LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, enero, 2025, Volumen V, Número 6 p 3432.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3252
Autonomización en el aprendizaje de lenguas extranjeras y el
desarrollo de habilidades digitales y blandas
Autonomization in foreign language learning and the development of
digital and soft skills
Spyridon Vassis
spyridon.vassis@enallt.unam.mx
https://orcid.org/0009-0006-6961-6040
Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción. Universidad Nacional Autónoma de México
México
Artículo recibido: 18 de diciembre de 2024. Aceptado para publicación: 04 de enero de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El artículo examina la influencia de la tecnología educativa en el aprendizaje de lenguas extranjeras,
enfocándose en el desarrollo de la autonomía del estudiante. Su objetivo es analizar cómo la
integración de herramientas tecnológicas puede facilitar un aprendizaje más autónomo y participativo,
permitiendo a los estudiantes convertirse en actores de su propio proceso educativo. A través de una
amplia revisión de la literatura, se examina la relación entre el uso de tecnologías y el desarrollo de la
autonomía en el aprendizaje de lenguas.
Palabras clave: desarrollo de la autonomía, aprendizaje participativo, tecnología educativa,
aprendizaje de lenguas extranjeras
Abstract
The article examines the influence of educational technology on foreign language learning, focusing
on the development of student autonomy. Its aim is to analyze how the integration of technological
tools can facilitate more autonomous and participative learning, allowing students to become active
participants in their own educational process. the relationship between the use of technologies and
the development of autonomy in language learning is examined.
Keywords: development of autonomy, participative learning, educational technology, foreign
language learning
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Cómo citar: Vassis, S. (2025). Autonomización en el aprendizaje de lenguas extranjeras y el desarrollo
de habilidades digitales y blandas. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 5 (6), 3432 – 3441. https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3252
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, enero, 2025, Volumen V, Número 6 p 3433.
INTRODUCCIÓN
En un mundo cada vez más globalizado, el aprendizaje de lenguas extranjeras se ha convertido en una
necesidad fundamental para la comunicación intercultural y el desarrollo profesional. Sin embargo, la
enseñanza tradicional ya no es suficiente para preparar a los estudiantes para los desafíos del siglo
XXI. El desarrollo de la autonomía en el aprendizaje emerge como una habilidad clave que empodera a
los estudiantes a tomar control de su propio aprendizaje. Este enfoque no solo promueve la
responsabilidad personal, sino que también fomenta la capacidad de los aprendientes para utilizar
recursos y estrategias de manera efectiva.
Además, en la era digital, las habilidades tecnológicas se han vuelto imprescindibles. La integración de
herramientas digitales en el aprendizaje de lenguas no solo facilita el acceso a materiales y recursos,
sino que también permite a los estudiantes interactuar y colaborar con otros aprendientes a nivel
global. Junto a esto, las habilidades blandas, como la comunicación efectiva, el trabajo en equipo y la
adaptabilidad, son cada vez más valoradas en el ámbito laboral, lo que subraya la necesidad de
incluirlas en los diseños curriculares de los cursos universitarios.
Este artículo explora la intersección entre la autonomización en el aprendizaje de lenguas extranjeras
y el desarrollo de habilidades digitales y blandas, destacando cómo estas competencias pueden
transformar la experiencia educativa y preparar a los alumnos para un futuro exitoso en un entorno
laboral en constante cambio.
DESARROLLO
Integración de habilidades blandas en el currículum
Las habilidades del siglo XXI, tal como las define Concepts (2016), abarcan un conjunto complejo de
conocimientos, aptitudes, hábitos, actitudes y emociones fundamentales para el éxito personal,
universitario y profesional. Estas competencias, también conocidas como habilidades blandas o
habilidades para la vida, son esenciales en un contexto global cada vez más complejo e interconectado.
