LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, enero, 2025, Volumen VI, Número 1 p 299
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3339
Disonancia cognitiva un proceso pedagógico congruente con
el desarrollo del pensamiento crítico en Lengua y Literatura
Cognitive dissonance, a pedagogical process consistent with the
development of critical thinking in Language and Literature
Angela Stephanny Zambrano Vásquez
angelastephannyzambranovasquez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-5602-0578
Unidad Educativa Fiscal Guadalupe Larriva
Manta – Ecuador
Artículo recibido: 10 de enero de 2025. Aceptado para publicación: 24 de enero de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Los profesionales formados en Pedagogía de Lengua y Literatura responsables de la asignatura de
lengua y Literatura en el nivel de bachillerato en torno a la problemática de disonancia cognitiva y el
pensamiento crítico, se encuestó a 22 educadores. También se consideró la investigación descriptiva,
bibliográfica y de campo. Los datos recabados de mayor trascendencia: La disonancia cognitiva incide
en desarrollo del pensamiento crítico del alumnado; las evaluaciones que constan en el texto no
promueven el pensamiento crítico; la totalidad de docentes mencionan que Ausubel y Vygotsky
proponen la disonancia cognitiva, pero en realidad es Festinger; las actividades del texto propuestas
por el Mineduc no fomentan la disonancia cognitiva; el asesor del distrito no los orienta en
metodología para desarrollar el pensamiento crítico; La mayor parte de los docentes al mencionar a
Piaget y Ausubel como propulsores del pensamiento crítico desconocen que son Helder y Freire;
todos los educadores ratifican que su formación profesional careció de procesos metodológicos para
generar la disonancia cognitiva y fomentar el pensamiento crítico. Partiendo de algunas de las
inconsistencias es pertinente que el distrito coordine con las autoridades de los planteles acciones de
actualización sobre las temáticas de análisis.
Palabras clave: disonancia cognitiva, pedagógico, pensamiento crítico, lengua y literatura
Abstract
The professionals trained in Language and Literature Pedagogy responsible for the language and
Literature subject at the high school level around the problem of cognitive dissonance and critical
thinking, 22 educators were surveyed. Descriptive, bibliographic and field research was also
considered. The most important data collected: Cognitive dissonance affects the development of
students' critical thinking; the evaluations included in the text do not promote critical thinking; All
teachers mention that Ausubel and Vygotsky proposed cognitive dissonance, but in reality it is
Festinger; the text activities proposed by the Ministry of Education do not encourage cognitive
dissonance; the district advisor does not guide them in methodology to develop critical thinking; Most
teachers when mentioning Piaget and Ausubel as promoters of critical thinking are unaware that they
are Helder and Freire; All educators confirm that their professional training lacked methodological
processes to generate cognitive dissonance and promote critical thinking. Based on some of the
inconsistencies, it is pertinent for the district to coordinate with the school authorities updating actions
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on the analysis topics.
Keywords: cognitive dissonance, pedagogical, critical thinking, language and literature
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Cómo citar: Zambrano Vásquez, A. S. (2025). Disonancia cognitiva un proceso pedagógico
congruente con el desarrollo del pensamiento crítico en Lengua y Literatura. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (1), 299 – 312.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3339
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INTRODUCCIÓN
La generación de un ambiente pedagógico interactivo es fundamental en el proceso de
contextualización de los contenidos de la asignatura de Lengua y Literatura puntualizados por el
Ministerio de Educación ecuatoriano, para mayor relevancia significativa de la apropiación de los
contenidos por parte de los estudiantes es imprescindible que el docente ponga en juego su expertica
académica para promover constantemente espacios de discordancia o disonancia cognitiva en los
educandos que se constituyen en espacios desestabilizadores respecto a la información de anclaje
que tiene el alumno que lo impulsa a cuestionarse, buscar información y reflexionar hasta estabilizar
los conocimientos discrepantes.
Por regla general los espacios pedagógicos disonantes dan lugar a múltiples diálogos de carácter
cuestionador que exige continuamente a los sujetos de aprendizaje de profundos procesos reflexivos
que contribuye a generar los soportes del pensamiento crítico, distinto a la habitual práctica
pedagógica pasiva donde el estudiante se limita a receptar la información, memorizarla y repetirla
literalmente, para romper con esta praxis caduca y conductista es meritorio que el educador incluya
estrategias que promuevan la criticidad en el educando, donde se habitúe al alumnado a contraponer
los posicionamientos conceptuales desde un discurso deliberativo donde se arribe a consensos o
acuerdos académicos desde un diálogo reflexivo y sustentado en la ciencia documental o que surge
desde la evidencia práctica.
Asumir la praxis cotidiana como un espacio pedagógico en cierta medida discordante es opción
efectiva que cuenta el educador para promover en el alumnado estados de disonancia cognitiva
respecto a la información de base que tienen los sujetos de aprendizaje. La disonancia cognitiva de
acuerdo con Caldera (2013), citado por Rosero y Montalvo (2015) “es la presencia de cogniciones, dos
o más ideas que se contraponen con la otra o con las actitudes, creencia y valores del individuo (p.
