LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 2519.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3180
Evaluación del conocimiento y aplicación de elementos
multimodales por docentes en la Licenciatura en Educación
Física según estudiantes
Evaluation of the knowledge and application of multimodal elements by
teachers in the Physical Education Degree according to students
Ricardo Sanjuanero Becerra
ricardo.sanjuanero@uaq.mx
https://orcid.org/0009-0007-1521-3649
Universidad Autónoma de Querétaro
Querétaro – México
Lorena Zavala Guevara
lorena.zavala@uaq.mx
https://orcid.org/0009-0003-2600-0439
Universidad Autónoma de Querétaro
Querétaro – México
Artículo recibido: 07 de diciembre de 2024. Aceptado para publicación: 21 de diciembre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La presente investigación determina como objetivo Identificar, desde la perspectiva de los
estudiantes, el nivel de conocimiento y la aplicación de elementos multimodales en las estrategias de
enseñanza utilizadas por los docentes del área instrumental de la Licenciatura en Educación Física y
Ciencias del Deporte (LEF y CD ) en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), con el fin de
comprender cómo estas prácticas impactan la experiencia de aprendizaje. De igual manera se
establece un enfoque cualitativo, con una metodología de investigación basada en el diseño, en donde
en esta primera etapa, denominada como diagnóstico, tiene como finalidad, conocer la percepción del
estudiantado de la licenciatura respecto al uso de recursos multimodales en su proceso de formación.
Se realizó una aplicación de formulario a 311 estudiantes de la LEF y CD, en donde se determina la
aplicación de un modelo multimodal en las asignaturas que forman parte del área mencionada, lo cual
aportará una mejor perspectiva en cuanto a lo que se conoce como aplicación de multimodalidad en
las asignaturas establecidas.Durante el desarrollo de la investigación, fue posible observar limitantes
como la carencia de objetividad en cuanto a la evaluación de las asignaturas, identificando en este
primer momento a manera de conclusión que el 54% de estudiantes determina que se identifican
variedad de recursos multimodales en las asignaturas, así como un 40% que establece que en algunos
momentos y el 6% obserba que no se llevan a cabo en ningún momento.
Palabras clave: multimodalidad, modelo educativo, enseñanza, aprendizaje
Abstract
The present research aims to identify, from the students' perspective, the level of knowledge and the
application of multimodal elements in the teaching strategies used by the instructors in the
instrumental area of the Bachelor's Degree in Physical Education and Sports Sciences at the
Autonomous University of Querétaro (UAQ), in order to understand how these practices, impact the
learning experience. Similarly, a qualitative approach is established, with a research methodology
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based on design, where in this first stage, referred to as diagnosis, the aim is to understand the
perception of the undergraduate students regarding the use of multimodal resources in their training
process. A survey was administered to 311 students from the LEF and CD programs, determining the
application of a multimodal model in the subjects that are part of the mentioned area, which will
provide a better perspective on what is known as the application of multimodality in the established
subjects. During the development of the research, limitations such as the lack of objectivity in the
evaluation of the subjects were observed, identifying at this initial stage, as a conclusion, that 54% of
students determine that a variety of multimodal resources are identified in the subjects, while 40%
state that they are identified at some moments, and 6% observe that they are not carried out at any
moment.
Keywords: multimodality, educational model, teaching, learning
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Cómo citar: Sanjuanero Becerra, R., & Zavala Guevara, L. (2024). Evaluación del conocimiento y
aplicación de elementos multimodales por docentes en la Licenciatura en Educación Física según
estudiantes. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (6), 2519 – 2535.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3180
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 2521.
INTRODUCCIÓN
El concepto de multimodalidad, según Manghi (2012), se refiere a la diversidad de modos o recursos
semióticos que se utilizan para significar y que convergen en un mismo evento comunicativo. Debido
a los cambios en las prácticas de lectura y escritura de las generaciones actuales, es ineludible este
enfoque. Leen y escriben tanto en papel como en formatos digitales e hipertextos, que permiten crear
significado de manera innovadora.
