LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.

ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 1266.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3081

Práticas pedagógicas e inclusão escolar no ensino
fundamental

Pedagogical practices and school inclusion in elementary education

Aaron González Mendoza
aarondocente75@gmail.com

https://orcid.org/0009-0009-8944-2385
Escuela Primaria Federal Niños Héroes & Secundaria Técnica #15

Ciudad Juárez, Chihuahua – México

Carlos Figueroa Guillen
carlos.fg@loreto.tecnm.mx

https://orcid.org/0000-0001-9527-962X
Tecnológico Nacional de México. Instituto Tecnológico Superior de Loreto

Loreto, Zacatecas – México

Norma de Lara González
norma.dg@loreto.tecnm.mx

https://orcid.org/0009-0004-1767-5650
Tecnológico Nacional de México. Instituto Tecnológico Superior de Loreto

Loreto, Zacatecas – México

Martha Verónica Ontiveros Ontiveros
ontiverosontiverosmartha@gmail.com

https://orcid.org/0009-0004-9870-2306
Escuela Primaria Sierra de la Laguna

La Paz, Baja California Sur-México

Diana Karina Baldizón Pernillo
diani_84@yahoo.es

https://orcid.org/0000-0003-0174-4733
Hospital Roosevelt

Guatemala

Artículo recibido: 18 de noviembre de 2024. Aceptado para publicación: día mes 2024
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumo
A educação inclusiva é um processo que identifica e responde à diversidade, atendendo centralmente
às necessidades dos estudantes, promovendo uma maior participação no processo de aprendizagem,
na comunidade e na sua cultura, reduzindo assim a exclusão dentro da educação. Este estudo tem
como objetivo caracterizar as práticas e estratégias pedagógicas inclusivas que os alunos constroem
com os professores, para atendê- las quando vivenciam certas barreiras na aprendizagem e a
respectiva participação na Escola Primária Niños Héroes, localizada en Ciudad Juárez, Chihuahua,
México. A metodologia foi descrita como de campo, descritiva e sob abordagem quantitativa. O
público alvo foi composto por 18 professores do ensino fundamental da instituição inferior, extraindo-
se uma amostra de 14 profissionais do ensino, aplicando-se um questionário de 25 perguntas. Os
resultados obtidos mostraram que 61% dos professores implementam estratégias pedagógicas
inclusivas, 31% aplicam poucas estratégias e, finalmente, 8% não aplicam estratégias como ponto
forte do processo de ensino/ aprendizagem. Em outros resultados, mostra-se que 85% desses
profissionais concordam com as abordagens da Escola do Novo México e 15% discordam pouco.
Conclui-se que, por meio da educação inclusiva, busca-se criar estratégias pedagógicas no âmbito

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ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 1267.

transversal e intersetorial para abordar a diversidade, de acordo com os interesses dos alunos, seus
estilos, ritmo e necessidades de aprendizagem, garantindo uma educação de qualidade com
equidade.

Palavras-chave: educação básica, incluso, práticas pedagógicas

Abstract
Inclusive education is a process that identifies and responds to diversity, addressing the needs of
students as a central element by promoting greater participation in the learning process, the
community and its culture, thereby reducing exclusion within education. This study aims to
characterize the inclusive pedagogical practices and strategies that teachers build to serve children
when they experience certain barriers in learning and their respective participation in the Niños Héroes
Elementary School, located in Ciudad Juárez, Chihuahua, Mexico. The methodology was described as
field, descriptive and under a quantitative approach. The population consisted of 18 elementary school
teachers from the institution, extracting a sample of 14 teaching professionals, applying a 25-question
questionnaire. The results obtained showed that 61% of teachers implement inclusive pedagogical
strategies, 31% apply few strategies and finally 8% do not apply strategies as a strength of the teaching
and learning process. In other results, it is shown that 85% of these professionals agree with the
approaches of the New Mexican School and 15% are not in agreement. It is concluded that, through
inclusive education, we seek to create pedagogical strategies in the transversal and intersectoral to
address diversity, according to the interests of the students, their styles, pace and needs for students
to learn, guaranteeing a quality education with equity.

Keywords: primary education, inclusion, pedagogical practices

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Cómo citar: González Mendoza, A., Figueroa Guillen, C., de Lara González, N., Ontiveros Ontiveros, M.
V., & Baldizón Pernillo, D. K. (2024). Práticas pedagógicas e inclusão escolar no ensino fundamental.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (6), 1266 – 1282.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3081

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ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 1268.

INTRODUÇÃO

Em todas as instituições de ensino, no nível do ensino fundamental, é necessário um alto nível de
desenvolvimento docente, para que sejam treinados e qualificados para ampliar os conteúdos para
seus alunos, que requerem atenção e compreensão em seu processo acadêmico. Isso fortalece,
primeiramente, a natureza afetiva e, em seguida, as competências pedagógicas impostas pelas
cadeiras de cada centro educacional (Medrano, 2023).