Guerra-Báez (2018) clasifica estas habilidades en tres categorías:
La primera categoría son las habilidades interpersonales que contemplan habilidades para la
comunicación asertiva, negociación, confianza, cooperación y empatía, la segunda categoría son las
habilidades cognitivas que implican habilidades para la solución de problemas, toma de decisiones,
pensamiento crítico, autoevaluación, análisis y comprensión de consecuencias, la tercera categoría
son las habilidades para el control emocional, aunque en la actualidad se prefiere denominarlas como
habilidades para el manejo y reconocimiento emocional ante situaciones de estrés y sentimientos
intensos, por ejemplo ira, tristeza y frustración. (p. 2)
Chrétien (2023) subraya la creciente importancia de estas habilidades en los procesos de selección de
candidatos en las empresas, mientras que Kromwel (2023) revela que el 72% de los trabajadores
considera que las habilidades blandas son cruciales para el desarrollo profesional. Bernate y Vargas
Guativa (2020) señalan que la universidad enfrenta el desafío de integrar estas habilidades en sus
programas académicos para responder a las necesidades analíticas, críticas y reflexivas de los
estudiantes.
El aprendizaje autónomo y las tecnologías digitales en la educación moderna
La educación actual requiere un enfoque innovador y dinámico que permita a los estudiantes enfrentar
con éxito los desafíos y prosperar en la sociedad. Ímpetu Digital (2023) resalta que los docentes, como
actores centrales de esta transformación, deben estar preparados para adaptarse a los cambios y
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liderar la revolución educativa desde sus aulas. En este contexto, la preparación de los estudiantes
para el mercado laboral actual demanda enfoques educativos novedosos.
El dominio de las herramientas digitales ha adquirido un papel crucial en el mercado laboral actual,
debido a la rápida evolución de las tecnologías digitales. Según Indeed (2023), estas habilidades ya no
son simplemente deseables, sino esenciales y deben integrarse en cualquier perfil profesional. La
capacidad de utilizar eficazmente las herramientas digitales, interpretar la información digital con un
alto grado de autonomía y adaptarse a los avances tecnológicos se ha convertido en una habilidad
cada vez más demandada.
Aterrizando esta postura en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, García Salinas et al.
(2012) estipulan lo siguiente:
Los avances tecnológicos han permitido que el aprendizaje de idiomas extranjeros sea más interactivo
y dinámico. Estos nuevos métodos de enseñanza presentan un nuevo tipo de desafío tanto para
profesores como para alumnos, siendo los últimos quienes han necesitado desarrollar nuevas
estrategias de aprendizaje, decisiones voluntarias conscientes que tienen un objetivo específico, para
poder hacer uso efectivo de las nuevas herramientas a las que tienen acceso y poder aprender de
manera más efectiva. (p. 17)
En este contexto, Oxford (1989) define las estrategias de aprendizaje como acciones utilizadas por el
estudiante para ayudar en la adquisición, almacenamiento, recordatorio y uso de la información (citado
en García Salinas et al., 2012, p. 16). Estas estrategias incluyen técnicas específicas que los
estudiantes pueden emplear para gestionar mejor su aprendizaje, como la organización de la
información, la práctica consciente y la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
Fundamentos teóricos del aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras
Definición del aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras
La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras es un término polisémico, lo que implica que
puede ser interpretado de diversas maneras según el contexto en el que se utilice. Es crucial diferenciar
entre el aprendizaje autónomo y el aprendizaje independiente, ya que no son necesariamente
sinónimos. “Ni todos los aprendientes independientes son autónomos ni todos los autónomos son
independientes. Es decir que hay personas muy autónomas que asisten a clase y personas muy poco
autónomas que aprenden en casa o en un Centro de Autoacceso” (Bosh, 2009, p. 21). Esta misma
autora enfatiza que la autonomía no debe confundirse con el aislamiento y afirma que, en su definición,
la autonomía se refiere a una actitud y a un conjunto de características de aquellos aprendientes que
han aprendido a aprender y que, por lo tanto, tienen la capacidad de asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje en diversas situaciones, ya sea dentro del aula o en contextos de aprendizaje
independiente. Bosch (2009) señala también que “la autonomía no es un todo o nada, un estado que
se alcanza de una vez por todas sino un concepto relativo” (p. 22).
