la EMS
(MCCEMS). Además, se busca identificar los elementos del currículo fundamental y ampliado del
MCCEMS que se evidencian en la Planeación por Progresión en el MCCEMS de las Unidades de
Aprendizaje Curricular (UAC) en el CBTa No. 251, así como los elementos mínimos necesarios para su
aplicabilidad en el aula.
La trascendencia de esta investigación radica en que determinar el grado de implementación del
MCCEMS permite evaluar el cumplimiento de los docentes en alcanzar los aprendizajes esperados y
profundizar los conocimientos según el contexto, impulsando así el desarrollo social. Estos resultados
serán útiles para el personal directivo y docente en la autoevaluación de su planeación didáctica, así
como proporcionarán una base para establecer una ruta de mejora continua.
Se focaliza en los docentes del primer semestre del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
No. 251, ubicado en General Felipe Ángeles, San Juan Mazatlán, Mixe, Oaxaca, este bachillerato está
dentro del nivel de la Educación Media Superior (EMS) y dependiente a la Dirección General de
Educación Tecnológico Agropecuario y Ciencias del Mar (DGETAYCM).
En este contexto de incertidumbre sobre qué desafíos traerá este nuevo rediseño curricular los
docentes del centro educativo se plantean muchas disyuntivas entre ellas las siguientes: ¿Qué
modificaciones pedagógicas traerá este rediseño? ¿Qué formato se usará para la planeación
didáctica? ¿Cómo será la capacitación para la implementación de este rediseño? Y por último ¿Qué
evidencias solicitaron las autoridades para demostrar su cumplimiento?
Considerando que en el Nuevo Modelo Educativo y Currículo Actualizado de EMS (2017), la manera
para demostrar su cumplimiento fue a través del formato de Planeación por Progresión en el MCCEMS,
por lo anterior es fundamental atender la manera en que los docentes están planeando y los elementos
de los programas de estudios que se consideran para la planeación didáctico.
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El nuevo currículo plantea actividades o tareas pedagógicas las cuales son evidenciadas en el currículo
fundamental y ampliadas que se aplicará en los programas de estudio de las Unidades de Aprendizajes
Curriculares (UAC).
El marco temporal en el que se realizó el estudio fue en el semestre 1(agosto 2023-enero 2024) del
ciclo escolar 2023-2024, esto considerando desde la presentación de los instrumentos de recolección
de información, extracción de la información, análisis de los resultados y conclusiones finales de la
investigación.
Los principales elementos en observancia son el formato de Planeación por Progresión en el MCCEMS,
los programas de estudios de las UAC, el Consejo Técnico Académico (acuerdos referentes a la
implementación del currículo) e instrumentos de evaluación.
En este sentido es primordial valorar la integración de los nuevos elementos curriculares que se
deberán evidenciar en la planeación didáctica y dar seguimiento de los elementos observados en la
investigación.
Por lo anterior el objetivo de la investigación fue "Evaluar el nivel de concreción del currículo de la EMS,
mediante la planeación por progresión en el MCCEMS en el CBTa No. 251".
Las preguntas de investigación fueron las siguientes: ¿Hasta qué punto se implementa el rediseño
curricular de la EMS mediante la planeación por progresión en el MCCEMS en el Centro de Bachillerato
Tecnológico Agropecuario No 251?
DESARROLLO
Se construyó a partir de las teorías o modelos que fundamenta al Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior (MCC de EMS) y la segunda variable la aplicación de las progresiones en la
planeación educativa (formato de planeación de progresiones del MCCEMS).
La investigación partió de las teorías o fundamentos del MCC de la EMS, como son el constructivismo,
la teoría sociocultural y la teoría del aprendizaje situado, las cuales se plantean a continuación.