La multimodalidad nos hace tomar consciencia de la riqueza de los recursos semióticos y del estatus
igualmente importante que adquieren en el mundo actual. En la escuela y el currículo regular, repercute
en la urgencia de enriquecer las definiciones de lectura y escritura. En otras palabras, al comienzo la
alfabetización tenía que ver con dominar de forma básica el alfabeto, luego, con los aportes de autores
como Freire (1984), la noción de alfabetización se complejizó enfocandola en una enseñanza ya no
del alfabeto sino de las formas culturales de representar las relaciones sociales mediante la lengua
escrita. En la actualidad, la redefinición de alfabetización se realiza desde una mirada proyectiva,
considerándola como alfabetización semiótica o multimodal ya que incluye el aprendizaje de múltiples
códigos o recursos para representar y comunicar, ya sea en soporte papel o digital.
La mirada multimodal también puede ser considerada como un facilitador, si pensamos que los
diferentes contenidos pueden ser representados más allá de la escritura. Esto nos ofrece otras
opciones para enseñar los contenidos y evaluarlos, considerando cuan “alfabetizados” se encuentran
nuestros estudiantes en estas distintas convenciones, así como cuan eficaces estas son para
representar los diferentes conocimientos de las disciplinas o ciencias (Manghi, 2012).
Según Guzmán & Escudero (2016), el diseño e institucionalización de sistemas multimodales de
educación en universidades conlleva desafíos organizacionales. La metodología de transversalización
de la innovación educativa influye vertical y horizontalmente en la Universidad Autónoma de Querétaro,
México, para institucionalizar el sistema multimodal y provocar transformaciones estructurales.
La característica principal del sistema de educación multimodal reside en que define los principios y
lineamientos que conllevan la implementación de modelos educativos a distancia, abiertos o mixtos,
donde se flexibilizan los procesos educativos promoviendo una serie de estrategias didácticas
altamente mediadas por la tecnología (Mendieta, 2016).
La multimodalidad, de acuerdo con la visión de Kuhn (1985), sobre ciencia normal y sobre la
construcción de paradigmas, se transforma en un saber que redimensiona el espacio aula como
generador de conocimiento novedoso. La multimodalidad hace uso de aplicaciones de la red de
internet y estas incluyen la competencia que modifica el espacio de aprendizaje y lo cambia con las
nuevas tecnologías expuestas por la plaza bajtiniana (Santamaria , 2015).
De igual manera es importante tomar en cuenta el pensamiento de Anastopoulou, Baber, & Sharples
(2001) citado en Nonato & Peña (2017, p.6), para quienes un recurso multimodal es la implementación
de más de un medio para recibir la información, los cuales le permiten al estudiante captar la
información de manera más efectiva y completa, usando varios de los sentidos.
El Sistema de Educación Superior se enfrenta a una gran variedad de desafíos debido a los rápidos
cambios del mundo moderno, según Esteves, et al. (2020). La formación de individuos más ansiosos y
reflexivos en campos interdisciplinarios es necesaria, según Anderson (2016) citado por Esteves, et al.
(2020). Según Esteves, et al. (2020), la investigación para encontrar métodos efectivos de enseñanza
es una necesidad clave en la educación, como señala Khodaparast (2015).
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Planteamiento del problema
El uso de sistemas de inteligencia artificial, espacios híbridos y el desarrollo del profesorado son retos
clave en la educación superior y media superior en México y el mundo (UNAM, 2022). Morones (s/f)
identifica tres grandes retos de la educación superior mexicana.