Otros autores prefieren hablar de autonomización, destacando así el proceso gradual y continuo de
desarrollo de la autonomía. En esta línea, Ciekanski (2022) ofrece una construcción etimológica del
término autonomización, que incorpora tres dimensiones: la dimensión accional centrada en el
aprendiente, la dimensión intelectual que incluye conocimientos y habilidades para el aprendizaje
independiente, y la dimensión procesal que se refiere a un camino gradual e individualizado. Esta visión
subraya que la autonomía es, como también lo describen Velázquez Reyes et al. (2018), “un proceso
con un carácter integral y contradictorio para lograr como resultados cambios, transformaciones, un
desarrollo que transcurre de forma gradual, y donde los objetivos, contenidos, métodos, medios y
evaluación funcionan como un sistema”.
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Por su parte, Holec (1990; 1992) describe el aprendizaje autónomo como el proceso en el que los
aprendientes se vuelven conscientes de sus objetivos de aprendizaje, planifican y toman decisiones
sobre qué y cómo quieren aprender, y se vuelven responsables de su propio proceso de aprendizaje.
Este enfoque subraya la importancia de la conciencia y la planificación en el desarrollo de la autonomía.
Además, destaca la responsabilidad del aprendiente en su propio proceso de aprendizaje, señalando
que el aprendiente no puede permanecer al margen de su aprendizaje. Este énfasis en la
responsabilidad personal es fundamental para entender la autonomía en el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
En síntesis, la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras es un proceso complejo y gradual
que involucra la capacidad de los aprendientes para asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje, tanto en contextos individuales como compartidos. Esto incluye la habilidad del
aprendiente autónomo para reconocer la importancia de la interacción con otros aprendientes. Bosch
(2009), subraya que:
El aprendiente autónomo sabe que, aparte de los recursos propios, le resulta beneficiosa la interacción
con expertos y con otros aprendientes de su mismo nivel, de nivel superior e incluso de nivel inferior.
Su autonomía consiste en saber regular estos componentes de trabajo individual y compartido con
eficacia en ser capaz de decidir el cuándo y el cómo. (p. 22)
Esta capacidad de aprender a utilizar los recursos disponibles y aplicar estrategias para resolver una
actividad, sin necesidad de recurrir sistemáticamente a la instrucción directa del profesor, es un
aspecto crucial de la autonomía en el aprendizaje de lenguas que se puede desarrollar dentro del aula.
Perspectiva accional
Como se mencionó anteriormente, la primera dimensión de la autonomización o desarrollo de la
autonomía que nos propone Ciekanski (2022) es la dimensión accional, centrada en el aprendiente.
Este enfoque implica que sean los aprendientes quienes se conviertan en actores sociales
responsables de su propio aprendizaje.
En el contexto actual de la enseñanza de lenguas, es esencial fomentar el aprendizaje activo de los
estudiantes, basado en el principio de aprendizaje por la acción. Esta perspectiva surgió como una
evolución del enfoque comunicativo, que anteriormente dominaba en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Fue introducida por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) en
2001 y su volumen complementario publicado en 2018, que estipula que perspectiva accional en la
enseñanza y aprendizaje de lenguas se basa en la idea de que los aprendientes no solo son usuarios
de la lengua, sino también actores sociales que deben realizar diversas tareas en contextos
específicos. Estas tareas no son únicamente lingüísticas, sino que se desarrollan dentro de un dominio
de acción particular y solo adquieren su significado completo cuando se realizan en un contexto social.
En el MCER (2001; 2018), se considera que el uso y aprendizaje de una lengua involucra a personas
que, como individuos y actores sociales, desarrollan un conjunto de competencias generales y,
específicamente, una competencia lingüística. Estas competencias se ponen en práctica en contextos
y condiciones variados para llevar a cabo tareas con temas específicos dentro de ciertos dominios.
“Se define como tarea cualquier objetivo accional que el actor se plantea para lograr un resultado
determinado en función de un problema a resolver, una obligación a cumplir o una meta que se ha
fijado” (Conseil de l’Europe, 2018, p.16). Para cumplir estas tareas, los aprendientes utilizan las
estrategias que consideran más adecuadas para lograr sus objetivos.
