LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 1157.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.328
Revisión sistemática sobre el desarrollo del aprendizaje
autónomo en la educación virtual
Systematic Review on the Development of Autonomous Learning in
Virtual Education
Oscar Javier Manosalva
Colegio Francisco Javier Matiz IED
oscarjmanosalva@gmail.com
Bogotá - Colombia
(+57)3505880493
Nubia María Villamil
Colegio Cafam
nubiamvillamil@gmail.com
Bogotá – Colombia
(+57)3017066652
Artículo recibido: día mes 2022. Aceptado para publicación: 19 de enero de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La educación virtual en los últimos años ha impactado con mayor fuerza como una opción de
formación académica que plantea nuevos retos y posibilidades para instituciones educativas,
docentes y estudiantes. En esta investigación se analizó la relación entre dichos espacios de
educación virtual y el desarrollo del aprendizaje autónomo en los estudiantes que participan en
ellos. El objetivo es identificar y analizar estudios realizados sobre la relación entre la educación
virtual y la autonomía en estudiantes de esta modalidad. Para esto se realizó una revisión
sistemática de tipo cualitativo y cuantitativo. Los criterios utilizados para los análisis
corresponden a la relación entre la educación virtual y la autonomía, las metodologías,
instrumentos de recolección de datos y muestras utilizados en las investigaciones, las
condiciones que influyeron en los resultados y las dificultades que se presentaron. La búsqueda
se realiza a partir de dos palabras clave: Educación virtual y aprendizaje autónomo en
publicaciones en inglés y español en cuatro bases de datos publicadas en quince países desde
el año 2001. Los resultados encontrados dan cuenta de la relación entre el nivel de autonomía
de los estudiantes y la asimilación de los procesos educativos en modalidad virtual. Además, fue
posible encontrar otras características ligadas a este proceso como ajustes curriculares,
plataformas utilizadas, capacitación docente y hábitos de estudio de los estudiantes. Se
concluye con esta revisión sistemática que las evidencias apuntan a una relación positiva entre
la educación virtual y el nivel de autonomía de los estudiantes en el proceso formativo, así como
reconocer notabilidad de otros aspectos para obtener el éxito académico.
Palabras clave: educación virtual, aprendizaje autónomo, autonomía
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 1158.
Abstract
In recent years, virtual education has had a greater impact as an academic training option that
poses new challenges and possibilities for educational institutions, teachers and students. In this
research, the relationship between these virtual education spaces and the development of
autonomous learning in the students who participate in them was analyzed. The objective is to
identify and analyze studies on the relationship between virtual education and autonomy in
students of this modality. For this purpose, a qualitative and quantitative systematic review was
carried out. The criteria used for the analyses correspond to the relationship between virtual
education and autonomy, the methodologies, data collection instruments and samples used in
the research, the conditions that influenced the results and the difficulties encountered. The
search is based on two key words: virtual education and autonomous learning in publications in
English and Spanish in four databases published in fifteen countries since 2001. The results
found show the relationship between the level of student autonomy and the assimilation of
educational processes in virtual mode. In addition, it was possible to find other characteristics
linked to this process such as curricular adjustments, platforms used, teacher training and
students' study habits. It is concluded with this systematic review that the evidence points to a
positive relationship between virtual education and the level of student autonomy in the
educational process, as well as recognizing the importance of other aspects for academic
success.
Keywords: virtual classrooms, personal autonomy, systematic review
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Como citar: Manosalva, O. J., & Villamil, N. M. (2023). Revisión sistemática sobre el desarrollo
del aprendizaje autónomo en la educación virtual. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 4(1), 1157–1176. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.328
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INTRODUCCIÓN
Una de las grandes labores de la Escuela es ser un espacio que prepare para la vida y como
construcción social es inevitable que las tecnologías de la información y las comunicaciones
cada vez tomen más relevancia en el sector educativo. Por ello, no es novedoso hablar de formas
de educación como la virtual. Sin embargo, como consecuencia de la pandemia, se ha extendido
esta modalidad educativa, ya que las instituciones educativas, con más o menos recursos
tecnológicos, han tenido que adaptarse a las nuevas circunstancias y de paso, los docentes y los
estudiantes junto con sus familias han tenido que hacer lo mismo. Según estudios de la CEPAL,
durante la pandemia, solamente 8 de los 33 países miembros contemplaban entregar
dispositivos tecnológicos con fines educativos y de todos, solamente uno, Uruguay, ya lo venía
haciendo como parte de un programa de mejoramiento de la cobertura educativa en ese país
(Comision Economica para America Latina y el Caribe, 2020).
Estas nuevas condiciones en el sector educativo plantean unas problemáticas que se enmarcan
desde todas las dimensiones humanas y sociales imaginables: la permanencia en la escuela, la
posibilidad de acceder a una escuela que cuenta con los recursos tecnológicos y de
infraestructura necesarios para recibir a los estudiantes, la calidad de la educación y el
acompañamiento de los docentes en los procesos formativos (Human Rights Watch, 2021).
El interés de esta investigación nace particularmente en pensar en la calidad de la educación
virtual, frente al cuestionamiento de las condiciones que se exigen para un entorno tan particular.
Entendiéndola como una modalidad de la educación a distancia en que se utilizan metodologías
educativas que propicien un correcto desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje que
permitan superar las dificultades de espacio y tiempo; adicionalmente, se exige el uso de redes
telemáticas donde se debe dar por lo menos el 80% de las actividades académicas, en que se
utilizan herramientas tecnológicas que permite internet con material en línea que posibilite
acceder a él de manera virtual e inmediata posibilitando mayor acceso a variada información.