Nesse sentido, as práticas pedagógicas que partem do momento em que o professor é inicialmente
formado, devem estabelecer cada processo, visando fortalecer e desenvolver estratégias didáticas a
serem aplicadas, constituindo um dos objetivos primordiais para as instituições de ensino de educação
básica em particular, sendo a qualidade um fator determinante que leva ao desenvolvimento de todo o
conteúdo curricular (Medrano, 2023).

Atualmente, as políticas educacionais necessitam de práticas pedagógicas que tenham como foco a
pessoa que aprende. Portanto, o profissional docente, dentro de seu processo formativo, deve adquirir
as competências mínimas, que promovam a construção de instrumentos de troca de saberes,
propiciando assim, um desenvolvimento das etapas cognitivo/ afetivas dos alunos no ensino
fundamental. Dessa forma, vislumbra-se que esse profissional tenha respectivas bases imersas nos
processos da referida formação, desta há uma probabilidade significativa em suas diversas práticas
pedagógicas, correspondendo assim a uma forma de confrontar o que aprenderam no que diz respeito
às experiências dentro da sala de aula (Medrano, 2023).

Assim, percebe-se que as funções do professor representam um dos elementos mais significativos
dentro da educação atual. Seu trabalho, é resultado de habilidades e competências, que contribuem
para o desenvolvimento em seu ambiente educacional, além de oferecer respostas aos desafios
cotidianos. Nesse sentido, as atividades realizadas dentro da escola e, especificamente, dentro da sala
de aula, dependerão em alto percentual da percepção e das experiências do professor em relação à
sua função, bem como do seu papel dentro da educação. Da mesma forma, a formação que tem
inicialmente e a subsequente que lhes permite uma profissionalização constante, da mesma forma
tem impacto em suas ações, que nada mais são do que práticas pedagógicas (Meléndez, Avilés &
González, 2024).

Tais práticas pedagógicas tornam-se as atividades realizadas pelo profissional docente com seus
alunos, a fim de alcançar a respectiva aprendizagem, bem como a forma de se comunicar, planejar
suas aulas, como ele produz e orienta os ambientes para socialização, bem como o material utilizado,
instrumentos e critérios com os quais realiza a avaliação, entre outros. É notório que, nas últimas
décadas, foram observadas mudanças complexas que têm um impacto significativo na forma de
organizar, realizar processos educacionais formais e conceituar (Meléndez, Avilés & González, 2024).

Nesse viés, as práticas pedagógicas tornam-se o meio de transformação e libertação dos alunos,
deixando de perpetuar esses modelos hegemônicos e dominantes, priorizando a transmissão de
conhecimentos, dando lugar à promoção de uma educação que privilegie o diálogo, a autonomia, a
esperança, a democracia e o pensamento crítico, todos eles como base de sua ação e formação. A
análise das práticas pedagógicas torna-se transcendental, não só para o professor, mas também para
todos os atores educacionais, em virtude de ser aquele elemento que conduz às intenções,
identificação dos traços, posturas e finalidades do ensino-aprendizagem (Meléndez, Avilés & González,
2024).

Diante das exposições acima, as práticas pedagógicas não apenas pressagiam a explicação teórica
do ensino, mas também estimulam a satisfação das exigências genuínas dos aprendizes, as culturais,
prolongando o conhecimento evitando que ele desapareça e simulando o cotidiano e os costumes,

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isso para que os achados acabem construindo pessoas que possuem conhecimento total, até o ponto
em que é favorecido para ser realizado de forma adequada, completa e totalmente (Anteliz, 2024).

Isso mostra razoavelmente que as práticas pedagógicas não apenas importam um agrupamento
unidirecional de conhecimentos, por meio de formas que levam a favorecer a entrega de conteúdos de
forma mais confiável aos resultados científicos alcançados nos últimos anos, da mesma forma, deve
haver a probabilidade de atender às exigências, aspirações pessoais dos educandos e preocupações,
que quando associadas a referências socioculturais, promove o desenvolvimento do conhecimento
nos alunos, especialmente das dimensões do seu ser e com isso, produzir o acúmulo de experiências
que lhes permitam viver bem (Anteliz, 2024).

No entanto, não se trata apenas de boas práticas de ensino, deve-se acrescentar também que todos
esses alunos estão incluídos no sistema educacional. A partir disso, sabe-se que, atualmente, milhões
de seres humanos em todo o mundo estão excluídos da educação, por variados motivos. Se pode
incluir: etnia, nível social e econômico, religião, deficiência, nacionalidade, entre outros. A educação
inclusiva se esforça tanto para eliminar quanto para participar das barreiras que impedem o acesso à
educação, por isso está funcionando em todos os contextos que incluem desde os planos de estudo
até a pedagogia e o respectivo ensino (Granda, 2024).