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Dimensión colectiva en la perspectiva accional
Puren (2004) propone llamar esta perspectiva "co-accional", destacando la dimensión colectiva de las
acciones y su finalidad social señalando que:
Si consideramos toda la evolución metodológica de los últimos cien años en Europa, nos damos cuenta
de que la especificidad de la reciente perspectiva accional del Marco europeo común es la de ser una
perspectiva que propongo llamar co-accional porque pone énfasis en la dimensión colectiva de las
acciones y en la finalidad social de las mismas (p. 35).
Perrichon (2009) también retoma esta idea de construcción de una acción colectiva dentro de la
perspectiva accional. Partiendo de la noción de tarea definida por el MCER, introduce el concepto de
proyecto como una “macro-tarea” y explica que:
A través de la puesta en marcha de un proyecto pedagógico, los actores presentes contribuyen con
sus culturas individuales en beneficio del grupo, lo que permite la creación de una cultura de acción
común cuya materialización es el producto del proyecto (p. 92).
Esto subraya la construcción colectiva del saber pasando del concepto de la acción al de la co-acción.
“En tareas como el proyecto, el paso de la acción individual a la acción colectiva constituye, de hecho,
el núcleo de una enseñanza de tipo accional” (Perrichon, 2009, p. 97).
Competencias generales del MCER para las lenguas y su relación con la autonomía
Según el MCER (2001; 2018), las competencias son definidas como el conjunto de conocimientos,
habilidades y disposiciones que permiten actuar. Las competencias generales no son propias a la
lengua, sino que se aplican a actividades de todo tipo, incluidas las lingüísticas. El contexto abarca una
multitud de eventos y parámetros situacionales, tanto internos como externos a la persona, que
influyen en los actos de comunicación. Las actividades lingüísticas implican el ejercicio de la
competencia comunicativa en un dominio determinado para manejar textos con el fin de realizar una
tarea. El proceso lingüístico se refiere a los eventos neurológicos y fisiológicos que participan en la
recepción y producción del habla y la escritura.
Las competencias generales presentadas en el MCER (2001; 2018) abarcan cuatro áreas principales:
saber, saber hacer, saber ser y saber aprender que se presentan a continuación:
Saber
Conocimiento general: Los adultos tienen una imagen del mundo desarrollada y precisa, influenciada
por su lengua materna. La enseñanza de una lengua extranjera a menudo asume que los aprendientes
tienen un conocimiento suficiente del mundo, aunque esto no siempre es así. La adquisición de
conocimientos factuales sobre los países donde se habla la lengua es crucial.
Conocimiento sociocultural: Incluye la vida cotidiana, condiciones de vida, relaciones interpersonales,
valores, creencias, comportamientos, lenguaje corporal, normas de cortesía y rituales.
Conciencia intercultural: Involucra la comprensión de las relaciones y diferencias entre la cultura del
aprendiente y la cultura de la comunidad objetivo, enriquecida por la diversidad regional y social de
ambas culturas.
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Saber hacer
Aptitudes prácticas y saber-hacer: Comprende habilidades sociales, de la vida diaria, técnicas y
profesionales, y habilidades de ocio. Estas habilidades son necesarias para la comunicación efectiva
en áreas específicas.
Aptitudes y saber-hacer interculturales: Incluyen la capacidad de relacionar la cultura de origen con la
extranjera, la sensibilización a la diversidad cultural, y la habilidad de actuar como intermediario
cultural.
Saber ser
Los factores personales como actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y rasgos
de personalidad afectan la comunicación y la capacidad de aprendizaje.
Saber aprender
Consciencia de la lengua y de la comunicación: Involucra la comprensión de cómo están organizadas
y se utilizan las lenguas.
Consciencia y aptitudes fonéticas: Incluyen la capacidad de distinguir y producir nuevos sonidos y
secuencias de sonidos desconocidos.
Aptitudes de estudio: Enfatizan la habilidad de utilizar eficazmente las oportunidades de aprendizaje,
el material disponible organizándolo para un aprendizaje autónomo y cooperar eficazmente en el
trabajo en grupo y por parejas.
Aptitudes heurísticas: Se refieren a la capacidad de adaptarse a nuevas experiencias, utilizar la lengua
objetivo para encontrar y transmitir información, y emplear nuevas tecnologías para la búsqueda de
información.
