LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 1088.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.320
La educación superior y la nueva escuela mexicana: sus
desafíos y posibilidades
Higher education and the new mexican school: Challenges and
possibilities
Manuel Villarruel Fuentes
Tecnológico Nacional de México/Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván
dr.villarruel.fuentes@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1174-0528
Cardel, Veracruz, México
María de Lourdes Villarruel López
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Regional 301 Xalapa
lulu.villarruel.lo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3987-9660
Xalapa-Enríquez, Veracruz, México
Artículo recibido: día 21 de enero de 2023. Aceptado para publicación: 2 de febrero de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Los cambios contenidos dentro de la propuesta educativa para una Nueva Escuela Mexicana se
encuentran en su fase constructiva. En este momento se discute la pertinencia del nuevo modelo
y se analiza las posibilidades curriculares y didácticas desde una episteme en desarrollo. Si bien
se ubica en el nivel básico y medio superior, es inminente su escalamiento hacia el nivel superior,
lo que supondrá un nuevo desafío educativo, no exento de polémicos debates, sobre todo dentro
de las comunidades académicas. Por esta razón se presenta un análisis sobre los aspectos que
deberán ser considerados al momento de pensar y operar un modelo centrado en el desarrollo
humano, crítico y reflexivo, que encuentra en las comunidades y territorios los escenarios
adecuados para diseñar y aplicar un estructura curricular y didáctica que abreva de las
denominadas Voces del Sur, la Pedagogía Crítica y la Educación Ambiental.
Palabras clave: voces del sur, pedagogía crítica, nivel superior, sistemas culturales
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 1089.
Abstract
The changes contained in the educational proposal for a New Mexican School are in their
constructive phase. At this moment, the pertinence of the new model is analyzed and the
curricular and didactic possibilities are analyzed from an episteme in development. Although it is
located at the elementary and middle school levels, its escalation to the higher level is imminent,
which will represent a new educational challenge, not exempt from polemic debates, especially
within the academic communities. For this reason, a reflective analysis is presented on the
aspects that should be considered when thinking and operating a model centered on human,
critical and reflective development, which finds in the communities and territories the appropriate
scenarios to design and apply a curricular and didactic structure that draws from the so-called
Voices of the South, Critical Pedagogy and Environmental Education.
Keywords: south voices, critical pedagogy, critical, secondary level, cultural systems
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Como citar: Villarruel Fuentes, M., & Villarruel López, M. d. L. (2023). La educación superior y la
nueva escuela mexicana: sus desafíos y posibilidades. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 1088–1100. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.320
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INTRODUCCIÓN
El núcleo de los sistemas políticos educativos
Los cambios y transformaciones dentro de la educación suelen alinearse con las grandes
demandas sociales que en cada época caracterizan a las denominadas «civilizaciones». En
medio de diagnósticos situacionales que pretenden arropar las improntas culturales y los deseos
por alcanzar mejores estándares de vida, las políticas de Estado se adjudican el derecho a
interpretar ambos aspectos, al grado de imponer planes y programas de desarrollo,
invistiéndolos de una aura de legitimidad, la cual no deja espacio para los disensos o las
controversias, argumentando su validez, ya sea por estar en congruencia con las tendencias
globales, o bien por responder a ideologías autoimpuestas.
Desde esta perspectiva se entiende la necesidad de los gobiernos por promover reformas
estructurales, que modifiquen los patrones de entendimiento y raciocinio, donde nuevas lógicas
discursivas tengan lugar bajo el amparo de lo útil y necesario; pragmatismo que toma formas
diversas en las estrategias y acciones a seguir, particularmente en la narrativa que los acompaña.
En el entendido de que todo cambio estructural enfrenta la resiliencia del sistema, para este caso
cultural, el apropiamiento de nuevos códigos lingüísticos, generadores de renovadas matrices
semánticas, se yergue como una necesidad operante. Ganar las conciencias colectivas es un
ejercicio que adquiere el estatus de urgente. «Hacer entender a la sociedad» se vuelve un
imperativo categórico, motivo que impele a los gobiernos a poner en marcha la maquinaria del
Estado y sus vastos recursos mediáticos —medios y recursos electrónicos, audiovisuales, textos
y un largo etcétera—, sin descartar el acompañamiento de ciertos grupos de intelectuales
orgánicos, quienes replican el discurso oficial, en una relación cortesana con el poder
establecido.