Dessa forma, a educação inclusiva é assumida com profunda preocupação pelos diferentes
responsáveis pela educação, incluindo profissionais do ensino, centros educacionais internacionais,
nacionais e regionais, bem como estudiosos no assunto; No entanto, mesmo quando há consciência
das necessidades de alcançar contextos acadêmicos e sociais inclusivos, é visível a lentidão no
processo, apesar dos grandes esforços de organizações e pesquisadores comprometidos, a
generalização dos resultados não é alcançada, portanto, a motivação para realizar diferentes estudos
sobre o assunto é digna de nota (Urías & Pino, 2024).

Quando se trata da questão da inclusão na educação, percebemos sua intensificação nesses últimos
10 anos, impulsionado pela "Agenda Mundial", na qual a capacidade de leitura tem sido associada a
trabalhos empíricos que correspondem à inclusão educacional e à respectiva relação com o processo
de leitura e escrita no contexto da gestão educacional, permitindo a identificação de conceitos
primordiais, bem como a estruturação de estratégias mais frequentes, para dar a conhecer tanto
lacunas quanto tendências denotadas nos alunos dentro de suas ações acadêmicas cotidianas
(Cabrera, 2024).

Nessa ordem de ideias, a educação inclusiva surge para responder de forma evolutiva às diversas
demandas sociais, bem como às constantes mudanças que vêm se apresentando. Esse tráfico,
atrelado à justiça e à equidade, busca a transformação dos sistemas educacionais em favor de
abranger todos os modos de diversidade humana, começando com as deficiências e terminando com
as diferenças culturais e socioeconômicas. Essa inclusão não apenas carrega o propósito da
pedagogia, mas também o compromisso ético que ela serve, reflete a profundidade do respeito por
cada ser humano e seu potencial único (Gómez et al., 2024).

Nesse caso, é no centro da educação inclusiva que está a convicção de que todos os alunos,
independentemente das particularidades, têm o direito de aprender juntos, dentro de áreas que
promovam o máximo desenvolvimento pessoal e socioacadêmico. Este princípio representa um
desafio para as práticas educativas tradicionais, que muitas vezes isolam os alunos com base nas
suas necessidades educativas especiais ou diferenças culturais, para as quais são necessário um
modelo educativo em que a diversidade seja assumida como um recurso valioso e não detectada como
um obstáculo (Gómez et al., 2024).

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É assim que valorizar e reconhecer a diversidade dentro da sala de aula tem implicações para entender
e responder às necessidades particulares de cada aluno, promovendo respeito e um ambiente
colaborativo. Tal abordagem beneficia não apenas aqueles com necessidades educacionais especiais,
mas também enriquece a experiência de aprendizagem de todos os estudantes, o que promove o
respeito mútuo, a capacidade de trabalhar em equipes diversas e a empatia (Gómez et al. 2024).

Essa inclusão também enfrenta desafios significativos, a partir do fato de que o professor resiste a
mudanças nas práticas que estão arraigadas nele, exigindo recursos adicionais, bem como formação
específica dos profissionais do ensino. Tais obstáculos não reduzem a relevância do objetivo, como a
criação de sistemas educacionais que não apenas aceitem a diversidade em qualquer uma de suas
formas, mas também a usem e celebrem como um recurso de enriquecimento mútuo (Gómez et al.
2024).

É cada vez mais relevante fornecer formação aos professores, bem como opções para que eles se
desenvolvam profissionalmente, levando-os a fornecer suporte efetivo para práticas inclusivas dentro
da sala de aula. Esses profissionais aprendem novas estratégias para oferecer um ensino diferenciado,
promovendo assim, ambientes inclusivos em sala de aula e trabalhando em conjunto com
profissionais de educação especial vinculados à equipe. No entanto,percebe-se que aproximadamente
40% das regiões do mundo dificilmente oferecem treinamento aos professores sobre o tema da
inclusão educacional .

É notório que, quando as tecnologias são desenvolvidas e incorporadas para apoiar a educação, um
leque de opções é exposto aos alunos com deficiência para acessar os respectivos materiais
educacionais, bem como para conseguir a participação em atividades de aprendizagem junto com
seus pares. As leis internacionais mostram que 25% dos Estados pensam na separação de crianças
com deficiência no curso de sua educação, um número que ultrapassa 40% na Ásia, bem como na
América Latina e no Caribe.

Nesse sentido, grandes esforços estão sendo feitos no tema da educação inclusiva, que está evoluindo
para atender tanto aos requisitos quanto aos desafios com os quais os alunos enfrentam em seus
diferentes grupos, considerados marginalizados, como alunos com deficiência que também
correspondem a minorias étnicas ou linguísticas. Em pelo menos 20 países, uma minoria de meninas
rurais pobres chega ao segundo ciclo do ensino médio (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO, 2024).