Cabe señalar que se cuenta con un canal constante de comunicación por medio de plataformas
interactivas en tiempo real, encuentros sincrónicos y asincrónicos, chats, entre otros, que permite
al estudiante recibir retroalimentaciones constantes del profesor y promueve el trabajo en equipo
(Ministerio de educación nacional decreto no. 1295 república de colombia2010).
Estas características propias de la educación virtual permiten ahondar en las nuevas discusiones
que se plantean en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, que más allá de pensar es aspectos
materiales, sociales y políticos, permiten la reflexión, desde una mirada diferente, sobre aspectos
fundamentales a la integralidad del sujeto como es la autonomía.
Es por esto por lo que, el problema al que da cuenta esta investigación se centra en el desarrollo
de la autonomía en niños, jóvenes y adultos postulado como uno de los retos más importantes
que asume la educación, en este caso particular la educación virtual, que en la pandemia ha
tomado mayor relevancia. Sin embargo, el concepto es bastante amplio y por años se ha
categorizado de diferentes maneras, pero que en términos generales sigue la idea kantiana como
la posibilidad que tiene una persona de autogobernarse. Para esta investigación, la autonomía
es abordada desde la concepción moral, social e intelectual expuesta por (Kamii & Lopez, 2014),
ya presente en (Piaget, 1973; Piaget, 1997; Piaget & Ihnelder, 2000) y (Kohlberg, 1971). En que se
destaca por ser una habilidad en que los estadios planteados no son necesariamente
cronológicos y llegan hasta la adultez y así mismo se desarrolla en red con otras habilidades
como la autorregulación, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, toma de decisiones, la
creatividad, entre otras, aun en edades tempranas.
De modo que el tema que se plantea es el desarrollo de la autonomía en la educación escolar
virtual en tiempos de pandemia. Puntualmente se pretende analizar si este tipo de educación
genera y promueve la autonomía de los estudiantes desde diferentes niveles educativos o si por
el contrario desmotiva y disminuye la participación en las actividades curriculares que se
plantean en una institución educativa. Por ello el objetivo planteado es Identificar y analizar
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laproducción científica existente en torno a la relación entre el aprendizaje autónomo del
estudiantado y la metodología de educación virtual en diferentes niveles educativos y que de esta
manera se pueda entender la relación entre la educación virtual y la autonomía.
MÉTODO
Para la presente investigación se utilizará la revisión sistemática (Sanchez-Meca & Botella, 2010)
que nos permite realizar un análisis de las investigaciones que se han realizado frente al
problema de investigación aquí planteado. Conocer y analizar las investigaciones, de manera
sistemática y ordenada, realizadas hasta el momento sobre la educación virtual y el desarrollo
del aprendizaje autónomo permitirá reconocer los aportes que al respecto se han hecho por las
investigaciones aquí analizadas y el aporte que puedan hacer a futuras investigaciones.
Debido a la incorporación de las TIC a la educación y más recientemente a la situación mundial
de la pandemia, la educación virtual y su impacto en el aprendizaje, ha sido ampliamente
estudiada en las últimas décadas. Como es evidente, estas dos variables se relacionan
directamente en los procesos de enseñanza aprendizaje actuales y requiere especial atención
identificar y analizar las maneras en las que los investigadores están abordando esta relación
educación virtual – autonomía. Por tanto, al ser la revisión sistemática un resumen estructurado,
ordenado y claro, permite recabar la información disponible objeto de esta investigación a través
de artículos referidos al tema que aquí se trata, seleccionando, resumiendo y analizando
críticamente (Moreno et al., 2018).
Para llevar a cabo el proceso de revisión se llevaron a cabo las siguientes etapas:
• Criterios de inclusión: se tuvieron en cuenta cuatro criterios para la selección de los
documentos: temporal: publicaciones realizadas a partir de 2001; tipo de
publicación: publicaciones realizadas como artículo científico; lingüístico:
publicaciones realizadas en español o en inglés; niveles educativos donde se realizó
la investigación: se permitió incluir documentos aplicados a cualquier nivel de
educación formal.
• Criterios de exclusión: en este apartado se tuvieron en cuenta otros criterios, como
son: duplicidad: documentos que aparecieron en diferentes bases de datos; tipo de
publicación, como son revisiones sistemáticas, resúmenes, análisis de libros,
capítulos de libros o análisis teóricos; pertinencia y especificidad, descartando
investigaciones que no se relacionaban con el objeto de la presente investigación.
• Codificación de estudios: se realizó en función de diferentes categorías que
permitieran hacer un análisis sustancial: Las metodologías utilizadas en las
investigaciones, así como las muestras y los instrumentos de recogida de datos; los
niveles educativos donde se llevaron a cabo las investigaciones; el impacto de las
relaciones entre la educación virtual y el desarrollo de la autonomía; condiciones que
influyen en el rendimiento de los participantes frente a las propuestas planteadas y
analizadas en cada investigación; dificultades, necesidades que se plantean los
investigadores para la ejecución de las investigaciones proyectadas; y las
proyecciones de las investigaciones frente a posibles nuevos estudios.