Si estas condiciones son propicias y correctamente conducidas, es posible incluso el
posicionamiento de propuestas que apuntan hacia verdaderos arbitrarios culturales, que lo son
por el hecho de no encontrar congruencia, ni coherencia, con la realidad donde dicen operar. El
resultado termina siendo la imposición, promotora de la improvisación, la simulación y el
conformismo.
Son estos los posibles escenarios a los que la educación se ve confinada, entornos
problemáticos que reclaman la reflexión individual y colectiva de sus principales protagonistas,
destacándose, por la relevancia de su papel, los maestros, quienes deben asumir la vigilancia
reflexiva de este fenómeno.
DESARROLLO
La propuesta del Estado: la Nueva Escuela Mexicana
Recientemente en México se ha puesto en marcha la iniciativa de un nuevo marco curricular y
plan de estudios 2022 para la educación básica mexicana, mismo que todavía se encuentra en
una etapa de construcción. Dicho documento rector se sustenta en un diagnóstico de la situación
actual de dicho nivel educativo, su capacidad de acceso, cobertura y operación,
problematizándose sobre los contextos nacionales que le son propios, sobre todo los relativos a
la fragmentación del conocimiento, el demérito de la enseñanza y del docente, sin dejar de lado
los aspectos normativos que regulan la evaluación escolar, el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), la presencia condicionante de la pandemia por Covid-19,
todo ello asociado a los procesos de aprendizaje y la adquisición de un pensamiento crítico,
coligado a la adquisición de valores universales —ética, naturaleza y sociedad— y habilidades
básicas, como la lectoescritura, asumiéndose que aprender es ante todo un hecho histórico y
social. A partir de ello se insiste en fortalecer la formación humanista, en beneficio de una
educación estética, intercultural e igualitaria, que va de lo humano a lo comunitario.
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De esta manera el pensamiento científico se asocia a los saberes, como formas válidas de
conocimiento que aspira a consolidar un pensamiento integral e interdisciplinario en el
estudiante. El documento consigna:
Así, la NEM es la institución del Estado mexicano responsable de la realización del derecho a la
educación en todo el trayecto de los 0 a los 23 años de edad de las y los mexicanos. Esta
institución tiene como centro la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y su
objetivo es promover el aprendizaje de excelencia, inclusivo, pluricultural, colaborativo y
equitativo a lo largo del trayecto de su formación, desde el nacimiento hasta que concluya sus
estudios, adaptado a todas las regiones de la república. (SEP, 2019, p.3)
Para su consecución se propone relacionar a la escuela con la comunidad, bajo el entorno
territorial donde se inserta. Se infiere que con la modalidad didáctica del aprendizaje basado en
proyectos se logrará desplegar un «currículo deliberativo», que dotará a la práctica educativa de
maestros y estudiantes de las habilidades para interpretar la realidad bajo criterios situados,
constituyéndose la experiencia vivida en el detonante organizador de la propuesta curricular.
Esto es, la comunidad y el territorio que ocupa se constituirán en el sustrato generador de
saberes, en tanto pondrán en contacto el saber del estudiante con el de la propia comunidad,
abriéndose espacios de interacción dialéctica, en mucho inéditos. Ya no más la presencia de un
estudiante dócil y replicador de pensamientos y conductas impuestas bajo un esquema
instrumental. Tampoco se aceptará el papel tradicional de «ingeniero conductual» que desde
hace décadas caracteriza al maestro, quien ahora será visto como un co-aprendiz.
Debido a la complejidad de este sistema educativo, evidente por el nivel de interacciones posibles
dentro de su estructura, no es posible hacer predicciones, como tampoco es factible continuar
con los esquemas tradicionales de evaluación/acreditación, ya que ahora solo podrá
considerarse «auténtica» en la medida en que se fundamente en prácticas socialmente
aceptadas.
Centrar las actividades didácticas en la relación escuela-comunidad-territorio para desde ahí
construir los saberes que necesita el estudiante-aprendiz, es un campo propicio para los estados
de incertidumbre que enfrentará cotidianamente en sus interacciones con los miembros de la
propia comunidad, pero además con sus padres, compañeros y sociedad en general. Por estas
razones el objetivo formativo deberá encaminarse a dotar al estudiante de las habilidades de
gestión y negociación de saberes, tan necesarias para evitar, y en su caso resolver, el conflicto.
De aquí la relevancia que tiene para este sistema la habilidad de comunicarse, clave para abordar
con éxito estas tareas.