No contexto educacional, falamos de exclusão de fato ou de direito. Em alguns casos, existem algumas
regulamentações que indicam quem tem direito à educação, embora não seja obrigatório estabelecer
essa singularidade. A exclusão se materializa em alguns casos, a fim de favorecer uma educação
voltada para uma determinada sociedade aristocrática, de modo que a maioria é excluída do processo
educacional. No entanto, indo além das causas econômicas, o fenômeno da exclusão repousa sobre
diferenças que carecem de caráter avaliativo. Nesse caso, o que é diferente é rejeitado, fechando a
oportunidade para o que não se enquadra nos cânones de normalidade estabelecidos para um
determinado momento (Clavijo & Bautista, 2020).

Posteriormente, a inclusão no ambiente educacional é direcionada para posições de profundo respeito
às diferenças, bem como assumir a responsabilidade por elas para transformá-las em oportunidades
que levem ao desenvolvimento, bem como à aprendizagem e à participação. Desenhar processos
educativos que coloquem a inclusão como eixo vital requer a participação de todos os atores sociais.
Assim, para o ano de 2006, a UNESCO assume a educação como fator primordial de coesão, isto se
for considerada a diversidade dos grupos humanos, evitando-se fatores que excluem socialmente.
Educar de forma inclusiva é baseado em um sistema de certos valores, integrados para alcançar um
processo de ensino/aprendizagem (Clavijo & Bautista, 2020).

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Dessa forma, ter o direito de ser educado torna-se um direito do ser humano, que é inquestionável em
toda sociedade moderna. Foi estabelecido no artigo 26 da "Declaração Universal dos Direitos
Humanos", bem como em vários documentos que se seguiram, como o "Pacto Internacional sobre
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais das Nações Unidas", para o ano de 1976, a "Convenção sobre
os Direitos da Criança" para 1990, os "Objetivos de Desenvolvimento do Milênio" para o ano 2000, os
"Objetivos de Desenvolvimento Sustentável" em 2014, entre outros (Clavijo & Bautista, 2020).

É na "Declaração dos Direitos Humanos" que se estabelece que a educação visa o desenvolvimento
absoluto da pessoa, reforçando o respeito por cada um dos seus direitos, bem como pelas suas
liberdades fundamentais; também favorece a compreensão, tolerância e amizade entre todos os
Estados e grupos étnico-religiosos, definindo assim quatro características básicas, como
adaptabilidade, aceitabilidade, acessibilidade e disponibilidade (Clavijo & Bautista, 2020).

Percebe-se, atualmente, que a questão da educação inclusiva está nos debates educacionais da
América Latina, observando-se que cada vez mais pessoas estão se beneficiando do ingresso nos
sistemas educacionais, mas ainda há desigualdade em alguns estados, como afirmam seus
respectivos sistemas educacionais, uma vez que a inclusão educacional vem avançando apenas em
alguns (Cabrera, 2024). Assim, a América Latina tem as características de ser a região com maior
desigualdade do mundo e é composta por sociedades majoritariamente segmentadas (Granda, 2024).

Extrai-se da UNESCO, em seu relatório de 1996, que existem desigualdades marcantes entre os países
latino-americanos, bem como dentro deles. Uma vez que, o desenraizamento produzido pelo êxodo,
migrações, acesso tecnológico, conhecimento, ruptura das solidariedades tradicionais resulta na
desigualdade e na exclusão de um bom número de pessoas ou grupos e receber os benefícios de um
desenvolvimento necessário, que levando a uma crise no que diz respeito ao vínculo social (Granda,
2024).

Em particular, no México, especificamente em Chihuahua, de acordo com estatísticas apresentadas
pela Direção Geral de Planejamento Educacional, Programação e Estatística do Sistema Educacional
de Chihuahua, foram atendidos 1.120.026 alunos no período letivo 2020-2021, em termos da
modalidade escolar. Número que integra os alunos desde o nível inicial até a formação para o trabalho
(Pizaña, 2021).

Nesta região de Chihuahua, é importante que o relatório não contenha dados sobre a situação das
crianças e jovens com necessidades educativas especiais, com ou sem deficiência, mas apesar de
serem mencionadas populações vulneráveis, estas não foram contabilizadas na realização da
respectiva análise (Pizaña, 2021).

Diante do exposto, considerou-se analisar a situação pela qual passam os docentes desses centros
educacionais, estejam eles organizados de forma completa ou multisseriada neste estado de
Chihuahua. Isso diante do compromisso que exige educação inclusiva para atender alunos com
necessidades educacionais especiais, fazendo com que a recuperação dos dados que orientam a ação
do incidente melhore a qualidade da educação para que tenha justiça e equidade (Pizaña, 2021).