• Demanda de la información: luego de definir los conceptos pasándolos por el
tesauro de la BDD Erick se seleccionan los descriptores así: para el concepto de
educación virtual la traducción es Virtual classroom y para Autonomía Personal
Autonomy y Learner autonomy. Las ecuaciones de búsqueda que se aplicaron en las
diferentes bases de datos fueron “Virtual Classrooms” AND “Personal Autonomy”;
Virtual Classrooms AND learner autonomy; Virtual Classrooms AND Personal
Autonomy OR learner autonomy. Como fuentes de información se utilizaron cuatro
bases de datos: Eric, Scielo, Redalyc y Scopus
• Aplicación: La ecuación inicial utilizada es “Virtual Classrooms” AND “Personal
Autonomy”. El resultado es significativamente preciso ya que se obtienen 35
resultados sin realizar ningún tipo de acción de exclusión dentro de la BDD aplicamos
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la misma ecuación, pero con los términos Virtual Classrooms AND learner autonomy,
con esta nueva ecuación el resultado obtenido es de 33 documentos. A pesar de
parecer preciso el rastreo, es conveniente el uso de un operador que nos permita
ampliar la búsqueda, aumentando la tasa de exhaustividad. Para esto utilizamos el
operador booleano OR.
La nueva ecuación se dio de la siguiente manera: Virtual Classrooms AND Personal Autonomy
OR learner autonomy con un resultado de 1917 documentos. Con estos resultados empezaremos
a aplicar otros operadores que nos permitan mejorar la tasa de precisión de la búsqueda. Se
aplica la etiqueta de evaluado por expertos, lo que reduce los resultados a 1419. El operador de
intervalo considera necesario aplicarlo si se tienen en cuenta que el objeto de estudio de este
análisis es el aprendizaje en modalidad virtual y sus cambios constantes. Al limitar el tiempo de
publicación en la etiqueta Fecha de publicación de 2010 hasta la actualidad se logra reducir el
resultado a 1108 documentos.
Es importante mencionar que las búsquedas en las diferentes BDD requirieron de diferentes
estrategias teniendo en cuenta las características de cada una de ellas para la búsqueda de la
información, por ejemplo, la búsqueda en la base de datos Redalyc se hizo más compleja ya que
no cuenta con las mismas posibilidades de Eric o Scopus para filtrar los resultados obtenidos.
Dentro de la demanda de información se realizó una lectura de los resúmenes e incluso de parte
de los artículos para identificar las investigaciones que explícitamente se refirieran a estrategias
de enseñanza-aprendizaje que describieran un proceso pedagógico.
Análisis de datos
Luego de recogida la información, se realizó un recuento que permitió identificar metodologías,
instrumentos de recogida de datos, lugar de origen, idioma y país de publicación, los niveles
educativos de las investigaciones. Se lograron identificar porcentajes de las metodologías más
utilizadas, los niveles educativos hacia donde más se orientaron las investigaciones, así como
de los diferentes tipos de muestras, países, idiomas y años de publicación.
Para el apartado cualitativo se utilizó el programa MAXQDA, que permitió la categorización y
codificación de los resultados de las investigaciones donde se pudiera evidenciar aspectos tales
como los resultados esperados frente a los obtenidos, las condiciones en la cuales se dieron las
investigaciones y que pudieron afectar el proceso y los resultados y finalmente las proyecciones
que dejan las investigaciones
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Figura 1
Diagrama de las fases del protocolo de búsqueda utilizado
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RESULTADOS
Se realizó un recuento donde se analizaron bases de datos según las categorías analizadas. El
análisis cualitativo se centró en el análisis de las muestras utilizadas en las investigaciones y en
los resultados obtenidos.
Resultados cuantitativos descriptivos
Tras la búsqueda realizada en bases de datos científicas ERIC, SCIELO, REDALYC y SCOPUS,
aplicando los criterios de inclusión y exclusión señalados en el aparatado de metodología, la
muestra definitiva de documentos para analizar en la presente revisión sistemática es de un total
de 26 artículos (n = 26).
Como resultado de la aplicación de los anteriores protocoles de búsqueda se obtuvieron los
siguientes resultados por cada una de las bases de datos: Eric: 18 artículos; Scielo: 6 artículos;
Redalyc: 1 artículo; y Scopus: 1 Artículo.
Tabla 1
Resultados artículos encontrados por bases de datos
BASE DE DATOS
RESULTADOS FINALES OBTENIDOS
PORCENTAJE
ERIC
18
69.23 %
SCIELO
6
23.07 %
REDALYC
1
3.85 %
SCOPUS
1
3.85 %
TOTAL
26
100%
Artículos seleccionados para análisis
Se han organizado alfabéticamente por apellidos de autores. Se ha incluido el título del artículo,
la fecha de publicación. Se incluyen en la tabla 2 datos de las investigaciones objeto de análisis
como son el año, idioma, país de publicación, metodologías utilizadas en las investigaciones,
instrumentos de recogida de investigación y muestras, así como la base de datos donde se ha
encontrado.Tabla 2
Publicaciones resultantes de la búsqueda sistemática
N
°
TÍTULO
AUTOR
ES
AÑ
O
PAÍS
BD
D
METODOL
OGÍA
NIVEL
EDUCATI
VO,
MATERIA
O CURSO
INSTRUME
NTOS
UTILIZADO
S PARA
RECOGIDA
DE DATOS
1
Modelo
de
diseño
instrucci
onal
aplicado
a una
guía
virtual en
simulaci
ón
clínica
Aceved
o-
Gambo
a, F. E.,
Díaz
Álvarez
, J. C.,
Cajavil
ca
Cepeda
, R. A.,
& Cobo
20
19
Colo
mbia
Sci
elo
Mixta
Universit
ario.
Carrera
de
enfermerí
a
Cuestionari
o. Listas de
chequeo.
Observació
n
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Gómez,
J. C.
2
High
aspiratio
ns:
Transfor
ming
dance
students
from
print
consume
rs to
digital
producer
s
Alvarez
, I.
20
13
Inglat
erra
ERI
C
Cualitativa
Universit
ario.
Program
a de
danzas
Cuestionari
o. Grupos
de
discusión.
Reflexiones
de docentes
3
The
exercise
of
learner
autonom
y in a
virtual
EFL
course in
colombia
Bedoya
, P. A.