Crecimiento con calidad
Es necesario ofrecer mayores y mejores oportunidades de educación para los jóvenes mexicanos, ya
que la proporción de la población escolar de nivel superior frente al grupo de edad de 20-24 años es de
apenas el 21%. A pesar del crecimiento en instituciones y población escolar de educación superior en
los últimos 25 años, el grupo de personas con el privilegio de realizar estudios superiores sigue siendo
pequeño. El crecimiento de la educación superior mexicana debe asegurar la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje con mejores instrumentos. Es necesario avanzar en la creación de instrumentos para
la evaluación y acreditación de planes y programas de estudio, una práctica que comenzó en los años
noventa.
Educación relevante socialmente
En la educación superior mexicana hay alrededor de 1,500 instituciones con diversos planes de estudio.
Cada año se gradúan aproximadamente 280,000 estudiantes. Muchos egresados no encuentran
trabajo en su profesión, especialmente en carreras como Derecho, Administración y Psicología. Es
necesario reencauzar la demanda hacia profesiones socialmente más necesarias y actualizar planes y
programas de estudio. Es necesario favorecer el acercamiento entre las universidades y el sector
productivo.
Desempeño escolar mejorado
Uno de cada dos estudiantes que ingresan a una universidad abandonan sus estudios antes de
conseguir el grado. Para alcanzar mejores niveles de eficiencia terminal, es necesario establecer
programas eficientes para mejorar el desempeño de los estudiantes.
Es necesario contextualizar la institución sujeta a la investigación, considerando los retos previamente
expuestos.
El Programa Educativo de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte (LEF y CD) se
encuentra en el Municipio de Corregidora, en el Estado de Querétaro, con instalaciones en la Unidad
Deportiva Universitaria “Dr. Enrique Rabell Fernández”, y es parte de la Facultad de Enfermería (FEN) de
la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).
La modalidad educativa en el PE es flexible, reconociendo las necesidades de los estudiantes y el
entorno global cambiante. Facilita la incorporación de experiencia y antecedentes académicos sin
cambiar completamente los planes de estudio. Favorece distintos ritmos y formas de aprendizaje, la
movilidad estudiantil y académica, y combina educación presencial, abierta y a distancia en diferentes
ambientes (LEF y CD, 2016). Cuatro áreas conforman dicho PE. Instrumental, Biológica,
Socioeducativa, Deportiva. De tres líneas de formación. De las asignaturas optativas y Servicio Social
se derivan las de Docencia, Gestión Deportiva y Entrenamiento.
El área instrumental incluye las siguientes asignaturas. La investigación se centrará en esta área.
Fundamentos de la gestión deportiva, Gestión deportiva, Relaciones públicas en el deporte, Informática
aplicada y estadística aplicada. Lengua extranjera (inglés) I, II, III, IV, V, VI, VII y VIII.
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Se considerarán asignaturas centradas en un modelo presencial. Se eliminarán Lengua extranjera,
Prácticas de gestión, Seminario de titulación I y II, Optativa I y Servicio social. Se enfocarán en
Fundamentos de la gestión deportiva, Gestión deportiva, Relaciones públicas en el deporte, Informática
aplicada, estadística aplicada, Proyección de negocios en el Deporte y Gestión Empresarial en el
Deporte.
El docente no aplica multimodalidad en el proceso de enseñanza, ya que imparte las asignaturas con
un enfoque tradicional. Tomando como referencia lo que establece el documento fundamental de
reestructuración de la LEF y CD, en donde se menciona que la modalidad educativa que se ofrece en
el programa educativo, cuenta con una estructura flexible, identificando las necesidades de los
estudiantes y el entorno global, está abierta a la recuperación de experiencia y antecedentes
académicos, facilitando la incorporación sin realizar cambios completos en los planes de estudio de
los avances científicos y tecnológicos; la atención a distintos ritmos y formas de aprendizaje,
favoreciendo la movilidad estudiantil y académica; al manejo flexibilizado de tiempos y lugares
combinando educación presencial, abierta y a distancia gestionando ambientes escolarizados,
virtuales y laborales (LEF y CD, 2016).