El constructivismo, propuesto por Jean Piaget y Lev Vygotsky, sostiene que el aprendizaje es un
proceso activo donde los estudiantes construyen nuevos conocimientos a partir de sus experiencias
previas. De acuerdo a Piaget (1970), "el aprendizaje es un proceso de construcción activa del
conocimiento" (p. 15). En el contexto de las progresiones de aprendizaje, el constructivismo enfatiza
la importancia de que los estudiantes participen activamente en su propio proceso educativo,
construyendo sobre lo que ya saben para alcanzar niveles más altos de comprensión.
La teoría sociocultural, desarrollada por Vygotsky, destaca el papel crucial del entorno social y cultural
en el desarrollo cognitivo. Vygotsky (1978) argumenta que "el desarrollo cognitivo es en gran medida
el resultado de la interacción social" (p. 57). Las progresiones de aprendizaje en la EMS están
diseñadas para ser sensibles a los contextos locales y culturales de los estudiantes, promoviendo una
educación que sea relevante y significativa para ellos.
La teoría del aprendizaje situado propuesta por Jean Lave y Etienne Wenger, esta teoría sugiere que el
aprendizaje ocurre más efectivamente en contextos auténticos y prácticos. Lave y Wenger (1991)
aseveran que "el aprendizaje es un proceso que ocurre en un contexto social y es inseparable de la
actividad y la cultura" (p. 29). Las progresiones de aprendizaje en la EMS buscan integrar
conocimientos teóricos con aplicaciones prácticas, preparando a los estudiantes para enfrentar
desafíos del mundo real.
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Los conceptos clave para vincular las variables se enfocan en la planeación de las progresiones para
el trabajo en el aula, por lo anterior se definen a continuación.
Las progresiones de aprendizaje son secuencias de contenido educativo que permiten a los
estudiantes desarrollar habilidades y conocimientos de manera gradual y coherente. Según el
MCCEMS (2020), "las progresiones de aprendizaje están diseñadas para asegurar que todos los
estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje establecidos, independientemente de su punto de
partida" (p. 45).
Las competencias se refieren a la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes deben desarrollar para ser exitosos en su vida académica y profesional. El MCCEMS (2020)
define competencias como "la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en
contextos diversos para resolver problemas y enfrentar desafíos" (p. 50).
Para lograr una educación integral y equitativa, es fundamental que las competencias y la inclusión
trabajen de la mano. Mientras que las competencias aseguran que los estudiantes adquieran los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para enfrentar diversos desafíos, la inclusión
garantiza que todos los estudiantes, sin importar sus antecedentes o capacidades, tengan las mismas
oportunidades de desarrollar estas competencias. De esta manera, el enfoque en competencias y la
inclusión se complementan, promoviendo un entorno educativo donde cada estudiante pueda alcanzar
su máximo potencial.
La inclusión se centra en garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus
antecedentes o capacidades, tengan acceso a una educación de calidad. La UNESCO (2017) señala
que "la inclusión educativa es un proceso que busca responder a la diversidad de necesidades de todos
los estudiantes a través de una mayor participación en el aprendizaje y la vida escolar" (p. 22).
En este contexto, el formato de planeación por progresiones juega un papel crucial. Este formato se
refiere a la organización de los contenidos educativos en secuencias lógicas y graduales, conocidas
como progresiones de aprendizaje. Estas progresiones están diseñadas para asegurar que los
estudiantes avancen de manera sistemática, construyendo sobre conocimientos previos y
desarrollando competencias clave a lo largo del tiempo. Al integrar las progresiones de aprendizaje en
la planificación educativa, se facilita un entorno inclusivo donde cada estudiante puede avanzar a su
propio ritmo, respetando sus necesidades individuales y fomentando una participación activa en el
proceso educativo, de acuerdo con MCCEMS (2020), "las progresiones de aprendizaje constituyen los
contenidos mínimos, comunes y diversos que favorecen el acceso de adolescentes, jóvenes y personas
adultas a la educación media superior" (p. 45).