20
14
Colo
mbia
ERI
C
Cualitativa
Posgrado
. Curso
de inglés
Cuestionari
o.
Entrevista
semiestruct
urada.
4
Students’
motivatio
n for
learning
in virtual
learning
environm
ents
Beluce,
A. C.,
Oliveira
, K. L.
d.
20
15
Brasil
Sci
elo
Cualitativa
Educació
n
universita
ria
graduado
s y
posgradu
ados
Encuesta.
5
An
analysis
of
intercultu
ral
students'
self-
determin
ation in
graduate
online
program
mes:
Implicati
ons for
praxis.
Bisses
sar, C.,
Black,
D., &
Boolak
y, M.
20
19
Reino
Unido
ERI
C
Cualitativa
Posgrado
Encuesta.
6
Through
teachers'
eyes: The
use of
virtual
classroo
ms in
ELT.
Castañ
eda, J.
E., &
Cruz
Arcila,
F.
20
12
Colo
mbia
ERI
C
Cualitativa
Universit
ario
Encuesta.
Diario de
campo.
Entrevista
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Metodologías
En la tabla 3 se ha realizado una clasificación sobre los aportes que hacen las diferentes
metodologías utilizadas a la presente investigación. Se observa que existe una preferencia a
trabajar con metodología cualitativa sobre otras como las cuantitativas o mixtas. Los resultados
por metodología evidencian una preferencia por la metodología cualitativa (69.24%).
Tabla 3
Metodologías
Metodología
N
Porcentaje
Cuantitativa
4
15.38 %
Cualitativa
18
69.24 %
Mixta
4
15.38 %
TOTAL
26
100%
Nivel educativo
En la tabla 4 es posible evidenciar no solo el nivel educativo, sino también identificar los
programas académicos de donde se extrajo la muestra en los casos donde se especificó en las
investigaciones. De los 26 estudios analizados, 22 (84.62%) están enfocados en el análisis de la
educación virtual y la autonomía en estudiantes adultos y solamente 5 investigaciones en
estudiantes de nivel escolar.
Tabla 4
Nivel educativo
Nivel educativo
N
Porcentaje
Primaria
2
7.69 %
Bachillerato
2
7.69 %
Bachillerato y Universitario
1
3.85%
pregrado
14
53.84 %
Pregrado y posgrado
1
3.85%
Posgrado
5
19.23%
Egresados
1
3.85%
TOTAL
26
100%
Instrumentos de recogida de datos
Como consecuencia de la tendencia hacia el uso de la metodología cualitativa, los instrumentos
tienden a ser, en su mayoría, aquellos que posibilitan la medición de variables cualitativas como
son las entrevistas, los grupos focales y los relatos, aunque el instrumento más utilizado resultó
ser el cuestionario que fue aplicado en 15 de las investigaciones analizadas como se observa en
la figura 1. También se evidencian que en 12 de las 18 investigaciones cualitativas se utilizaron
más de un instrumento para la recogida de datos, buscando hacer una triangulación de los datos
recogidos con diferentes instrumentos que les permitan mejorar la interpretación del fenómeno
estudiado. En una de las investigaciones (Passarelli, 2008a) no se especifica el instrumento
utilizado para la recogida de la información.
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Figura 2
Instrumentos utilizados para recogida de datos
Distribución de publicaciones por país, año el idioma de publicación.
En este apartado se exponen los diferentes países y los años en que fueron publicadas las
investigaciones. Frente a la distribución geográfica, como se observa en la figura 2, se han
recopilado investigación de 15 países diferentes. Los países en los cuales se concentran la
mayor parte de las investigaciones son Colombia con 6 (19.36%), España con 4 (12.90), México
y Reino Unido con 3 cada uno (9.68% por país). Por su parte Brasil, Estados Unidos y Taiwán
aportan cada uno 2 publicaciones (6,45% cada uno), mientras que Argentina, Canadá, Costa Rica,
Ecuador, India, Japón, Nueva Zelanda y Turquía aportan cada uno, una investigación (3.23% cada
país).
Figura 3
Distribución de investigaciones por país de publicación
En la figura 4 se observa la distribución de las publicaciones por el año de publicación. Se
evidencia un número mayor de publicaciones en los años 2019 con 5 (16.13%), 2012 con 4
(12.90%) y 2013 y 2020 cada año con 3 estudios publicados (9.68%), los años 2008, 2009, 2011,
2014, 2015, 2017 y 2018 cada uno con 2 publicaciones (6.45%) y con una sola publicación
(3.23%) los años 2004, 2010 y 2016.
1
15
2
8
9
1
6
1 1
5
4
1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1
2
1
6
1 1
4
2
1 1
3
1
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
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Figura 4
Distribución por año de publicación
Finalmente, como se observa en la figura 5, en este apartado mencionaremos que de los dos
idiomas consultados existe una mayoría de publicaciones en ingles con 22 estudios (70.97%)
mientras que en español se publican un total de 9 estudios (29.03%).
Figura 5
Distribución de publicaciones por idioma
Muestras
En la tabla 4 también se recoge la información de las muestras utilizadas en las diferentes
investigaciones, se evidencia gran diversidad entre ellas. Los mismos diseños metodológicos
utilizados evidencian diferentes necesidades y alcance en las investigaciones y en consecuencia,
las muestras requeridas para alcanzar los objetivos pueden variar significativamente una de otra.
En este sentido se han clasificado según las categorías de (Padua, 2000).