Identificando el contexto expuesto con anterioridad, es observable que la modalidad con la que se
imparten las asignaturas, está basada en un enfoque tradicional, en donde el docente no establece y
tampoco aplica la multimodalidad en su ámbito de aplicación.
Según Ramírez & Maldonado (2012), el éxito de la implementación de la multimodalidad en el contexto
de las IES radicará entonces en la madurez didáctica y pedagógica para dosificar el grado de virtualidad
y presencialidad de los programas educativos; en la redefinición de los roles del profesor, curador de
contenido y prestador de soporte técnico; además de establecer políticas y posturas de acceso y
protección de la información y sobre la disposición y uso adecuado de la infraestructura tecnológica.
Pregunta de investigación
¿Cómo perciben los docentes universitarios la implementación de elementos multimodales en el área
instrumental de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte?
Objetivo general
Analizar la percepción de los docentes universitarios sobre la implementación y uso de elementos
multimodales en el área instrumental de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte en
la Universidad Autónoma de Querétaro
METODOLOGÍA
La presente investigación se establece con un enfoque cualitativo, siguiendo los principios de la
Investigación Basada en el Diseño (IBD), se describe esta metodología como una forma sistemática de
investigación, pero al mismo tiempo flexible, que posibilita lograr niveles importantes de comprensión
y mejora de los procesos educativos en ambientes complejos apartir de un trabajo iterativo de análisis,
diseño, desarrollo e implementación. Los diseños que se proponen con esta metodología de
investigación precisan sostenerse epistemológicamente, tanto en el conocimiento respecto del campo
disciplinario en el que se interviene como en el conocimiento acerca de las teorías pedagógicas
explicativas de los procesos esperados (Coicaud , 2021).
Se estableció un cuestionario dirigido a 322 alumnos, con la intención de identificar el uso que cada
docente hace de recursos multimodale en la asignatura desde la perspectiva del alumno, en donde el
encuestado pudo elegir alguno de los criterios que se plantean, de esta manera fue posible determinar
desde una visión del alumno como percibe las asignaturas del área instrumental y así identificando un
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diagnóstico situacional de nuestra población en la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del
Deporte (LEF y CD), para posteriormente realizar un análisis de los resultados y establecer el esquema
de trabajo para su rediseño multimodal, contemplando las asignaturas de: Lengua extranjera (inglés) I,
II, III, IV, V, VI, y VIII, Fundamentos de la gestión deportiva, Gestión deportiva, Relaciones públicas en el
deporte, Gestión Empresarial en el Deporte, Estadística aplicada al Deporte e informática aplicada.
Se dirigió un cuestionario a alumnos de la LEF y CD, con la intención de identificar el nivel de aplicación
del docente en la asignatura desde la perspectiva del alumno, en donde el encuestado puede elegir
alguna de los criterios que se plantean, de esta manera se determinó desde una visión del alumno
como percibe las asignaturas del área instrumental.
Se establecieron los indicadores orientados a la observación que hace el alumno sobre lo que percibe
dentro de la asignatura en cuestión a elementos multimodales usados por el docente, tomando en
cuenta que solo es una percepción, estableciendo los criterios de evaluación mediante una escala de
Likert.
Población
Docentes y alumnos de la Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte de la Facultad de
Enfermería de la Universidad Autónoma de Querétaro.
La presente investigación se centrará únicamente en el área instrumental, la cual está conformada por
las siguientes asignaturas: Lengua extranjera (inglés) I, II, III, IV, V, VI, VII y VIII, Fundamentos de la
gestión deportiva, Relaciones públicas en el deporte, Metodología de la investigación I y II e Informática
aplicada. Dichas asignaturas, fueron consideradas por muestreo homogéneo, ya que pertenecen área
instrumental, sin embargo se solicitará la participación de los docentes que imparten dichas
asignaturas, lo cual podría disminuir la cantidad de asignaturas en las que se aplicará la propuesta de
modelo multimodal.