Las progresiones de aprendizaje proporcionan una estructura clara y coherente para el desarrollo de
competencias. Esto permite a los docentes planificar sus clases de manera que cada lección se
construya sobre la anterior, facilitando un aprendizaje más profundo y significativo. Como se menciona
en el documento de implementación del MCCEMS, "las progresiones de aprendizaje permiten a los
docentes diseñar actividades y proyectos que sigan una secuencia lógica, proporcionando a los
estudiantes una experiencia de aprendizaje estructurada y progresiva" (SEP, 2023).
Este formato permite a los docentes adaptar sus planes de enseñanza a las necesidades y contextos
específicos de sus estudiantes, promoviendo una educación inclusiva y equitativa. La flexibilidad en la
planeación por progresiones facilita la incorporación de diferentes estrategias pedagógicas y recursos
didácticos, lo que puede mejorar la participación y el rendimiento de los estudiantes (COBACH BCS,
2023).
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Este formato facilita la evaluación formativa, permitiendo a los docentes monitorear el progreso de los
estudiantes y ajustar sus métodos de enseñanza según sea necesario. Esto es crucial para identificar
áreas de mejora y asegurar que todos los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje
establecidos (Black & Wiliam, 1998).
La evaluación formativa se entiende como un proceso continuo que permite a los docentes y
estudiantes monitorear el progreso del aprendizaje y hacer ajustes necesarios. Black y Wiliam (1998)
afirman que "la evaluación formativa es esencial para proporcionar retroalimentación constante y
ayudar a identificar áreas de mejora" (p. 7).
METODOLOGÍA
El enfoque de esta investigación es cuantitativo, ya que se centra en la recolección y análisis de datos
numéricos para evaluar la implementación del Marco Curricular Común (MCC) de la Educación Media
Superior (EMS) en el CBTa No. 251. Este enfoque permite medir de manera objetiva el grado de
cumplimiento de los docentes con los estándares curriculares establecidos.
El diseño de la investigación es preexperimental, específicamente un diseño de un solo grupo con
pretest y postest. Este diseño permite evaluar los cambios en la implementación del currículo antes y
después de una intervención específica, en este caso, la capacitación docente sobre el MCC.
Los participantes de este estudio fueron seleccionados mediante un muestreo intencional. Se
incluyeron 12 docentes del primer semestre del CBTa No. 251, ubicado en General Felipe Ángeles, San
Juan Mazatlán, Mixe, Oaxaca. Los criterios de inclusión fueron: ser docente de primer semestre y estar
involucrado en la planificación didáctica de las Unidades de Aprendizaje Curricular (UAC).
Para la recolección de datos se utilizaron dos instrumentos principales:
Formulario de Google: Diseñado para medir el conocimiento de los docentes sobre el MCC. Este
formulario incluyó preguntas cerradas y de opción múltiple para evaluar el nivel de comprensión de los
elementos curriculares.
Lista de cotejo de COSFAC: Utilizada para evaluar el cumplimiento en la elaboración del formato de
planeación de progresiones de MCCEMS. Esta lista incluye los elementos mínimos del MCC que deben
integrarse en la planeación didáctica.
El procedimiento de recolección de datos se llevó a cabo con las siguientes etapas:
Pretest: Se aplicó el formulario de Google a los docentes para medir su conocimiento inicial sobre el
MCC.
Capacitación: Los docentes participaron en un taller de capacitación sobre el MCC y la elaboración de
planeación por progresiones.
Postest: Después de la capacitación, se aplicó nuevamente el formulario de Google para evaluar los
cambios en el conocimiento de los docentes.
Evaluación de la planeación por progresiones: Se recolectaron y analizaron los formatos de planeación
de progresiones del MCCEMS, elaboradas por los docentes utilizando la lista diseñada por constructo.
El análisis de datos se realizó utilizando métodos estadísticos descriptivos y comparativos. Se
calcularon medidas de tendencia central (media, mediana) y dispersión (desviación estándar) para los
puntajes del pretest y postest. Además, se utilizó una prueba t para muestras relacionadas para
determinar si hubo diferencias significativas en el conocimiento de los docentes antes y después de la
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capacitación. Para el análisis del formato de Planeación por Progresión en el MCCEMS, se empleó un
análisis de contenido para identificar la presencia de los elementos mínimos del MCC.