En la presente investigación se han identificado muestras de las dos primeras categorías así: un
estudio con una muestra probabilística de instituciones educativas donde los participantes
fueron 2931 escuelas (Passarelli, 2008a) que corresponde al 3.85% del total de las
investigaciones; en la categoría de no probabilísticas se encuentran las restantes 25
investigaciones equivalentes al 96.15%. En esta categoría se han diferenciado dos tipos
diferentes de muestras, las muestras no probabilísticas incidentales, que en total suman 7
investigaciones (Acevedo Gamboa et al., 2019; Alvarez, 2013; Beluce et al., 2015; Devi, 2019;
Fernández-Pascual et al., 2015; Yamila Rigo et al., 2019; Zamora & Núñez, 2017), que
corresponden a un 26.92% de total de las investigaciones; 17 investigaciones que utilizaron
muestras no probabilísticas intencionales(Bedoya, 2014; Bissessar et al., 2019; Castañeda & Cruz
Arcila, 2012; Departamento de informática de la Facultad de Medicina, UNAM, 2013; Eisenbach
& Greathouse, 2020; Falloon, 2011; Gómez Flórez et al., 2012; Hannam, 2020; Jaramillo, 2019;
Lafuente et al., 2014; McBrien et al., 2009; Orsini-Jones, 2004; Peterson, 2012; Rosero-Zambrano
3
5
2 2
1
2 2
3
4
2
1
2 2
1
0
1
2
3
4
5
6
2020 2019 2018 2017 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2004
0
5
10
15
20
25
Inglés Español
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et al., 2018; Vargas-Cubero & Villalobos-Torres, 2017; Yeh & Lan, 2018), que corresponden a un
65.38%; y finalmente, una investigación que no especifica la cantidad de participantes en la
investigación (Shih & Yang, 2008) que corresponde al 3.85%.
Los participantes en las investigaciones son tanto estudiantes como profesores. En todas las
investigaciones participan estudiantes, salvo en una de las investigaciones (Castañeda & Cruz
Arcila, 2012), mientras que docentes participan en cinco de las investigaciones (Alvarez, 2013;
Bedoya, 2014; Castañeda & Cruz Arcila, 2012; Hannam, 2020; Lafuente et al., 2014)
Análisis cualitativos
En este apartado se analizarán los resultados de acuerdo a las metodologías estudiadas, el
impacto de los resultados obtenidos de acuerdo al nivel educativo donde se llevaron a cabo y la
relación positiva que se pudiera presentar entre la educación virtual y el desarrollo del aprendizaje
autónomo, las condiciones que influyeron en los participantes para alcanzar los objetivos
académicos plantados y las proyecciones que se hayan generado por parte de los investigadores
a partir de sus resultados.
Resultados de las investigaciones
Para el análisis de los resultados de las investigaciones se han elaborado las siguientes
categorías: un primer análisis entre la relación positiva o negativa que se presentó entre la
educación virtual y la autonomía en las diferentes investigaciones; las condiciones que influyen
en el rendimiento de los participantes frente a las propuestas planteadas y analizadas en cada
investigación; las dificultades y necesidades que se evidenciaron durante la ejecución de las
investigaciones; y las proyecciones de las investigaciones frente a posibles nuevos estudios.
Relación positiva o negativa entre educación virtual y autonomía
Para la primera categoría, donde se analiza la relación positiva o negativa que se da entre la
educación virtual y la autonomía, los investigadores afirman que se presenta una relación
positiva entre la educación virtual y la autonomía en todas las investigaciones, exceptuando
solamente una (Castañeda & Cruz Arcila, 2012). Dentro de algunas investigaciones con relación
positiva se encontraron también relaciones negativas, por lo que se destinará un apartado para
su análisis.
Las investigaciones donde se manifestó haber obtenido solamente una relación positiva
encontramos 14 documentos (Acevedo Gamboa et al., 2019; Alvarez, 2013; Beluce et al., 2015;
Bissessar et al., 2019; Devi, 2019; Eisenbach & Greathouse, 2020; Gómez Flórez et al., 2012;
Karaaslan & Kiliç, 2019; Lafuente et al., 2014; Peterson, 2012; Rosero-Zambrano et al., 2018; Shih
& Yang, 2008; Yamila Rigo et al., 2019; Yeh & Lan, 2018), que corresponden al 53.85% del total de
los estudios.
Se identificó un grupo de investigaciones con resultados parciales, donde se evidenciaban
relaciones positivas en algunos aspectos frente a los objetivos planteados, pero con menciones
de relaciones negativos o donde se alcanzó el objetivo parcialmente, en total 11
artículos(Bedoya, 2014; Departamento de informática de la Facultad de Medicina, UNAM, 2013;
Falloon, 2011; Fernández-Pascual et al., 2015; Hannam, 2020; Jaramillo, 2019; McBrien et al.,
2009; Orsini-Jones, 2004; Passarelli, 2008b; Vargas-Cubero & Villalobos-Torres, 2017; Zamora &
Núñez, 2017), que corresponden al 42.31% del total de los studios. Finalmente, se presenta una
investigación (Castañeda & Cruz Arcila, 2012) donde la relación entre educación virtual y
autonomía fue negativa, y corresponde al 3.84%.
Condiciones que influyen en el rendimiento de los participantes frente a las propuestas
planteadas y analizadas en cada investigación
Dentro de los aspectos manifestados como positivos en las investigaciones se hace referencia
a los relacionados con aquellos estudiantes que lograron niveles de autonomía superiores a los
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que tenían al inicio de la investigación, es decir, que la misma metodología estimuló su desarrollo.