Instrumento: Cuestionario
Justificación: Dirigida a alumnos, con la intención de identificar el nivel de aplicación del docente en la
asignatura desde la perspectiva del alumno, en donde el encuestado pueda elegir alguna de los criterios
que se plantean, de esta manera podremos determinar desde una visión del alumno como percibe las
asignaturas del área instrumental.
Estructura: se establecen los indicadores, estos orientados a la observación que hace el alumno sobre
lo que percibe dentro de la asignatura en cuestión a elementos multimodales usados por el docente,
tomando en cuenta que solo es una percepción, estableciendo los criterios de evaluación mediante
una escala de Likert.
Procedimiento seguido en su diseño: se realiza una revisión de literatura sobre los formatos de
observación, se establecen los indicadores que cubren con los objetivos establecidos, así como los
criterios a seleccionar. Se realizará una validación por expertos.
Indicaciones para el aplicador o para quien lo responda: Con la intención de identificar la aplicación
de recursos multimodales (MM) por parte del docente, desde la perspectiva del alumno, elige el criterio
que más se acerque a lo solicitado.
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Consideraciones éticas
Esta investigación no se puede realizar de acuerdo con las Normas éticas sobre la experimentación
con seres humanos detalladas en el Código de Núremberg publicado en 1947, en apego a los Principios
éticos para las investigaciones médicas en humanos, establecidos en la declaración de Helsinki de la
59ª adaptación por la Asamblea General en Seúl, Corea (Asociación Médica Mundial, 2008). Ya que no
se trabajará de forma experimental con personas.
RESULTADOS
En la presente gráfica se puede observar las 12 asignaturas que fueron evaluadas por los alumnos de
la licenciatura, en donde las diferencias de porcentajes se determinan por la cantidad de alumnos que
evaluaron.
Gráfico 1
Asignatura
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Gráfico 2
¿Se identifican variedad de RMM dentro de la asignatura?
El 54% mencionan que en todo momento: Este grupo de encuestados percibe que se utilizan variedades
de RMM de manera constante en la asignatura. Esto puede indicar un enfoque pedagógico que integra
activamente diferentes tipos de recursos, como texto, imágenes, videos, audio, etc., para enriquecer el
aprendizaje, el 40.1% dice que en algunas ocasiones: Estos encuestados reconocen la presencia de
RMM en la asignatura, pero no de manera constante. Esto puede reflejar una implementación parcial o
intermitente de estos recursos en el plan de estudios, quizás debido a limitaciones de tiempo, recursos
o enfoques pedagógicos específicos el resto argumenta que nunca: Este grupo indica que no
identifican variedades de RMM en la asignatura. Las razones pueden variar, desde una falta de
conciencia sobre la presencia de estos recursos hasta una percepción de que su uso es mínimo o
inexistente en el contexto educativo.
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Gráfico 3
¿Los RMM utilizados favorecen un aprendizaje en el tema tratado?
El 65.8% dice que en todo momento: Esta respuesta sugiere una percepción positiva sobre la eficacia
de los recursos multimodales para facilitar la comprensión, retención y aplicación de conocimientos
en el contexto específico de la asignatura, el 29.3 % reconocen que los RMM pueden ser útiles en
ciertos momentos para el aprendizaje del tema tratado. Esta respuesta indica una visión más neutral,
reconociendo que la efectividad de estos recursos puede variar dependiendo del contexto o de la forma
en que se implementan en la enseñanza. El resto de los encuestados menciona que nunca, este grupo
argumenta que los RMM utilizados no favorecen el aprendizaje en el tema tratado. Las razones detrás
de esta percepción pueden incluir una falta de adecuación de los recursos a las necesidades de
aprendizaje, una implementación deficiente o una desconexión entre los recursos y los objetivos
educativos
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ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 2528.
Gráfico 4
¿El docente domina los RMM que presenta?