En esta investigación, se tomaron en cuenta diversas consideraciones éticas para asegurar el respeto
y bienestar de todos los participantes. Las principales medidas adoptadas fueron las siguientes:
Consentimiento Informado: Todos los participantes fueron informados detalladamente sobre los
objetivos, procedimientos, beneficios y posibles riesgos del estudio. Se les proporcionó un formulario
de consentimiento que debían firmar antes de participar, asegurando su comprensión y aceptación
voluntaria.
Confidencialidad: Se garantiza la confidencialidad de la información proporcionada por los
participantes. Los datos recolectados fueron codificados y almacenados en un sistema seguro,
accesible únicamente para el equipo de investigación. Los resultados se presentaron de manera
agregada, sin identificar a ningún individuo.
Beneficencia y No Maleficencia: Se procuró maximizar los beneficios y minimizar cualquier posible
daño a los participantes. Las actividades de la investigación fueron diseñadas para no causar estrés,
incomodidad o daño físico o psicológico.
Justicia: La selección de los participantes se realizó de manera equitativa, sin discriminación por
género, edad, etnia, o cualquier otra característica. Todos los participantes tuvieron igual oportunidad
de contribuir y beneficiarse de los hallazgos del estudio.
Estas consideraciones éticas fueron fundamentales para la realización de la investigación, asegurando
el respeto a los derechos y dignidad de los participantes, así como la integridad del proceso
investigativo.
RESULTADOS
La investigación se centró en evaluar la implementación del Marco Curricular Común (MCC) de la
Educación Media Superior (EMS) en el CBTa No. 251, utilizando dos instrumentos principales: un
formulario de Google y una lista de cotejo elaborada por constructos. Los datos recopilados revelan
que el 75% de los docentes del primer semestre entregan planeación por progresiones. Sin embargo,
un análisis más profundo muestra que el 80% de estas planeaciones no cumplen con los elementos
mínimos requeridos por el MCCEMS. Estos elementos incluyen la evaluación de aprendizajes, la
integración de las progresiones, y la alineación con los objetivos del currículo.
A partir de los datos obtenidos, se identificaron varias categorías y temas emergentes que destacan
las áreas de mejora y los desafíos enfrentados por los docentes:
La mayoría de los docentes muestran un conocimiento limitado del MCC, lo que afecta la calidad de la
planeación didáctica. Muchos docentes no están completamente familiarizados con los nuevos
elementos del currículo, lo que dificulta su implementación efectiva.
Existe una necesidad significativa de capacitación continua para asegurar que los docentes
comprendan y apliquen correctamente los componentes del MCC.
Las planeaciones por progresiones entregadas carecen de elementos esenciales como la evaluación
de aprendizajes y la integración de competencias genéricas y disciplinares. Esto sugiere una
desconexión entre la planificación y los objetivos curriculares.
La falta de alineación entre formato de planeación por progresiones del MCCEMS y los objetivos del
MCC indica la necesidad de revisar y ajustar las prácticas de planeación.
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 205.
Los docentes expresan la necesidad de un mayor apoyo institucional para la implementación del nuevo
currículo. Esto incluye recursos adicionales, tiempo para la planificación y oportunidades de desarrollo
profesional.
La implementación de un sistema de seguimiento y evaluación constante es crucial para asegurar el
cumplimiento de los estándares curriculares y apoyar a los docentes en su desarrollo profesional.
Para ilustrar estos hallazgos, se incluyen citas relevantes de los docentes participantes:
"No estamos completamente familiarizados con los nuevos elementos del MCC, lo que dificulta la
planificación adecuada de nuestras clases."
"La falta de capacitación específica sobre el nuevo currículo nos deja inseguros sobre cómo integrar
todos los componentes necesarios."