“Con miras al aprendizaje, las estrategias que el individuo selecciona para cumplir con una tarea dada
pueden beneficiarse de la diversidad de saber aprender que tiene a su disposición” (Conseil de l’Europe,
2018, p. 17). Esta competencia, mencionada por el MCER, está estrechamente ligada al desarrollo de
la autonomía en el aprendizaje de lenguas. La capacidad de elegir y aplicar diversas estrategias en
función de la tarea permite a los aprendientes aprovechar al máximo sus conocimientos y habilidades,
promoviendo un aprendizaje más autónomo.
El uso de la tecnología educativa en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
Relevancia del uso de la tecnología educativa en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
“La relación entre tecnología y enseñanza y aprendizaje de lenguas ha sido larga y, en muchos sentidos,
fructífera” (Trujillo Sáez et al., 2019, p. 154). Desde los años cincuenta y sesenta, con la aparición de
nuevas tecnologías como la grabadora, el laboratorio de idiomas, la radio, la televisión y la enseñanza
asistida por ordenador, el ámbito de la enseñanza de lenguas ha experimentado una transformación
significativa. La evolución tecnológica ha permitido que la enseñanza de lenguas extranjeras se
enriquezca, ofreciendo nuevas herramientas y recursos que facilitan tanto la enseñanza como el
aprendizaje.
“En el contexto actual, la tecnología promete una comunicación eficaz y sin esfuerzo en todo lugar y
momento, convirtiendo cada interacción comunicativa en una oportunidad de aprendizaje” (Trujillo
Sáez et al., 2019, p. 155). Esta promesa de ubicuidad y facilidad en la comunicación ha llevado a una
integración cada vez mayor de las tecnologías digitales en los entornos educativos. “Las TIC no solo
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facilitan el acceso a una amplia gama de recursos didácticos, sino que también propician un
aprendizaje constructivo, entendido como un proceso auto-regulatorio para resolver conflictos
cognitivos internos” (Rodríguez, 2006, p. 2).
La adopción de la tecnología en la enseñanza de lenguas extranjeras no debe ser vista simplemente
como una tendencia, sino como una herramienta poderosa que, cuando se utiliza de manera inteligente
y con un propósito pedagógico claro, puede transformar significativamente la experiencia educativa.
Como señalan Trujillo Sáez et al. (2019, p. 160), el reto es hacer un uso inteligente de la tecnología,
ajustado a una finalidad educativa reconocible y justificada en términos pedagógicos. En este sentido,
su conclusión es clara: “tecnología sí, pero con criterio pedagógico y fundamento científico” (Trujillo
Sáez et al., 2019, p. 164).
“La implementación de TIC en la educación de lenguas extranjeras no solo favorece un aprendizaje
constructivo, sino que también enriquece la diversidad de entornos de aprendizaje, promoviendo un
enfoque global y holístico del proceso educativo” (Rodríguez, 2006, p. 7). “Las TIC se definen como
herramientas informáticas que apoyan procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras,
facilitando la comunicación directa como práctica idiomática mediante el uso de diversos formatos
textuales y gráficos” (Intriago Palacios et al., 2018, p. 94). “De esta manera, se superan las barreras de
la distancia, se promueve la creatividad y participación en múltiples formas de intercambio de recursos
auténticos, y se impulsa la independencia y la autonomía de los alumnos” (Intriago Palacios et al., 2018,
p. 109).
Incidencia de la tecnología educativa en el desarrollo de la autonomía del aprendizaje de lenguas
La integración de la tecnología educativa en el aprendizaje de lenguas extranjeras tiene un impacto
significativo en el desarrollo de la autonomía de los estudiantes. “Autonomía y tecnología son dos
términos asociados casi sistemáticamente cuando se habla de aprendizaje de lenguas extranjeras”
(Velázquez Reyes et al., 2018, p. 4). “El uso creciente de las TIC ha despertado un renovado interés en
el aprendizaje autónomo, particularmente influenciado por el constructivismo, que ha promovido un
protagonismo nuevo en este tipo de aprendizaje” (Burbat, 2016, p. 37).