La propuesta en proceso se muestra proclive a los abordajes interdisciplinarios y
transdisciplinarios, enfoques que se erigen como alternativas promisorias para resolver el
sentido pedagógico y andragógico que subyace a su modelo. Por ello el mayor problema a
enfrentar reside en la formación de los maestros, quienes actualmente están supeditados a
modelos de formación centrados en competencias profesionales. Toda su capacitación, al
menos en la última década, se ha decantado hacia las premisas de un adiestramiento para el
trabajo que, desde distintas ópticas e intenciones educativas, ha sido condicionado a las
exigencias empresariales, acotando con ello el propósito de vida.
Sobre esta base, la principal propuesta del sistema es romper con el enfoque de competencias,
el cual deberá tomar otra acepción, menos utilitaria y más integral. Esta circunstancia convierte
la formación docente en un asunto por demás urgente; no se puede asegurar calidad y excelencia
—como lo asume la propuesta— sin considerar el desarrollo de programas institucionales de
capacitación docente y profesional.
Hacer del servicio educativo un fenómeno sociocultural “asequible, accesible, aceptable (sic) y
adaptable” (SEP, 2019, p. 4) no es algo que se logre por decreto. Incluso las instituciones, en
todos sus niveles, deberán entrar en un proceso de cambio, que consienta y promueva el
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desarrollo de los valores y principios suscritos en la propuesta —conciencia social, honestidad,
respeto, justicia, solidaridad, lealtad, libertad, equidad. gratitud—, cualidades asociadas también
a su núcleo familiar y social —zona de desarrollo próximo—. A la postre nadie aporta lo que no
tiene.
Sin explicitarlo, la propuesta educativa abreva de los preceptos de la denominada Pedagogía
Social, misma que “evoca la necesidad de abrir la educación a la vida, en toda su diversidad: una
aventura apasionante, de largos recorridos semánticos y pragmáticos” […] “educación de todos
y para todos, en su versión más cívica y cotidiana, emocional y cognitivamente. Una tarea de
compromisos y responsabilidades (Caride et al., 2015, p. 4).
Dicha perspectiva está relacionada con la teoría critica, propia de la pedagogía crítica propuesta
por Freire (1982, 2006), Giroux (2003, 2008) y Mclaren (1994) (para una revisión más exhaustiva
véase: Ortega-Valencia, 2009 y Bórquez-Bustos, 2006). Mirabal-Patterson (2008) establece al
respecto:
La pedagogía crítica tiene componentes éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza al hombre
como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el
mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en
la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-construido).
(pp.107-108)
Caride et al., (2015) definen con pertinencia lo que representa esta pedagogía social:
En esta búsqueda, lo “pedagógico” desvela su inspiración altruista como una oportunidad —entre
otras— para recuperar los afanes humanistas, cívicos y políticos de la paideia clásica: una
educación puesta al servicio de las personas y del desarrollo humano, con demasiada frecuencia
frustrado; mientras que en lo “social” se afirma la inequívoca sensibilidad que ha de tener la
educación hacia las necesidades de todos, pero muy especialmente de quienes son rechazados
por los modelos de producción y consumo inducidos por los mercados, en el mundo de todos y
de nadie que habitamos. (pp.4-5)
Lo que aquí se propone es pasar de la pedagogía social como educación, a la educación social
como pedagogía. Condición que requiere un proceso reflexivo-constructivo de gran envergadura.
Para obviarlo, los ideólogos de la Nueva Escuela Mexicana han depositado sus expectativas en
el trabajo de Boaventura de Sousa Santos (2009), quien aboga por una epistemología que se
oponga a la establecida por los modelos económicos hegemónicos vigentes en el mundo,
derivados del paradigma dominante de la modernidad. Específicamente se coliga a la llamada
«ecología de saberes», que entre otras cosas pretende «desmatematizar la naturaleza» a través
de una «globalización contrahegemónica», que haga posible una multiplicidad de alternativas,
sobre todo a la imposición global de una monocultura de la ciencia, con el propósito de
descolonizar el saber y reinventar el poder (Sousa Santos, 2010), distanciándose del
imperialismo cultural en vigor, para ir hacia una reconstrucción intercultural de los derechos
humanos, donde la ciencia moderna sea vista como parte de la ecología de saberes.