El 72.6% menciona que en todo momento: Esto indica una percepción positiva sobre la capacidad del
docente para utilizar efectivamente diferentes tipos de recursos multimodales en su enseñanza, lo que
puede contribuir a una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y efectiva para los estudiantes,
el 23.5% dice que en algunos momentos, esta respuesta sugiere que, si bien el docente muestra
competencia en general, puede haber momentos en los que su dominio de los RMM puede ser menos
consistente o efectivo. El resto menciona que nunca, lo cual puede indicar percepciones negativas
sobre la preparación o habilidades del docente en el uso de estos recursos, lo que podría afectar la
calidad del aprendizaje y la experiencia educativa en general.
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Gráfico 5
¿Los RMM que se utilizan son accesibles para todos los alumnos?
El 59.9% menciona que en todo momento, esto sugiere que hay una percepción generalizada de que
los recursos multimodales utilizados en la asignatura están diseñados o adaptados de manera que
sean accesibles para la mayoria de estudiantes, independientemente de sus necesidades o
capacidades individuales, el 36.5% dice que en algunos momentos, esto puede indicar que, si bien se
han implementado medidas para garantizar la accesibilidad en general, puede haber ocasiones en las
que algunos alumnos enfrenten desafíos para acceder plenamente a ciertos recursos.Un pequeño
grupo de encuestados (3.6 %) afirma que los RMM nunca son accesibles para todos los alumnos lo
cual puede reflejar preocupaciones sobre la falta de atención a las necesidades de accesibilidad o la
ausencia de medidas para garantizar que todos los estudiantes puedan beneficiarse por igual de los
recursos utilizados en la asignatura.
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Gráfico 6
¿Los RMM aplicados durante la clase, motivan mi actuar como alumno?
El 59.1% menciona que en todo momento, lo cual sugiere que estos recursos son percibidos como
efectivos para estimular la participación, el interés y la implicación activa de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje, el 35.1% dice que en algunos momentos lo cual es un porcentaje considerable
de encuestados reconoce que la motivación generada por los RMM puede variar en ciertos momentos.
Esto indica una mejor percepción, reconociendo que si bien los recursos pueden ser motivadores en
general, pueden existir situaciones en las que la motivación sea menor o menos efectiva y el 5.8%
menciona que nunca: lo cual puede reflejar experiencias individuales en las que los recursos
multimodales utilizados durante la clase no logran captar la atención, el interés o la participación de
los estudiantes.
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ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 2531.
Gráfico 7
¿El docente promueve el descubrimiento y uso de RMM en el alumnado?
Una mayoría (57.6%) de los estudiantes percibe que sus docentes fomentan de manera constante el
descubrimiento y uso de RMM. Esto indica un compromiso significativo de parte de estos docentes
por integrar diversos recursos en sus clases, lo que puede potenciar el aprendizaje activo, la creatividad
y el pensamiento crítico entre los estudiantes. Un porcentaje considerable de estudiantes (32.4%)
señala que sus docentes sólo promueven el uso de RMM ocasionalmente. Esta intermitencia podría
reflejar limitaciones en la planificación o en el acceso a estos recursos, o una menor integración de los
mismos en el enfoque pedagógico. Una minoría de estudiantes (10%) menciona que sus docentes no
promueven el uso de RMM en absoluto. Esto podría deberse a varios factores, como la falta de
formación o desconocimiento por parte del docente sobre cómo utilizar estos recursos, o una
dependencia excesiva de métodos tradicionales de enseñanza.
Gráfico 8
¿La institución cuenta con la infraestructura necesaria para el acceso de los RMM?
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El 45% menciona que en todo momento, lo cual sugiere que hay una percepción positiva sobre la
disponibilidad y la calidad de la infraestructura tecnológica y educativa que permite a los estudiantes
acceder a los recursos multimodales de manera efectiva, el 46% dice que en algunos momentos, esto
indica que, si bien la institución tiene la capacidad en general, puede haber ocasiones en las que se
presentan problemas o limitaciones que afecten el acceso a estos recursos y el 9% menciona que
nunca: lo que puede reflejar experiencias individuales en las que los recursos tecnológicos o
educativos están ausentes, son insuficientes o no presentan un adecuado mantenimiento para
garantizar un acceso efectivo a los RMM.