"Necesitamos más apoyo y recursos para poder implementar efectivamente los cambios curriculares
en nuestras aulas."
Los resultados de esta investigación tienen importantes implicaciones para la práctica educativa en el
CBTa No. 251. Se recomienda implementar un programa de capacitación continua para los docentes,
enfocado en los elementos clave del MCC y su aplicación en la planeación didáctica. Además, es
crucial establecer un sistema de seguimiento y evaluación que permita monitorear el progreso y
proporcionar retroalimentación constructiva a los docentes.
DISCUSIÓN
Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que indican una brecha significativa entre la
teoría curricular y su implementación práctica (González, 2019; Pérez, 2020). La falta de conocimiento
y capacitación adecuada sobre el MCC parece ser un factor crítico que afecta la calidad de la
planeación didáctica, lo cual coincide con las observaciones de Rojas (2018) sobre la necesidad de
formación continua para los docentes.
Teóricamente, estos resultados subrayan la importancia de la capacitación docente en la
implementación de nuevos currículos. Prácticamente, sugieren que las instituciones educativas deben
invertir en programas de desarrollo profesional que aborden específicamente las competencias
necesarias para cumplir con los estándares del MCC. Además, la implementación de un sistema de
seguimiento y evaluación constante puede ayudar a asegurar que los docentes reciban el apoyo
necesario para mejorar sus prácticas pedagógicas.
Este estudio presenta varias limitaciones. Primero, se centró únicamente en los docentes del primer
semestre del CBTa No. 251, lo que puede limitar la generalización de los resultados a otras
instituciones o niveles educativos. Segundo, la metodología cuantitativa utilizada no permitió una
exploración profunda de las percepciones y experiencias de los docentes, lo cual podría haber
proporcionado una comprensión más rica del contexto y los desafíos enfrentados.
Futuras investigaciones podrían abordar estas limitaciones mediante la inclusión de una muestra más
amplia y diversa de docentes y la utilización de metodologías mixtas que combinen enfoques
cuantitativos y cualitativos. Además, sería valioso investigar el impacto de programas específicos de
capacitación docente en la mejora de la implementación del MCCEMS. Finalmente, estudios
longitudinales podrían proporcionar información sobre la evolución de las prácticas docentes y la
efectividad de las intervenciones a lo largo del tiempo.
CONCLUSIÓN
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Este estudio evaluó la implementación del Marco Curricular Común (MCC) de la Educación Media
Superior (EMS) en el CBTa No. 251, enfocándose en la planeación didáctica de los docentes del primer
semestre. Los hallazgos revelan que, aunque el 75% de los docentes entregan secuencias didácticas,
el 80% de estas no cumplen con los elementos mínimos requeridos por el MCC. Este resultado destaca
una brecha significativa entre la teoría curricular y su aplicación práctica, subrayando la necesidad de
una capacitación continua y específica para los docentes.
La investigación identificó varias áreas clave de mejora, incluyendo el conocimiento limitado de los
docentes sobre el MCC, la falta de elementos esenciales en el formato de planeación por progresiones
del MCCEMS y la necesidad de un mayor apoyo institucional. Estos hallazgos son consistentes con
estudios previos que señalan la importancia de la formación docente y el apoyo continuo para la
implementación efectiva de nuevos currículos.
Las implicaciones de este estudio son tanto teóricas como prácticas. Teóricamente, refuerza la
importancia de la capacitación docente en la implementación de currículos. Prácticamente, sugiere
que las instituciones educativas deben invertir en programas de desarrollo profesional y establecer
sistemas de seguimiento y evaluación para asegurar el cumplimiento de los estándares curriculares.
A pesar de las limitaciones del estudio, como la muestra limitada a un solo plantel y el enfoque
cuantitativo, los resultados proporcionan una base sólida para futuras investigaciones. Se recomienda
ampliar la muestra y utilizar metodologías mixtas para obtener una comprensión más profunda de los
desafíos y necesidades de los docentes en la implementación del MCC
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