Para muchos críticos esta cosmovisión es una utopía. Para otros se yergue como la distopía del
sistema hegemónico. En el mejor de los casos, como lo señala Sousa Santos (2010): “es tan
difícil imaginar el fin del capitalismo como es difícil imaginar que el capitalismo no tenga fin”
(p.11). Las mayores dudas no están en la concreción de esta utopía, sino en imaginar un mundo
distinto, lejos del mercantilismo y sus certezas sociales, científicas y tecnológicas.
Los imperativos categóricos del cambio
Transformar no es lo mismo que cambiar. En el primero de los casos se busca la mejora sobre
la base de los principios sustantivos que definen la estructura; en el segundo, se pretende
sustituir un paradigma por otro, despojando al anterior de toda credibilidad y estigmatizándolo
como no útil, obsoleto o conservador. En términos educativos se busca justificar el cambio a
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partir de denostar al objeto de la destitución, y no, destacando las ventajas y bondades del nuevo
modelo. Esto suele ser una práctica común, que deja en claro los déficits de las nuevas
propuestas.
Como en todo acto educativo, educar es hacer operante una filosofía. No existen hechos
educativos asépticos, toda práctica educativa conlleva un grado de intención. Modificar una
estructura educativa lleva explicita —o implícita— una misión y una visión, concretadas a partir
de objetivos torales que dictan pautas de comportamiento y definen las formas y los medios para
alcanzarlos. Se trata de una especie de catecismo teórico/conceptual y metodológico, que debe
ser presentado como una utopía emergente, dadora de bienestar y condición social. Vía para
trascender el umbral de lo posible, camino para alcanzar estados de superación humana, donde
una nueva ética será acuñada para beneficio de todos.
Para lograrlo es indispensable acudir a un modelo teórico, que pretenda ser práctico en la medida
en que se ajusta a todas las realidades posibles, en el marco de un sistema que se dice totalitario,
complejo en sus relaciones funcionales, pero predecible en su estructura; organización
dúctilmente interpretada por los ideólogos del sistema educativo, quienes tienen la encomienda
de construir su capacidad autopoiética (Maturana y Varela, 1973, 1984), para hacerlo ver como
un sistema que se produce a sí mismo permanentemente, modificándose y reparándose tantas
veces como sea necesario, volviendo siempre a su estado estable —no equilibrio—. Si algo falla
en su operación —entiéndase en su despliegue a partir del diseño curricular, su instrumentación
didáctica, su administración escolar, etc.—, se debe al error humano, no a las anomalías del
modelo.
Esta nueva estructura educativa —entiéndase sistema— abre nuevas rutas y pautas para la
comunicación y las interrelaciones sociales, necesarias para el desarrollo de las comunidades, a
partir de establecer una red de componentes que posibilitan la autopoiesis del propio sistema,
advirtiéndose fácilmente cómo las representaciones sociales —representacionismo— juegan un
papel relevante en el nuevo modelo. Las representaciones sociales permiten identificar actitudes,
contenidos y campos de representación, adaptando con ello conceptos e ideas abstractas en la
sociedad (Villarroel, 2007).
Mantener la organización del sistema es lo importante, para lo cual no se admiten intromisiones
del exterior; esto es, se concibe como un sistema cerrado, sin entradas ni salidas —sin inputs ni
outputs—, entendiéndose como una única red estructurada. Las implicaciones en el plano
educativo son patentes: el cierre operacional, caracterizado por la intolerancia a los disensos y a
las naturales resistencias al cambio. Nadie puede contravenir al nuevo modelo educativo ni a su
diseño curricular. Luhmann (1982) denomina a estos sistemas como «autorreferenciales»,
dotados de la autonomía que les confiere su autopoiesis.
Pero basarse solo en los seres vivos —pensándolos desde una matriz biológica— como lo hace
Maturana y Varela (1973, 1984), pone en entredicho el sentido humanístico de cualquier
propuesta. Soslayar los sentimientos y espiritualidad es cancelar la condición humana. Es
evidente que toda estructura social, todo sistema cultural, es generador de una conciencia
construida colectivamente, que genera la propia estructura del sistema en tanto es generada por
ella misma. Para subsanar esta deficiencia, es indispensable considerar la serie de signos y
símbolos que están presentes como producto de las propias interrelaciones sociales.
Interaccionismo simbólico que explica la manifestación activa de los simbolismos de que se
impregna toda relación humana, definitoria del tipo, sentido y profundidad de la comunicación.