DISCUSIÓN
Las reflexiones en relación a la multimodalidad son diversas, según Santamaria (2015) en su
investigación "Multimodalidad y discurso educativo". La multimodalidad como didáctica genera
diversas expectativas al hacer uso de competencias lectoras, escriturales, reflexivas y organizativas
para que el sujeto de aprendizaje construya un conocimiento virtual y dinámico. La multimodalidad se
basa en la construcción de cartografías de conocimiento. Al navegar en la red, el sujeto de aprendizaje
tiene acceso a un gran sistema comunicativo intercultural. La multimodalidad construye un saber para
la convivencia y el intercambio entre distintos sujetos y espacios societales. Es una acción y práctica
social. Las nuevas textualidades generadas por la multimodalidad representan la cultura letrada y la
cibercultura. El discurso de la multimodalidad incluye la arquitectura de la multimedia, hipertexto,
hipermedia y la relevancia de los dispositivos: link hiperlink, actuando sobre ellos (Santamaria , 2015).
El discurso multimodal en educación, le permitirá al personal docente acercar a sus estudiantes a una
práctica social fluctuante, que se enriquece constantemente y al estudiantado lo ayuda a vivenciar, de
cerca, las nuevas situaciones cognoscitivas, afectivas y prácticas interactivas.
De igual manera menciona que existen dos grandes desafíos para la multimodalidad: Convertirse en
espacios de convergencia y diversidad educativa, donde el conocimiento genera desde la práctica y la
acción social, un verdadero cambio cibercultural. Hacer, a partir del discurso de la multimodalidad, una
educación interactiva, donde en la plaza telemática se proyectan diversos saberes y conocimientos de
participantes y las diversas intersubjetividades con las que se interrelacionan (Santamaria , 2015).
Analizando lo expuesto por Santamaria, la multimodalidad, al ofrecer un entorno de aprendizaje en el
que se utilizan múltiples formas de representación y expresión, puede contribuir a la construcción de
un conocimiento que es virtual en el sentido de estar representado de diversas maneras y dinámico en
el sentido de ser interactivo y adaptable. Esto puede fomentar un aprendizaje más activo y participativo
por parte de los estudiantes. En cualquier caso y tomando como referencia lo obtenido como resultado
de la aplicación del cuestionario, para obtener una comprensión más completa de la situación, sería
útil realizar seguimientos con preguntas adicionales, como solicitar ejemplos de recursos
multimodales o preguntar sobre su uso práctico en situaciones específicas, esto ayudaría a evaluar la
profundidad real del conocimiento.
Hinojosa (2015) en su investigación “Multimodalidad: usos y estrategias para el desarrollo del lenguaje
en primer y segundo nivel de transición de educación parvularia y primer año de enseñanza básica”,
identifica que, los docentes presentan en sus prácticas pedagógicas de Literacidad, elementos claves
de una pedagogía de la multimodalidad, como: la pertinencia contextual, involucrando las prácticas
socioculturales y la contextualización histórica, lo que implica considerar las vivencias y los
aprendizajes previos de los educandos, sus características, intereses y necesidades para generar
experiencias de aprendizajes significativas.
Por consiguiente concluye que es necesario mejorar nuestras prácticas pedagógicas en función del
contexto socio-cultural e histórico que respondan a la diversidad textual que transforma las prácticas
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de leer y producir textos es clave para avanzar y desarrollar diversos aprendizajes y procesos
cognitivos, considerando la singularidad y pluralidad cultural y social de los educandos, por lo cual un
enfoque multimodal en la pedagogía y no solo en la Literacidad, tiene fundamentos de peso para
considerarse en las prácticas pedagógicas de los docentes (Hinojosa, 2015).