No caso da instituição em estudo, a Escola Primária "Niños Héroes", soube-se que foi inaugurada
oficialmente em 13 de setembro de 1997 no estado de Chihuahua, onde algumas situações foram
apresentadas em termos de gestão de uma educação inclusiva. Entre elas, destaca-se o fato de os
professores apresentarem certas fragilidades na identificação daquelas que afetam os alunos durante
seu processo de ensino e aprendizagem, exigindo por sua ausência, o desenho de estratégias precisas
que abordem a atenção adequada de tais barreiras.

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ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 1272.

Com base nas apresentações descritas, faz-se necessário colocar a seguinte questão: Quais são as
práticas pedagógicas de intervenção que os professores constroem para enfrentar as barreiras que os
alunos enfrentam para alcançar seu processo de aprendizagem na Escola Federal de Ensino
Fundamental Niños Héroes?

Objetivos da pesquisa

Objetivo geral

● Identificar as práticas pedagógicas necessárias para a inclusão escolar no ensino primário da
Escola Primária Niños Héroes.

Objetivos específicos

● Reconhecer a pedagogia inclusiva como um elemento do desenvolvimento da educação
inclusiva.

● Identificar as chaves para a educação inclusiva no nível de educação primária.
● Apontar as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores do ensino fundamental.
● Descrever a prioridade nas práticas inclusivas na educação primária.

DESENVOLVIMENTO

Práticas pedagógicas

As práticas pedagógicas caracterizam os contextos sociais que permeiam os centros educacionais de
uma sociedade, determinando como as funções tornam tais práticas mais adequadas. Influenciam
favoravelmente as esferas sociais para evidenciar a relevância do conhecimento pedagógico,
direcionando para a construção de conhecimentos significativos (Anteliz, 2024). São as estratégias,
práticas e procedimentos para regular o pensamento da fala e da comunicação, para que o professor
consiga ensinar, produzir, reproduzir significados, entre outros (Solano Suárez, 2022).

Educação inclusiva

Definido como um processo que identifica e responde a diferentes exigências dos alunos, por meio da
participação na aprendizagem, reduzindo-se à exclusão do sistema educacional (Cabrera, 2024).
Corresponde a uma abordagem pedagógica que procura maximizar a aprendizagem e a participação
dos alunos, independentemente das suas capacidades ou diferenças (Gómez et al., 2024).

Chaves para a educação inclusiva

Com base no perfil do professor que é inclusivo, surgem estratégias específicas que vêm
demonstrando alta eficácia no estabelecimento de uma cultura inclusiva que permita a educação para
todos. São ações que podem ser utilizadas por todos os professores individualmente, mesmo quando
o trabalho coletivo é mais eficiente, incluindo: diretores, professores, representantes e a comunidade
em geral em todas as atividades que realizam, tudo para a consecução de profissionais de ensino
inclusivos, no qual os alunos tenham acesso a infraestrutura acadêmica, a conscientização e a
minimização dos estigmas que impedem a exclusão são pronunciadas. (Hincapié & Duryea, 2019).

Práticas pedagógicas para a educação inclusiva

As práticas pedagógicas aplicadas pelos professores são decisivas para a educação inclusiva, uma
vez que cada atividade de formação dentro da sala de aula tem relevância direta para o alcance de

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sucessos educacionais. Esse profissional é o agente número um para se alcançar a aprendizagem,
para isso precisam de uma preparação intensa e, assim, satisfazer as demandas de seus alunos, dadas
as características particulares de cada um. Dentro dessas práticas, destacam-se a realidade das
instituições de ensino, o ambiente social e cultural, o protótipo apresentado por cada aluno, sua
formação e a dos professores, entre outros (Villegas, 2022).

Prioridade em práticas inclusivas

Nos últimos tempos, os sistemas escolares tornaram-se cada vez mais diversificados. Uma ampla
cobertura da escolarização vem revelando as pluralidades culturais, sexuais, étnicas, físicas ou
religiosas dentro dos centros educacionais, potencialmente vulneráveis a situações de sofrimento de
discriminação ou segregação. Isso se torna um desafio ético-social como resposta à diversidade
educacional e social, de modo que a educação inclusiva é a opção mais adequada para reduzir
barreiras e minimizar a exclusão no sistema educacional, sendo mais forte na América Latina e em
outras regiões do mundo, onde existem processos de ensino inclusivos para todos os alunos
acessarem (Dozal et al., 2024).

METODOLOGIA

Este artigo foi desenvolvido na modalidade de campo com delineamento não experimental, escopo
descritivo e sob abordagem quantitativa. O público alvo foi composto por 18 professores do ensino
fundamental da instituição investigada, da qual foi extraída uma amostra de 14 professores para
aplicação de um questionário composto por 25 questões.