Aceptar estas condicionantes es ir más allá de los sistemas autorreferenciales de primer,
segundo y tercer orden propuestos por Maturana y Valera —referidos a la célula, los organismos
pluricelulares y el sistema nervioso respectivamente—, incluso de la matriz biológica que los
explica, para ir hacia una matriz relacional y operacional, que identifica lo humano a través del
ser, vivir y convivir; elementos consustanciales de la vida comunitaria en sociedad.
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En una primera conclusión, es posible pensar en un nuevo modelo educativo, destinado al cambio
de paradigma sociocultural como el que se proclama bajo el nombre de Nueva Escuela Mexicana,
como un sistema autopoiético, cerrado, clausurado operacionalmente, que es capaz de
autorregularse y autocompensarse estructuralmente, en tanto cuente con componentes
claramente identificados, a saber: marcos normativos, modelo educativo, diseño curricular,
modelo didáctico, sistema de calidad, programas y proyectos de gestión académica, vinculación
comunitaria y de investigación, por citar algunos de los más importantes, quienes deben ser
dotados de sentido de pertenencia y significado —simbolismos— para seguir manteniéndose y
desarrollándose, siempre bajo la consigna de mantener un orden social
Esta sería la mejor apuesta en términos sociales y políticos, pero no es suficiente.
Paradójicamente la complejidad no está aquí. Las premisas de la nueva propuesta permiten
pensar el cambio educativo desde contextos sociológicos, antropológicos y psicológicos, y no
solo biológicos, recreados ampliamente en la obra de Niklas Luhmann. Este autor brinda el
aparato conceptual interdisciplinario que vuelve obsoleta la visión decimonónica de la ciencia
biológica, para instalarse en un universo de posibilidades teóricas y metodológicas, que anidan
en el caos, la incertidumbre y la incerteza de lo real. Fenomenología y hermenéutica que
posibilitan el abordaje diferenciado de los fenómenos, que son otros bajo la mirada de cada
observador. La realidad ya no es más el producto de la circularidad, sino es el producto de la
apertura del sistema, que al ser cultura se muestra diferente en su génesis y desarrollo. Los
fenómenos sociales no serán más lineales, en tanto dependen y propenden hacia la diversidad y
pluralidad. Ya no más autonomía, clausura operativa, autoestructuración, emergencia y
reproducción autopoiética. Habrá que abandonar también el racionalismo, empirismo,
intelectualismo y la lógica formal proclive al monismo metodológico, que desde el Modernismo
dominó el pensamiento occidental.
La idea de una Nueva Escuela Mexicana, sobre todo para el nivel superior, debe cubrir estos
requisitos para ser integral, holística y transdisciplinaria.
Enseñanza, aprendizaje y conocimiento: una visión comunitaria
La base sustantiva de todo modelo educativo, desde el paradigma que se conciba, es siempre la
enseñanza y el aprendizaje del conocimiento. Incluso los abordajes más doctrinarios, como lo es
el centrado en el estudiante y no en el maestro, se ubican en esta vertiente ideológica. Sin
embargo, es necesario reconocer que se trata de un binomio indisoluble, que asocia el aprender
con la experiencia, pero sobre todo con el contexto donde tiene lugar y con las formas en que se
organizan los componentes para interactuar en favor de dicho proceso. Desde esta
representación del hecho educativo las estrategias y acciones didácticas puestas en marcha, los
recursos y materiales empleados durante el proceso, y los componentes psicológico, psíquico,
emocional y cognitivo concitados dentro de las experiencias educativas, dan como resultado una
serie de interacciones sociales que hacen de cada hecho educativo algo inédito, irrepetible en el
tiempo y el espacio.
Como refirió Heráclito «nadie se puede bañar dos veces en las aguas del mismo río», será por lo
que la idea de trascender el sentido eurocentrista del conocimiento se vuelve una condición
fundamental para entender las nuevas posibilidades de aprender, incorporando el concepto del
«aprender con todo el ser», y no únicamente con la mente y el cerebro. Los seres humanos
aprenden así, constituyéndose en un sistema abierto, con entradas y salidas, sin cierres
operativos, menos aún conceptuales o filosóficos.