Coincidiendo con Hinojosa en cuestión de la mejora de prácticas pedagógicas, es necesario identificar
posibles barreras o desafíos que puedan limitar la accesibilidad para algunos estudiantes. Además,
sería importante considerar estrategias para mejorar la accesibilidad de los recursos multimodales y
promover la equidad en el aprendizaje para todos los alumnos.
En la investigación de Guzmán & Escudero (2016), se destacan los siguientes beneficios al aplicar un
modelo multimodal en la UAQ: 1) se influyó directamente en las personas que tienen la función y la
capacidad de motivar las transformaciones institucionales; 2) se optimizó el tiempo porque el objetivo
no fue capacitar a todo el personal de la universidad, sino sólo a las personas que tienen la
responsabilidad de diseñar y aplicar innovaciones educativas, en tanto son funcionarios(as) de la
universidad; 3) se optimizaron recursos económicos porque con pocos programas educativos se
provocaron muchas innovaciones educativas; 4) se están obteniendo productos innovadores en cada
nivel.
Sin embargo, se reveló un desafío no previsto: se está produciendo cierto estrés en los procedimientos
del nivel 3, en particular en el equipo de producción de materiales digitales. Lo anterior obedece al
hecho de que, si bien se ha implementado adecuadamente la metodología de transversalización de
manera vertical, no se realizó adecuadamente la transversalización horizontal (Guzmán & Escudero,
2016).
Identificando los beneficios que establecen Guzmán & Escudero, es de suma importancia considerar
el diseño e implementación de un modelo multimodal, no sólo en un área, como lo fue en el caso de la
presente investigación, sería totalmente viable realizarlo a todo el programa educativo, lo que implica
grandes retos, sin embargo, la migración de paradigmas, puede traer consigo una resistencia al
cambio.
Tomando como referencia lo establecido por los autores que anteceden a la presente investigación, es
de suma importancia considerar los elementos a manera de fortalezas amenazas, oportunidades y
debilidades al momento de la construcción de un modelo multimodal, considerando las características
de la población en la que se basó la presente investigación.
CONCLUSIÓN
El cuestionario aplicado a alumnos fue de gran importancia para identificar desde su perspectiva el
nivel de conocimiento y aplicación de elementos multimodales del docente a cargo de la asignatura
perteneciente al área instrumental,
Considerando los resultados que aquí se exponen es posible establecer que a pesar de que se observa
que los alumnos identifican la aplicación de recursos multimodales en el desarrollo de las asignaturas
del área investigada, es posible mejorar estos parámetros, ya que es identificable de igual manera que
los alumnos de sienten motivados en el desarrollo del proceso de enseñanza, lo cual favorece en gran
medida el aprendizaje. De igual manera es importante mencionar que los recursos multimodales que
se busca desarrollar van mas allá de los que pueden ser utilizados por los medios tecnológicos, ya que
una de las premisas de la identificación del concepto utilizado para esta investigación es la variedad
de modos o recursos semióticos utilizados para significar y que confluyen en un mismo evento
comunicativo, lo cual obliga al docente a la utilización de estos y no solo a los digitales.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 2534.
Una vez concluida la investigación algunos de los productos obtenidos serán los siguientes: desarrollo
de las competencias necesarias para generar y aplicar conocimientos sobre los aprendizajes en esta
era digital, orientar programas educativos hacia un desarrollo multimodal, proponer la aplicación de
ambientes multimodales en diferentes áreas del PE de la LEF y CD, incorporar recursos tecnológicos
que favorezcan el aprendizaje, analizar con una perspectiva crítica en el área multimodal, un modelo
acorde al contexto del profesional en formación de la actividad física y aplicar los aprendizajes en un
ambiente real, considerando el contexto del PE.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2024, Volumen V, Número 6 p 2535.
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