Em relação ao instrumento utilizado, foi elaborado um questionário por meio do Google Forms,
contendo 25 questões direcionadas a um público de 18 professores lotados na Escola Federal Niños
Héroes. Apresentando alternativas de respostas fechadas, do tipo: como que eu aplico estratégias
inclusivas? Eu aplico pouquíssimas estratégias inclusivas e o que preciso fazer e aplicar? Para análise,
utilizou-se estatística descritiva com nível de confiança de 95% e erro de 5%.

RESULTADOS

Gráfico 1

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Pedagogia inclusiva

Fonte: elaboração própria.

Observando o gráfico 1, no qual se expressa a questão relacionada às práticas docentes e estratégias
pedagógicas inclusivas, nota-se que 61% dos professores pesquisados da instituição investigada
optaram pela alternativa de resposta "se aplicam estratégias pedagógicas inclusivas", enquanto 31%

para "aplica muito pouco" e 8% corresponderam a "falta de aplicação".

Gráfico 2

Chaves para a educação inclusiva

Fonte: elaboração própria.

Em relação ao gráfico 2, ao perguntar aos professores se eles identificam as chaves para a educação
inclusiva, 62% expressaram com suas respostas que não identificam os princípios-chave para alcançar
um processo educacional inclusivo, enquanto os outros 38% conseguem identificá-los.

Gráfico 3

Na sua práctica docente, aplicam-se estrategias pedagogicas inclusivas?

Sim, eu os identifico Eu os identifico pouco Eu não os identifico

Na sua práctica docente, aplicam-se estrategias pedagogicas inclusivas?

Se eu aplico estrategias inclusivas Eu aplico muito poco estrategias inclusivas

Me fata fazer e aplicar estrategias inclusivas

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Práticas pedagógicas

Fonte: elaboração própria.

Com base no gráfico 3, que diz respeito à questão de saber se as práticas pedagógicas abordam as

barreiras de aprendizagem nos alunos, notou-se que 85% consideraram a resposta "concordo
totalmente", em relação aos 15% restantes que indicaram que "discordam" que as práticas docentes
são referências a todas as dificuldades que os alunos vivenciam em seu desenvolvimento educacional.

Gráfico 4

Prioridade em práticas inclusivas

Fonte: elaboração própria.

Com relação ao gráfico 4, foram questionadas as considerações da abordagem da Escola Novo
México, que deveria incluir as práticas inclusivas como prioridade, como fica evidente na resposta de

85% dos professores que consideraram "concordar totalmente" que tanto os processos formativos

Na sua práctica docente, aplicam-se estrategias pedagogicas inclusivas?

Totalmente de acordo Pouco de acordo Nada de acordo

Na sua práctica docente, aplicam-se estrategias pedagogicas inclusivas?

Totalmente de acordo Pouco de acordo Nada de acordo

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quanto os de relações pedagógicas devem ser desenvolvidos, levando à compreensão no curso da
educação no nível básico primário a lógica colonial baseada nessa abordagem. Os outros 15% desses
profissionais indicaram "pouca concordância".

DISCUSSÃO

A realidade educacional apresentada pela instituição no qual foi aplicado o instrumento de
mensuração dos dados da pesquisa, foi condizente com o conhecimento de que a educação inclusiva
é parte fundamental para que os alunos se desenvolvam integralmente. Nesse sentido, a maioria
concorda que tanto o ensino quanto a aprendizagem são necessidades básicas, principalmente
conhecer a importância que corresponde à identificação do conceito e como aplicar as estratégias
relevantes na educação inclusiva, especialmente naqueles alunos que percebem barreiras seja para
aprender ou participar.

Além disso, há uma situação preocupante, uma vez que a maioria dos professores pesquisados
identifica como irrelevantes os acordos internacionais correspondentes ao arcabouço legal, referindo-
se à educação inclusiva como parte de suas funções. Nesse caso, foram poucos os professores que
tiveram uma ideia clara sobre essa questão e seus postulados jurídicos, tanto no mapa internacional
quanto no nacional.

Em correspondência ao arcabouço legal nacional e nos postulados da constituição, referindo-se ao
primeiro artigo que sustenta que a educação deve ser proporcionada com resultados de qualidade,
equidade e integridade, confirmando assim que há pouco conhecimento entre os professores quanto
à correlação entre o cumprimento desse postulado com a ação cotidiana de sua prática docente em
situações de inclusão.

Embora seja importante redirecionar a educação para os novos desafios apresentados pela La Nueva
Escuela Mexicana, vê-se a importância de reformular os professores diante da realidade educacional
que se enfrenta atualmente. Para isso e de acordo com a análise dos resultados, os professores
pesquisados consideram que é de vital importância tomar medidas que visem estabelecer condições
para o exercício pleno da educação de qualidade e que para isso, uma visão com maior equidade deve
ser promovida dentro e fora da escola.