Estos niveles superiores de autonomía les permitieron alcanzar con éxito el curso
correspondiente, en estas investigaciones(Acevedo Gamboa et al., 2019; Departamento de
informática de la Facultad de Medicina, UNAM, 2013; Lafuente et al., 2014; Orsini-Jones, 2004;
Yamila Rigo et al., 2019; Yeh & Lan, 2018; Zamora & Núñez, 2017) se realizaron ajustes didácticos
a los programas académicos para llevarlos a la virtualidad, flexibilizaron los horarios y
contenidos, además de contar con recursos académicos digitales como material audiovisual,
textos de consulta y guías de trabajo en línea, lo que facilitó el trabajo de los estudiantes y les
generó mayor comodidad con la plataforma.
En una de las investigaciones (Acevedo Gamboa et al., 2019) los estudiantes se sintieron
identificados con la propuesta que contemplaba procesos de evaluación y suficiente material
para el apoyo de sus procesos cuando se encuentran sin la orientación del docente, lo que
favoreció el desarrollo de su autonomía. Por otro lado, con la investigación de Bedoya (2014) los
estudiantes desarrollaron mayor confianza en sí mismos para hacer actividades a pesar de tener
menos acompañamiento del docente que orienta el curso, pero la plataforma no se muestra
como el eje donde se da la dinámica de dicha mejoría, por el contrario, la plataforma no evidencia
que haya tenido una utilidad específica o demostrable; en las investigaciones de Beluce (2015);
Bissessar (2019); Rosero (2018); y Zamora (2017) afirman que la motivación intrínseca de los
estudiantes promovió el desarrollo del aprendizaje autónomo en los estudiantes acompañada de
un apoyo constante de la institución donde se observa a los estudiantes de forma holística desde
sus perspectivas, esto mejoró las prácticas y las mismas relaciones entre los intervinientes; en
las investigaciones de Gómez (2012); Peterson (2012); Vargas (2017); y Yamila (2019) los
estudiantes manifiestan la importancia de contar con recursos virtuales permanentes en la
plataforma para tener la posibilidad de verlos en diferentes momentos de manera asincrónica,
esto generó mejores resultados en el curso y evidenció una disposición personal para promover
su aprendizaje.
Similar situación se presenta en las investigaciones de Álvarez (2013) y Yeh (2018) donde los
estudiantes no solo fueron autónomos dentro del proceso académico, sino que adicionalmente
tuvieron la posibilidad de participar en la construcción de los objetivos y métodos del curso en el
que se encontraban, esto da un valor agregado al proceso porque los estudiantes se sienten parte
de dicho proceso y no solo como ejecutores de tareas asignadas por un instructor, de igual
manera sucede en la investigación de Hannam (2020) donde los estudiantes son quienes
desarrollan y controlan el material que se publica en el blog de la clase.
La posibilidad de que los docentes y estudiantes estén al tanto de lo que sucede en la plataforma
y sean partícipes del desarrollo de la misma como constructores de contenido requiere altos
niveles de capacitación en las plataformas utilizadas. De igual manera, al conocer y entender las
dinámicas propias de la interacción virtual, favorece los procesos, como se evidencia en las
investigaciones de Fallonn (2011); Passarelli (2008); y Vargas (2017), donde se menciona la
importancia de tener claros los roles de docentes y estudiantes que se requieren en la modalidad
virtual, así como su capacidad de interactuar y aprender en la construcción de contenido; en la
investigación de Peterson (2012), adicionalmente, se rescata la importancia del diálogo y la
cortesía constante en los encuentros para crear un entorno de confianza y respeto.
Otro aspecto relevante que se menciona es la posibilidad de interacción con otros compañeros
y el docente al tener diferentes canales de comunicación, esta posibilidad, permite generar mayor
interés y participación en las clases por la relación de confianza que se genera, y que permite
motivar a los estudiantes para adelantar el curso en las actividades que requiere de la autonomía
del estudiante.
Dificultades y necesidades que se evidenciaron durante la ejecución de las investigaciones
Frente a las investigaciones que evidenciaron resultados tanto positivos como negativos se
menciona que existen condiciones necesarias previas que pueden ser determinantes en el éxito
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o fracaso escolar en la virtualidad. Estas condiciones tienen que ver con el rendimiento
académico y los hábitos de estudio que se presentan en la presencialidad. Si el estudiante tiene
dificultades académicas y pocos hábitos de estudio en la presencialidad es muy posible que
presente iguales o mayores dificultades en la virtualidad. Dependerá aún más de su propia
capacidad de gestionar sus procesos metacognitivos para alcanzar las tareas programadas, al
respecto las investigaciones de Karaaslan (2019); Rosero (2018); y Yeh (2018) afirman que
cuando los estudiantes son autodisciplinados y autónomos pueden alcanzar sus metas sin
contratiempos al tener una mayor dependencia de sí mismos. En la investigación de Orsini-Jones
(2004) se reafirma que se deben tener en cuenta las condiciones de los estudiantes, ya que se
considera un gran desafío la educación virtual y no se puede pretender que los estudiantes se
conviertan en autónomos y reflexivos solo por pertenecer a un curso virtual, asumiendo que se
cuenta con conocimiento suficiente de la tecnología utilizada en la plataforma virtual utilizada.
Incluso se debe contemplar el miedo que puede generar la sola idea del ingreso a la educación
virtual, puede generar resistencia que luego se traduzca en desmotivación y un posterior fracaso
escolar, como se menciona en la investigación de Shih (2008).