Las posibilidades de «aprender mientras se aprehende» es una conditio sine qua non de esta
cosmovisión educativa. Esto conducirá a la apropiación de saberes socialmente construidos,
gestionados y negociados mientras se vive aprendiendo dentro de la comunidad y a partir de la
misma. Para ello es indispensable apropiarse de los códigos y simbolismos que le son propios
al colectivo, desde los cuales se interpreta la realidad desde la percepción —saberes, valores y
creencias— y la representación social. El conocimiento deja de ser la explicación de los
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fenómenos físico-biológicos, para constituirse en la comprensión de algo o alguien. Las
relaciones entre variables o factores como garante de la verdad pasan al desuso, la razón
instrumental no volverá a dictar cánones de inducción, y la inteligencia será redefinida en favor
del sentido común y el imaginario colectivo. Poseer estos saberes y habilidades y no gestionar
cultura será sinónimo de insuficiencia.
El conocimiento, concebido como un conjunto de representaciones abstractas adquiridas
mediante la experiencia reglada y los principios legaliformes de una ciencia doctrinaria
trascenderán en su plano de existencia, hacia formas eficientes y armónicas de concretar una
relación solidaria entre el ser humano y su entorno, en todas sus dimensiones —social, cultural,
política, económica y natural—. Esto permitirá, entro otras cosas, recuperar la naturaleza de lo
humano, sin mediadores tecnológicos que reinterpreten su relación.
Tales afirmaciones evocan la presencia de una cognición situada (Brown, 1989), de un
constructivismo sociocultural (Hernández-Rojas. 2008) y de un aprendizaje colaborativo (Díaz-
Barriga y Hernández, 2007), dentro de los postulados que tutelan la educación ambiental para la
sustentabilidad (Maldonado-Salazar, 2018), que deberá calar profundo en la propuesta educativa
centrada en la comunidad y los territorios que ocupa. Las instituciones educativas de nivel
superior deberán tomar nota de ello.
Las posibilidades curriculares de la propuesta
Lo anteriormente señalado permite entender la correlación conceptual que la Nueva Escuela
Mexicana establece con los postulados de Sousa Santos (2009), acuñados desde las
denominadas «Voces del Sur», quien sostiene la necesidad de frenar el «epistemicidio»
acontecido en América Latina, entendido como la anulación de las formas ancestrales de
conocimiento —saberes—, derivado de las costumbres, ritos y expresiones espirituales
concebidas por el ser humano y su relación con la naturaleza. Pero también pregona el impedir
la abrogación cultural de los decires, sentires y vivires, ya que dicho accionar ha aculturizado a
los pueblos americanos, impidiendo el verdadero diálogo de saberes.
Pero si el conocimiento debe ser revalorado, lo mismo pasa con la ignorancia, condición que en
el modelo capitalista-neoliberal ha sido reducido al palmario analfabetismo científico;
desconocer las lógicas formales del conocimiento fáctico, empírico y causal es el denominador
común de aquellos estigmatizados por este adjetivo. Se pasa por alto que existen múltiples
inteligencias en los seres humanos, y todas ellas califican como expresiones de un saber
vivencial, que no ignora el papel de la historia colectiva y la impronta personal, sino por el
contrario, la asume como el sustrato de todo lo que es posible y necesario conocer. A esto suele
llamarse sabiduría, y como tal, no está en las credenciales académicas o las habilidades
experimentales, sino en la experiencia contextualizada de los habitantes de una comunidad, así
como en los legados culturales de que son objeto al paso de las generaciones.
Un par de preguntas resultan necesarias en este momento: ¿Cómo acceder a este tipo de saberes
desde los espacios escolares? ¿Cómo romper con las viejas inercias de un método de
conocimiento cuya episteme se centra en un sistema cerrado al que denominan la Gran Ciencia?
Las respuestas no pueden ser simples ni arbitrarias; es prioritario asumir el compromiso de
adentrarse en las raíces de las comunidades, con una actitud y aptitud antropológica y
sociológica que comúnmente no es parte de los procesos formativos con que se educa
actualmente en el nivel superior, sobre todo el tecnológico.