Em afinidade, no que se refere ao fato de que tanto os professores da instituição em estudo têm
conhecimento dos acordos de uma educação inclusiva quanto dos postulados da "Lei Federal de
Prevenção e Eliminação da Discriminação, Permanência e Promoção de Pessoas em Situação de
Discriminação", há pouca identificação destes, o que não leva a uma análise do que precisa ser feito
pela base de ensino.

Trata-se de identificar e colocar em prática esses postulados, que propõem uma abordagem do campo
inclusivo e erradicar essas práticas de discriminação e segregação. Ainda há mais a ser feito, dado o
nível de abrangência, segundo os professores pesquisados, para alcançar o cumprimento dos acordos
referidos pela UNESCO e expor uma educação inclusiva, onde seu acesso seja garantido. Permanecer
nele, participar e aprender com todos os alunos, mesmo sendo limitado, reconhecendo que estamos
no caminho, porém ainda há muito a fazer.

Na experiência dos professores, a maioria concorda que a educação inclusiva tem um conceito
identificado por eles, que está associado a palavras-chave como educação de qualidade, equidade,
respeito às condições particulares de cada indivíduo, o que inclui suas necessidades, bem como as
capacidades, os ritmos e estilos de aprendizagem correspondentes. Outra dimensão identificada é
que os professores consideram de grande importância o uso adequado de termos e conceitos

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adequados na pronúncia correta de cada uma das necessidades específicas vivenciadas pelos alunos
da instituição.

Quanto à terminologia de conceitos ou palavras apropriadas neste tópico de inclusão, para se referir a
uma necessidade ou barreira específica vivenciada pelos alunos, os professores consideram relevante
apontar a integração e a inclusão como duas situações distintas, uma vez que envolvem diferentes
perspectivas de análise e realidade. Portanto, consequentemente, são propostos diferentes modelos
de intervenção, além da conceituação e acordos que estabelecem a inclusão como obrigatoriedade.

Os professores deste centro educacional concordam que a flexibilidade curricular é muito importante
em áreas com alta diversidade geográfica, contextos com alta diversidade geográfica, bem como nos
aspectos socioculturais e linguísticos, pois com base nos postulados da Escola Novo Mexicano,
destaca-se a participação ativa da comunidade nos contextos integradores de inclusão, na descrição
dos princípios fundamentais da educação inclusiva, no que diz respeito à forma como os alunos devem
ser cuidados num ambiente de inclusão; Assim, os professores que os identificam , em sua maioria,
concordam que se faz referência em sua prática docente às barreiras que os alunos vivenciam no dia
a dia, mas com dificuldade conseguem identificar quais princípios estão operando a partir dos acordos
estabelecidos.

Além disso, os professores concordam que as barreiras mais comuns vivenciadas pelos alunos na
escola e na comunidade são de natureza atitudinal, pedagógica e organizacional. Por sua vez, os
professores afirmam que concordam plenamente em sua experiência e práticas, consideram ajustes
razoáveis e as várias modificações que podem fazer para melhorar sua capacidade de ensino naquelas
crianças que experimentam barreiras na aprendizagem.

Outros aspectos importantes que os docentes consideram relevantes para a realização de práticas
pedagógicas inclusivas são: a infraestrutura, a situação de organização dos materiais didáticos e a
informação constante com os pais dos alunos que experimentam (BAP). Ao mesmo tempo, afirmam
que, a partir da nova abordagem do (NEM), realizam sua prática descobrindo e redesenhando suas
estratégias didáticas como um processo formativo, relacionado ao aspecto pedagógico, priorizando
as necessidades fundamentais do aluno.

De acordo com as informações coletadas, mostra-se que ainda há mais a saber sobre a abordagem da
Escola Novo México, devido à transição vivenciada neste ano letivo com a abordagem e
reconhecimento do programa sintético, novos planos e programas educacionais. Nesse sentido, os
profissionais docentes pesquisados consideram que é de extrema importância considerar uma
educação inclusiva, os alunos reconhecem o valor da cultura universal, agrupando saberes que são
parte integrante do patrimônio de suas culturas e costumes familiares e regionais.

Outro aspecto identificado, é que os professores percebem aqueles alunos que vivenciam barreiras na
aprendizagem, de acordo com suas observações e atividades cotidianas realizadas diariamente.
Conhecem seu núcleo familiar e as histórias das próprias crianças, no entanto , há muito ainda a ser
feito em prol dos alunos. Consegue- se fazer essa identificação, mas os docentes não têm as
ferramentas para lidar com essa realidade.