“El aprendizaje mediado por las TIC es tanto autónomo como colaborativo. Es autónomo porque
permite a los estudiantes gestionar su propio tiempo, espacio, recursos de apoyo y la cantidad de
información que desean buscar” (Rodríguez, 2006, p. 1). El autor sigue afirmando que, al mismo tiempo,
es colaborativo porque los estudiantes no están solos; las tecnologías digitales facilitan la interacción
y la colaboración entre pares en el aula, creando entornos de aprendizaje ricos y variados.
“Una de las principales ventajas del uso de la tecnología en el desarrollo de la autonomía es su
capacidad para fomentar el aprendizaje basado en la solución de problemas, similar a lo que sucede
en la vida real” (Burbat, 2016, p. 48). Los estudiantes, mediante el uso de herramientas como
aplicaciones, programas y plataformas interactivas, pueden involucrarse activamente en su proceso
de aprendizaje, tomando decisiones que afectan directamente su progreso y comprensión. Esto
promueve un aprendizaje significativo y contextualizado, donde la cognición se convierte en el eje
central del proceso educativo.
Además, “las tecnologías digitales permiten a los estudiantes aprender a aprender, desarrollando la
habilidad de reconocer, evaluar y mejorar sus propios procesos de aprendizaje” (Rodríguez, 2006, p. 4).
Este autor subraya que la autoorganización del aprendizaje se ve como la base para la construcción
de significado, proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para ser aprendientes
independientes y reflexivos.
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“Para maximizar los beneficios de la tecnología en el desarrollo de la autonomía, es crucial avanzar en
la concepción de ambientes de aprendizaje innovadores que integren tanto aportaciones tecnológicas
tradicionales como nuevas” (Rodríguez, 2006, p. 7). Este enfoque holístico asegura que los entornos
de aprendizaje no estén aislados, sino articulados de manera que enriquezcan la experiencia educativa.
Finalmente, Intriago Palacios et al. (2018) destacan que “fortalecer las competencias digitales de los
estudiantes es esencial para aprovechar al máximo las TIC en el aprendizaje de lenguas extranjeras”
(p. 90). Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010) señalan que las tecnologías digitales, vistas como
mediadores psicológicos, eliminan las barreras de espacio y tiempo, permitiendo un aprendizaje
colaborativo que construye conocimientos de manera colectiva y fomenta la creatividad y participación
activa de los estudiantes. De esta manera, la tecnología educativa no solo apoya el desarrollo de la
autonomía, sino que también transforma radicalmente la dinámica del proceso de enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras.
CONCLUSIÓN
El desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras es un elemento crucial en la
educación moderna, y su efectividad se ve significativamente potenciada por el uso de tecnología
educativa. La capacidad de los estudiantes para gestionar su propio proceso de aprendizaje se ve
facilitada por herramientas digitales que no sólo proporcionan acceso a una amplia gama de recursos,
sino que también fomentan la interacción y la colaboración entre pares. Estas tecnologías permiten a
los aprendientes explorar, experimentar y reflexionar sobre su aprendizaje de manera más activa y
personalizada.
Además, la tecnología educativa promueve un entorno de aprendizaje que apoya la autorregulación y
la toma de decisiones, habilidades fundamentales para la autonomía. Al utilizar aplicaciones,
plataformas interactivas y recursos en línea, los estudiantes pueden adaptar su aprendizaje a sus
necesidades y ritmos individuales, lo que les empodera para convertirse en aprendientes más
responsables.
Asimismo, la integración de habilidades blandas, como la comunicación efectiva y el trabajo en equipo,
se ve enriquecida por el uso de tecnologías que facilitan la colaboración y el intercambio de ideas. Esto
no solo prepara a los estudiantes para el aprendizaje de lenguas, sino que también los equipa con
competencias esenciales para el mundo laboral actual.
Por lo tanto, es fundamental que las instituciones educativas reconozcan y aprovechen el potencial de
la tecnología educativa para fomentar la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Al
hacerlo, no solo se enriquece la experiencia educativa, sino que se prepara a los estudiantes para ser
ciudadanos competentes y adaptables en un mundo cada vez más interconectado.
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