180). La confrontación reflexiva y con fundamento de causa entre dos o más criterios es el factor neural
que ubica a las partes discursivas a elevar sus razonamientos, pero no con la idea de imponerse al
punto de vista divergente, sino en base a un diálogo igualitario y sustentado desde el razonamiento
científico y pensamiento crítico estabilizar sus conocimientos de base.
La asignatura de Lengua y Literatura en concordancia con las prescripciones curriculares del Mineduc
brinda especial énfasis al desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado, en esta pretensión
formativa el docente debe escoger una metodología que promueva entre los discentes espacios
dialógicos críticos. El pensamiento crítico según Iberdrola (s/f) citado por Naranjo et al., (2024)
El pensamiento crítico se entiende como la capacidad de analizar y evaluar la consistencia de los
razonamientos, en especial, de aquellas afirmaciones que la sociedad acepta verdaderas en el contexto
de la vida cotidiana, como las fake news, particularmente relevantes en la actualidad por su
proliferación y rápida viralización (p. 2).
En esta perspectiva desarrollar el pensamiento crítico en el alumnado desde los contenidos
curriculares de la asignatura de Lengua y Literatura, hoy en día es más apremiante que los discentes
estén en condiciones de examinar y evaluar la probidad de la información de análisis, prestando mayor
atención a las aseveraciones que circulan rápidamente por los distintos medios y redes sociales y la
mayoría de las personas tácitamente las da por aceptada sin detenerse a cuestionar la posibilidad que
se fundamente en falacias.
Forjar el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado de bachillerato es emergente para reducir
la brecha de la aceptación sin cuestionar, para ello se requiere que el estudiante adquiera un
posicionamiento crítico frente a la información académica y la que ofrecen las redes sociales. El
pensamiento crítico para Newman (1952), citado por Paúl y Helder (2005) “es un conjunto de
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habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones (…). Lleva al dominio del contenido y al aprendizaje
profundo” (p. 10). En el contexto del desarrollo del pensamiento crítico el fortalecimiento de las
habilidades mentales, sociales y emocionales que elevan el nivel de erudición y capacidad reflexiva del
educando al deliberar puntos contrapuestos y llegar a acuerdos cognitivos con lo cual profundizan su
aprendizaje y criticidad.
El presente proceso investigativo se desarrolla con los educadores que imparten la asignatura de
Lengua y Literatura en el nivel de Bachillerato en el Distrito Educativo 13D05 del Carmen Manabí, en
correlación directa con el siguiente objetivo: Determinar la incidencia de la disonancia cognitiva en el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, en proceso de enseñanza aprendizaje de la
asignatura de Lengua y Literatura. En atención a este objetivo macro se desprenden los siguientes
problemas específicos:
Considera, que existe relación entre la disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento crítico en
el alumnado de bachillerato.
En su opinión los contenidos de la asignatura de Lengua y Literatura facilitan promover la disonancia
cognitiva en el alumnado.
A su criterio, las evaluaciones que constan en el texto de Lengua y Literatura favorecen el desarrollo
del pensamiento crítico entre los sujetos de aprendizaje.
Cuál de los siguientes autores (Ausubel, Vygotsky o Festinger) prioriza para direccionar la disonancia
cognitiva en la formación de los educandos.
Las actividades propuestas en el texto de Lengua y Literatura fomentan la disonancia cognitiva en el
aprendizaje del alumnado.
El asesor institucional del distrito los ha orientado en estrategias específicas para desarrollar el
pensamiento crítico en los estudiantes.
Según su experticia de los siguientes autores (Piaget, Ausubel, Helder o Freire) ¿En cuál sustenta su
accionar para desarrollar el pensamiento crítico en los educadnos?
En su formación pedagógica profesional lo orientaron en procesos metodológicos para promover la
disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento crítico desde contexto lingüístico.
METODOLOGÍA
Siguiendo las directrices de rigurosidad científica, se incorporó la investigación descriptiva que para
Cardona (2015) “estudia un fenómeno en condiciones naturales sin considerar hipótesis, es decir, este
diseño no permite corroborar o falsear hipótesis causales (solo descriptivas o de exploración de
asociaciones)” (p. 40). En fundamental identificar las particularidades del objeto de estudio para
describirlo ajustado a su propia realidad sin la necesidad de formular ninguna hipótesis, asociado con
la disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento crítico del alumnado desde los contenidos de
la asignatura de Lengua y Literatura.