Lo anterior implica acercar al estudiante, en condición de aprendiz, a los entornos problemáticos
que son propios de las comunidades, dotándolos de las herramientas conceptuales y
metodológicas para investigar en la acción, desde enfoques fenomenológicos, naturalistas,
hermenéuticos y etnográficos, de corte interpretativo, donde la cualidad es más importante que
la cantidad, dando paso con ello a una teoría fundamentada y a los supuestos derivados de ella,
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quienes sustituirán a las hipótesis apriorísticas. Maanen (1983), citado por Álvarez-Gayou et al.,
(2014), señalan que:
El método cualitativo puede ser visto como un término que cubre una serie de métodos y técnicas
con valor interpretativo que pretende describir, analizar, descodificar, traducir y sintetizar el
significado, de hechos que se suscitan más o menos de manera natural. Posee un enfoque
interpretativo naturalista hacia su objeto de estudio, por lo que estudia la realidad en su contexto
natural, interpretando y analizando el sentido de los fenómenos de acuerdo con los significados
que tiene para las personas involucradas… (p.2)
En contraposición a Copérnico y Galileo, la realidad, expuesta en el gran libro de la naturaleza, no
mora únicamente en los números. Investigar para medir ya no es suficiente. Se trata de aprender
para saber y saber para aprender, y con ello, poder intervenir en favor de lo que es propio al «ser
en circunstancia» (en lo social, cultural, económico, político, biológico; pero también psicológico,
psíquico, axiológico, espiritual y emocional). No hay cabida para una ciencia aséptica, amoral y
objetiva. Para ello habrá que retornar la mirada a los estudios de caso y biográficos, el análisis
del discurso y de contenidos, la semiótica, apoyándose en entrevistas abiertas y observaciones
participantes. Las alternativas se insertan en los denominados «temas sensibles», que lo son en
tanto son “propios de atención en políticas sociales y públicas” (Pérez-Tarres, et al., 2019, p. 113),
entre los que se destacan los estudios de género, la interculturalidad, los fenómenos de
migración, la discriminación y segregación, los usos y costumbres, la etnobotánica, la
marginación y violencia en todas sus expresiones, las adicciones, entre otros.
Se debe destacar que existen tres razones por las que una investigación puede ser considerada
sensible: sentirse amenazada la persona por realizar una investigación, ya sea por afectar su vida
personal, o bien, porque realizarla le provoca estados de ansiedad y estrés. La segunda se asocia
a la posibilidad de que la evidencia obtenida en el estudio pueda hacerse pública y pueda inculpar
a quien lo realizó. Por último, incluye el poder afectar con la investigación los intereses de
personas o instituciones, lo que implicaría estar expuesto a intimidaciones, coerciones o
coacciones. De la misma manera se puede considerar sensible la investigación cuyos resultados
puedan afectar tanto a los participantes como a los individuos receptores de los resultados (Lee,
1993, Sieber & Stanley, 1988).
Tal atrevimiento marca el camino para encontrar los nuevos fenómenos objeto de estudio en el
arte y su estética, la mitología y sus metarrelatos, la memoria colectiva y sus imaginarios, las
utopías y sus significados —por citar algunos campos de indagación—.
Cibercultura: lo real y lo simbólico
Vestir una propuesta de la visión humanista siempre rinde buenos dividendos. Incluso el
axiomático enfoque de competencias, que ha monopolizado prácticamente toda la estructura
educativa en el nivel superior, suele dejarse ver como una alternativa integral, centrada en un
renovado humanismo, para algunos digital (George-Reyes et al., 2022), que sostiene el desarrollo
de “estrategias creativas, investigativas e innovadoras en las aulas” (George-Reyes et al., 2022,
p.2), dejando entrever que devienen de una exigencia cultural.
Bajo argumentos grandilocuentes que dan testimonio de la utilidad de estas competencias, se
esconde la intención de adoctrinar a las personas en torno a nuevos fetiches, ahora tecnológicos
(Algueda y Gaete, 2016), ya que en conceptos de George-Reyes et al., (2022), lo que se busca es
“hacer un uso eficiente de los medios digitales en un entorno educativo” (p.3) por lo que “el deber
ser de la utilización de las TIC al servicio de la educación requiere acompañarse de valores y
respeto a los derechos humanos” (p.5). Pero paradójicamente de lo que se habla es de revocar
el humanismo convencional, por considerarlo parte de una «nostalgia» inoperante en estos
tiempos (Mansilla, 2022), sin considerar como lo afirma el propio Mansilla (2022), que dicha
nostalgia “posee una función eminentemente crítica, pues es la consciencia de la pérdida de
cualidades históricamente aceptables y valores razonables, pero reputados ahora como
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anticuados” (p.35). En sus conceptos, “El rechazo de la nostalgia crítica conlleva el
empobrecimiento de la existencia individual y social en nuestro siglo (p. 35).