En el caso de la investigación de Bedoya (2014) se evidencia que frente a la respuesta de la
encuesta la percepción de la plataforma utilizada es favorable en un 93%, pero en el momento
de preguntar lo mismo por medio de entrevista y foro se percibe que la favorabilidad frente a la
plataforma no es tan positiva como en el cuestionario, algunos estudiantes manifestaron tener
dificultades con la plataforma y no encontrarla práctica. Por su parte, en la investigación de
Villaroel (2013). Se pone de presente que si bien la plataforma virtual utilizada es útil y funcional
no reemplaza la presencialidad, en este sentido se relaciona con los resultados de la
investigación de Falloon (2011) que mantiene la misma afirmación y se argumenta con la falta
de recursos de la misma plataforma, ausencia de retroalimentación y falta de articulación entre
los diferentes cursos o seminarios ofertados, además de no tener suficiente claridad frente a las
normas del manejo de la plataforma, poco tiempo para el desarrollo de las actividades y la idea
de tener una plataforma con la que no sentían empatía y la asumían como un ejercicio impuesto
y poco reflexivo.
En la investigación de McBrien (2009) se pone de manifiesto que los estudiantes prefieren la
presencialidad debido al contacto social que permite, el “cara a cara” con sus compañeros y
docentes no puede ser remplazado por la virtualidad, también se presentó una saturación de
tareas que los estudiantes manifestaron como un aspecto negativo para su proceso ya que les
generó confusión en el desarrollo de las mismas, pero se debe resaltar también la posibilidad de
ajustar dentro del mismo proceso dichas asignaciones por parte del tutor.
En la investigación de Hannan (2020), donde docentes y estudiantes tienen la posibilidad de crear
material y obtienen resultados positivos, se hizo difícil la implementación por la falta de
reconocimiento de la misma plataforma, ya que no se contó con las indicaciones suficientes para
los participantes sobre el uso de los blogs, lo que retrasó el proceso. Similar sucede con la
investigación de Jaramillo (2019) donde no existía claridad con las herramientas multimediales
con las que se contaba. Tiene relación con lo que se menciona en la investigación de Passarelli
(2008) donde los estudiantes manifiestan gran interés en la plataforma que utilizan, pero el
proceso se ve ralentizado por la dificultad de capacitar a los docentes en la misma, aunque esta
investigación tiene la particularidad de contar con una muestra de 2931 escuelas. La
investigación de Vargas (2017) también menciona que debe darse una mediación pedagógica
que se acerque a las necesidades de la población y que además el docente tiene un papel
protagónico en esta mediación y en la necesidad de contar con la capacitación necesaria para
llevar a cabo su trabajo correctamente.
A pesar de las ventajas de la educación virtual frente a los tiempos y costos de desplazamiento
que ahorran los estudiantes como se menciona en la investigación de Gómez (2012) también se
corre un riesgo, que puede resultar obvio, y es la conectividad de internet y la calidad de los
recursos electrónicos con los que cuentan, en la investigación Vargas (2017) se menciona que
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esto afecta directamente el desarrollo de las actividades, al no poder acceder a los recursos
ofrecidos desde la plataforma, tales como videos, clases grabadas o textos en línea e incluso la
descarga de guías de trabajo.
Dentro de las habilidades propias que se debe desarrollar para alcanzar la autonomía intelectual
se menciona el pensamiento crítico, la reflexión y autorregulación de lo que se aprende. En la
investigación 31 se analiza este apartado donde las capacidades de los jóvenes nativos digitales
se evidencian en la habilidad que tienen para la búsqueda de información en internet, que
contrasta con falta de habilidad para categorizar, clasificar o jerarquizar dicha información, es
decir, presentan dificultades para analizar la información desde diferentes ángulos o puntos de
vista.
DISCUSIÓN
Se puede concluir que la autonomía juega un papel fundamental dentro de los diferentes
procesos de educación virtual, incluso en diferentes niveles educativos, por lo que se puede
afirmar la teoría de Kohlberg, donde afirma que los estadios planteados no son necesariamente
cronológicos y además llegan hasta la adultez (Kohlberg, 1971). Frente a los procesos que
estimulan el desarrollo de la autonomía existe una discusión importante donde por una parte se
afirma que existe la necesidad de contar con habilidades ya desarrolladas para tener procesos
exitosos y por otra, la posibilidad de estimular el desarrollo de la autonomía por medio de
entornos virtuales de aprendizaje. Se deben analizar entonces las instituciones, las
características de la población y las plataformas que se utilizan en los diferentes cursos.
Por otra parte, las instituciones educativas son quienes posibilitan escenarios virtuales con unas
características específicas: como permitir la flexibilización curricular que se evidencia en
transformaciones de los planes de estudio sin perder por ello la calidad educativa. Es decir, el
escenario debe ser propicio para garantizar que los estudiantes acceden a programas
académicos de alta calidad con el soporte necesario por parte de la institución y la o las
plataformas creadas o adaptadas para tal fin, como lo presentaron las investigaciones de Álvarez
(2013); Bedoya (2014); Karaaslan (2019); y Vargas (2017).
Si bien es cierto que las herramientas como las plataformas y adaptaciones curriculares tienen
una gran incidencia a la hora de apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de la autonomía, son
los docentes quienes ejecutan y hacen posible que se realice lo que ofrece la institución. Por ello,
es fundamental que los docentes tengan la idoneidad suficiente para ser esos motivadores y
facilitadores del aprendizaje desde la virtualidad. Como lo plantean Acevedo-Gamboa (2019);
Álvarez (2013); Bedoya (2014); Bissessar (2019); Castañeda (2012);Eisenbach (2020); Falloon
(2011); Fernández (2015); Gómez (2012); Hannam (2020); Jaramillo (2019); Karaaslan (2019);
Lafuente (2014); McBrien (2009); Passarelli (2008); Peterson (2012); Rosero (2018); Vargas
(2017); Yamila (2019); y Zamora (2017) quienes mencionan explícitamente la necesidad de
contar con docentes capacitados para la virtualidad, tanto en el conocimiento de las plataformas,
como en un alto desarrollo de habilidades blandas.