Em relação à aplicação de estratégias pedagógicas inclusivas, verificou-se que os professores em sua
maioria fazem a aplicação, mas há a preocupação de que alguns deles não as realizam naqueles
alunos que apresentam barreiras na aprendizagem. A frequência com que essas estratégias inclusivas
são aplicadas é baixa, pode-se interpretar que elas não identificam aquelas crianças com (BAP) ou não
sabem trabalhar nesse tipo de caso, embora a maioria das atividades que os professores realizam em
sua prática com os alunos, afirmam que realizam atividades inclusivas, mas talvez não em sua
totalidade e sim com pouca frequência.

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ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 1278.

Quanto à importância de ajustes razoáveis na execução das atividades, talvez por causa da situação,
eles as corrompem sem alterar ou realizar atividades extenuantes para os alunos. Em sua totalidade,
os professores consideram essencial implementar estratégias pedagógicas inclusivas em sua prática
docente, a fim de dar uma visão futura de mudança em relação à inclusão daqueles alunos que
experimentam (BAP) para que tenham projeção futura.

Por fim, os professores pesquisados da Escola Primária Niños Héroes se consideram profissionais
que realizam estratégias pedagógicas inclusivas naqueles alunos que definem barreiras à
aprendizagem e à participação, preocupados que seus alunos alcancem o maior resultado, tanto
emocional quanto academicamente, em seu desenvolvimento pessoal e educacional, mesmo que
desconheçam os princípios fundamentais, como as ferramentas necessárias para lidar com tais
situações, sendo necessário trabalhar mais o reconhecimento e a reformulação de suas práticas.

CONCLUSÃO

Detectou-se a partir dos resultados obtidos que, por um lado, o objetivo da educação inclusiva é
despertar um interesse nos professores em integrar aqueles alunos que vivenciam barreiras na
aprendizagem, o que implica conhecer e identificar os traços e características de meninas e meninos
que os enfrentam no desenvolvimento de sua educação. Considerando que o professor é parte
essencial para que esta tarefa seja cumprida, sendo este o ponto de partida para atender à enorme
necessidade que é tão visível atualmente na escola primária Niños Héroes.

Afirmava-se também que os professores da escola devem identificar os princípios e dimensões da
educação inclusiva, a partir da investigação e das experiências dentro e fora da sala de aula, por meio
das atividades e estratégias pertinentes para que possa ser aplicada aos alunos, sempre a partir das
necessidades específicas das barreiras apresentadas por eles. Os professores da instituição devem
conhecer as dimensões do que diz respeito à educação inclusiva e o que implica conhecê-la e aplicá-
la em seu plano de aula e projetos.

Conclui-se que um dos determinantes que deve ser sempre coletado e levado em consideração é a
própria reflexão, no que tange à própria prática docente, pois é por meio dela que se aprende ou
delimita aquelas ações que têm resultados satisfatórios no que tange à educação inclusiva.

Uma das premissas que devem ser consideradas dentro da educação inclusiva é o uso correto da
linguagem, que é parte fundamental da diretriz que a educação inclusiva exige atualmente. Os
professores devem se avaliar em relação à linguagem correta para atender às diversidades de
necessidades ou situações que surgem.

A dimensão da educação inclusiva é um campo atualmente identificado conceitualmente pelos
professores, mas desconhecido na identificação e aplicação de estratégias que possam ser funcionais
diante das barreiras expostas pelos alunos em sua participação educacional. Para isso, recomenda-se
que, como professores, a importância da inclusão como parte integrante da própria prática docente
seja assimilada e , por sua vez, essas barreiras ao desenvolvimento educacional.

Desde os primeiros frutos que foram dados nessa pesquisa no campo da inclusão educacional e as
convenções relacionadas a esse tema, houve pouca população com acesso à inclusão em suas
diferentes definições, as populações na escola exigem cada vez mais do sistema maior cobertura e
sobretudo preparação por parte do lado operacional, que neste caso são os diretores e professores.
Uma das premissas que os professores devem levar em consideração na prática docente é identificar
aquelas ações concretas, eficientes e funcionais para promover a inclusão e a equidade nos espaços
educacionais, considerando que é a oportunidade para as crianças verem a convivência com respeito
e o apego formal como uma oportunidade, para um clima de segurança e tolerância entre seus pares.

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ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 1279.

O compromisso que se adquire com a oferta de educação vai além dos resultados quantitativos ao
término de um ano letivo, implica renovar-se e trabalhar nas áreas de oportunidade. Todo processo de
ensino deve ser acompanhado de uma avaliação do desempenho docente, entretanto, é esse
profissional que pode realizar um exercício de autoavaliação e autocrítica construtiva. Quando um
professor realiza uma prática reflexiva constante, ele está incorporando uma ferramenta fundamental
em sua profissão, comprometendo-se a compreender a maneira como seus alunos aprendem e
tornando-se um guia para eles.

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ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 1280.

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