El eficientismo del que se habla desde el nuevo humanismo está cargado de un relativismo
axiológico y de una apetencia por lo vacuo y temporal que no abona a la creación de una
consciencia crítica sobre los graves problemas de la humanidad, menos aún a su solución. Seguir
modas sociales, relativizar todo contacto o relación humana, ceñirse a axiomas totalitarios y vivir
bajo el estigma de un puñado de expresiones idiomáticas, solo empobrecen la condición
humana, la mercantilizan. Ello incluye desde luego al Posmodernismo y su realidad líquida
(Bauman, 2002), ya que tanto ella como la «modernidad pesada» han ajustado a la humanidad a
regios cánones simbólicos, despojándola del libre arbitrio de pensar, cuestionar, disentir y actuar,
pero sobre todo de vivir plenamente.
Se afirma que esta cibercultura, en franco contubernio con el paradigma cientificista, permitirá
la «transhumanización» mediante la creación de ciberespacios que, en su calidad de sistemas
abiertos, permitirán consolidar la nueva condición humana, en tanto son capaces de impulsar
sociedades democráticas, equitativas y solidarias. Se omite señalar que estos medios y recursos
tecnológicos paulatinamente han opacado la habilidad de comunicarse, de fortalecer la empatía
y de reflexionar críticamente sobre las realidades vividas. Todo se reduce a la replicación de
slogans y al consumismo ideológico, donde todo es posible fuera del campo social y cultural en
que se vive, ya que todo es virtual. Se sustituyen las experiencias propias por las de otros,
acreditados por las «redes sociales» como exitosos, mientras la vida se consume lentamente
frente a un monitor. Callicó y Celma (2016) lo expresan así:
Esta fetichización probablemente será aún más fácil por las especiales características de unos
ciudadanos que constituyen la denominada sociedad kidult, a medio camino entre los jóvenes
(kids) y los adultos (adults), compradores compulsivos con una mentalidad en parte infantil y
para los cuales estos instrumentos interconectados y que conocen solo muy superficialmente
son una prolongación de sí mismos y un placebo que camufla sus déficits y sus ansiedades.
(p.78)
Desde estos espacios de entendimiento se hace referencia al «internet de las cosas», hecho que
trivializa la realidad, cosificando al ser humano en el proceso. Esto ha determinado que por
primera vez en la historia de la humanidad exista una generación —nativos digitales— que sabe
menos que sus padres, en tanto poseen un coeficiente intelectual más bajo (Desmurget, 2020).
Disponen de mucha información, la cual no saben organizar, discriminar y emplear, ya que
carecen de las metahabilidades de pensamiento indispensables para ello. Un gran sector sabe
mucho, pero entiende poco —neoanalfabetas ilustrados—. En el mejor de los casos saben mucho,
de muy poco —superespecialización—. El tan señalado consumismo no solo es material. La vida
se ha transformado en una ilusión, una simple metáfora autorreplicante, viable cuando el ser
humano, de forma autónoma, adquiere la capacidad —competencia para muchos— de fabricar
una copia de sí mismo, aprovechando los insumos disponibles en el ambiente que le rodea.
CONCLUSIONES
La Nueva Escuela Mexicana asume la necesidad de mirar al pasado, de recuperar la dignidad
humana, el sentido de la vida y la relación armónica del ser humano con su propia naturaleza, a
partir de su sensibilidad, sus estados de conciencia y su voluntad. La alternativa está contenida
en las denominadas «Voces del Sur», de aquí la urgencia por retomarlas. Sobre ello Leff (2018)
dirá al respecto: “No se trata de pensar la vida dentro de una ontología regional, como objeto de
conocimiento del orden ontológico de la vida, —sus procesos de auto-organización y evolución—
sino de forjar en el modo de ser de la vida vivida el pensamiento del ser y del mundo” (p.58).
Semejante provocación intelectual no debe ser minimizada en beneficio de intereses políticos,
volviéndola trivial mediante parcialidades cognitivas. Es el propio Leff (2018) quien abre puertas
a las nuevas lógicas discursivas al preguntar: “¿Qué es lo trascendental de la sensibilidad y la
razón, de la percepción del cuerpo y de la inteligibilidad intuitiva de la conciencia? ¿Cuál es el
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modo de acceso de la comprensión fenomenológica del mundo de la vida a la verdad de lo Real
y lo Simbólico de la Vida?” (pp.99-100). Encontrar las respuestas seguramente ayudará a
identificar el núcleo de la vida, para como él establece: configurar los mundos de vida. Por aquí
se debe empezar a forjar la episteme y teoría de la Nueva Escuela Mexicana.
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 1099.
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