Se debe agregar que, se pudo evidenciar en los estudiantes, que las dificultades de la virtualidad
son similares y que dependen de las relaciones que establecen con las plataformas y la
institución, representada en el docente, y sus propias habilidades para el trabajo autónomo.
Como se mencionaba anteriormente, en algunas investigaciones se da por hecho que se requiere
que los estudiantes desarrollen unas habilidades antes de llegar a la virtualidad para facilitar el
proceso, también es fundamental que las instituciones deban propiciar escenarios amigables
para que el estudiante desarrolle habilidades como la automotivación y la autogestión para
mejorar sus procesos de autonomía intelectual.
En los escenarios que fueron propicios para la autonomía se percibió que los estudiantes
desarrollaron otro tipo de habilidades que están articuladas a la autonomía. Algunos ejemplos
son las competencias frente a su formación personal y actitudes de los participantes como
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plantea Acevedo-Gamboa (2019); la responsabilidad frente a la creación de contenido y derechos
de autor en Álvarez (2013); habilidades para la lectura y pensamiento crítico como mencionan
Fallonn (2011) y Lafuente (2014); también se indican habilidades discursivas y de oralidad en los
estudios de Fernández (2015), Peterson (2012) y Yeh (2018); se evidencia la colaboración y
cooperación en el desarrollo de actividades como exponen Fernández (2015) y Villarroel, (2013);
al igual que la creatividad en la forma de expresar el conocimiento como lo enuncia Shih (2008);
Es igual de importante adicionar la cortesía con los compañeros y docentes, como plantea
Vargas-Cubero (2017) y el compromiso social en Villarroel (2013). Todavía cabe señalar,
obviamente, de las habilidades propias necesarias en cada curso referidas al área de
conocimiento específico. Resultados acordes a la comprensión de la noción de autonomía
caracterizados en los trabajos de Kamii & Lopez, (2014), Piaget (1973, 1997, 2000), Kohlberg
(1971) y Manosalva (2020).
Es importante reflexionar que, de los estudios aquí analizados, solamente 5 de ellos (menos del
20%) corresponden a nivel educativo escolar (primaria y bachillerato), lo que evidencia una
necesidad de investigación sobre cómo se está promoviendo el desarrollo de la autonomía en
los primeros estadios de los que hablan Piaget (1973) y Kohlberg (1971).
Los resultados presentados en esta investigación aportan significativamente para afirmar que la
relación formación en la virtualidad y el desarrollo de la autonomía son positivos. En tanto que
haya un acompañamiento constante tanto de las instituciones educativas que ofertan esta
modalidad como de los docentes, que son el puente entre el estudiante, el conocimiento y la
virtualidad. Tanto instituciones como docentes deben estar abiertos al cambio y a la posibilidad
de aprender y desaprender en el camino de las prácticas pedagógicas tradicionales. Cabe
resaltar que, en ese sentido, la educación virtual no se puede considerar como mejor o peor que
la presencial, lo que se debe entender es que es diferente y que ofrece posibilidades para
estudiantes con necesidades particulares.
Se evidencian que los estudiantes, más allá de su contexto social y cultural, si requieren de
claridad frente a las dinámicas propias de los procesos de formación académica en la virtualidad.
Que las plataformas poco flexibles, limitadas en recursos y contenidos, los maestros poco
capacitados dificultan al estudiante establecer su propia rutina de aprendizaje, sus propios
horarios de trabajo y desenvolverse con pericia en su proceso, adicionando las dificultades
técnicas y tecnológicas como los problemas de conectividad y calidad de los equipos utilizados
son variables que generan una relación negativa entre autonomía y educación virtual.
Así mismo, el análisis de los niveles educativos ha permitido determinar que se presta gran
atención al desarrollo de la autonomía en los estudios de educación universitaria, pero no así en
educación escolar. Las dinámicas propias de la autonomía se asumen tradicionalmente como
una habilidad destinada a personas con edades entre la adolescencia y la adultez. Esto es un
elemento para tener en cuenta para futuras investigaciones en niños y jóvenes donde se pueda
evidenciar con mayor profundidad el desarrollo de la autonomía en estas etapas de desarrollo.
Por lo que se refiere a la diversidad en cuanto a los planteamientos de las investigaciones desde
la falta de homogeneidad en las metodologías, los tipos de muestra utilizados hasta países de
publicación y la conceptualización dificulta la investigación y los análisis de los datos. Es una
limitación importante no poder encontrar estudios similares en aspectos como metodologías,
instrumentos de recolección de datos y muestras utilizadas que permitieran comparar
directamente resultados frente a similares investigaciones, situación que suele presentarse en
investigación en educación por la propia naturaleza del acto educativo y que dificultan la
ejecución de análisis estadísticos para las revisiones sistemáticas. Esta limitación también se
plantea como una posibilidad de nuevas investigaciones donde se pudiera contemplar el utilizar
similares procedimientos con similares muestras para poder contrastar al final los resultados y
generar nuevos análisis. Llegados a este punto, este trabajo invita a realizar investigaciones
enfocadas al desarrollo de la autonomía en niños pequeños y el acercamiento a espacios de
aprendizaje virtual que permitan establecer, desde la práctica pedagógica, evidencia de
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estrategias que favorezcan el proceso de desarrollo del aprendizaje autónomo. También es
posible trabajar en la construcción de instrumentos que permitan hacer mediciones frente al
desarrollo de la autonomía en diferentes niveles educativos. Finalmente, investigaciones donde
se persiga el análisis del desarrollo de la autonomía como fin último de la educación.
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