La investigación bibliográfica o documental según Tancara (1993) es “una serie de métodos y técnicas
de búsqueda, procesamiento y almacenamiento de la información contenida en los documentos, en
primera instancia, y la presentación sistemática, coherente y suficientemente argumentada de nueva
información en un documento científico” (p. 94). Este tipo de investigación favorece la selección,
procesamiento y acopio de información que respalda teórica y referencialmente los conceptos que dan
consistencia al objeto investigado, en este caso la disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento
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crítico del alumnado. La investigación de campo para Guber (2004), citado por Lozano y Gianfrancisco
(2015)
Etapa que no se caracteriza sólo por las actividades que en él se llevan a cabo (obtener información
de primera mano, administrar encuestas y conversar con la gente), sino fundamentalmente por el modo
como se abarcan los distintos canales y formas de la elaboración intelectual del conocimiento social”
(p. 81).
Esta investigación no solo permite estar en contacto con las partes participantes en la problemática,
sino es que imperativo la construcción intelectual de la información recopilada comuna perspectiva
que favorece el ámbito social, en este estudio congruente con la disonancia cognitiva y el desarrollo
del pensamiento crítico los estudiantes de bachillerato.
En el desarrollo de la investigación se incluyó una población estructurada por los docentes que
imparten la asignatura de Lengua y Literatura en el nivel de Bachillerato del Distrito Educativo 13D05
del Carmen Manabí, los profesionales tienen formación específica en el área de conocimiento, a
quienes se les ausculto sobre las acciones que aplican en la generación de disonancia cognitiva
orientada al desarrollo del pensamiento crítico del alumnado desde los contenidos de la asignatura de
Lengua y Literatura. Los integrantes de la población que son parte del distrito constan en la siguiente
tabla.
Tabla 1
Docentes de la asignatura de Lengua y Literatura
Unidades de estudio f Porcentaje
Educadoras en Pedagogía de LL 17 77.27%
Educadores en Pedagogía de LL 5 22.73%
Total 22 100.00%
Nota: Secretaría de las instituciones
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Gráfico 1
Docentes de la asignatura de Lengua y Literatura
Nota: Secretaría de las instituciones
Los educadores que direccionan la asignatura de Lengua y Literatura en el nivel de bachillerato, las
educadoras abarcan el 77.27% y los educadores corresponden al 22.73%. La mayor parte tiene título
de tercer nivel en área de conocimiento de estudio, pocos en áreas afines; además, algunos docentes
tienen título de cuarto nivel en educación, pero no en la especialidad de lengua y Literatura.
DESARROLLO
La asignatura de Lengua y Literatura en el proceso de formación del alumnado de bachillerato cumple
con un propósito académico y socio lingüístico de una trascendencia vital para establecer procesos
comunicativos de variadas formas que son aceptados entre los pares de aprendizaje y las personas de
su contexto social al que pertenece habitual o esporádicamente, en estos espacios de interrelaciones
la puesta en práctica de sus capacidades de comunicación orales, escritas, gestuales, son la clave para
un intercambio fluido de experiencias, posiciones teóricas, puntos de vistas y reflexiones que emergen
en su momento como consecuencia de un proceso argumentativo igualitario con un fondo científico,
vivencial y actitudinal.
En la investigación sobre disonancia en la identidad del nuevo perfil docente presentado por Hernández
et al., (2012) concluyen lo siguiente “si bien no se puede considerar que todos los maestros presentan
disonancia cognitiva, no se puede negar que ésta está presente en al menos una parte de la muestra
considerada y por extensión en la población que nos ocupa” (p. 14). Es aclaratoria la conclusión que la
mayor parte de los educadores carecen de procesos metodológicos para impulsar la disonancia
cognitiva en el alumnado, por lo que se precisa de actualizar al profesorado en estrategias que
posibiliten en el acto pedagógico incluir momentos de disonancia cognitiva entre los pares de
aprendizaje con una tendencia a influir en el pensamiento crítico.
En el trabajo de tesis sobre pensamiento crítico y rendimiento académico desarrollado por Salazar
(2020) recomienda “planificar desde el aspecto curricular estrategias para desarrollar capacidades de
análisis, reflexión, argumentación, del pensamiento crítico especialmente direccionado al aprendizaje”
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(p. 82). Es notorio la exhortación que en congruencia con los lineamientos curriculares se planifique
acciones de actualización docente sobre estrategias orientada en concreto al desarrollo del
pensamiento crítico en el alumnado, como eje directriz del proceso de enseñanza aprendizaje y las
actividades extractase.
Las sugerencias planteadas en los trabajos mencionados sirven de antecedente que respaldan la
pertinencia de la presente investigación relacionada con la disonancia cognitiva y el desarrollo del
pensamiento crítico. En el caso de la disonancia cognitiva según Gómez (2015) “se produce cuando
una preferencia de segundo orden entra en conflicto con una de primer orden, algo que cualquier
persona racional preferiría que no se diera” (p. 36). Es necesario que los educadores propicien
momentos bidireccionales donde los conocimientos que traen los estudiantes entren en conflicto con
la información de análisis, para que para superar esta discordancia de criterios se tengan que llegar a
acuerdos cognitivos sustentados y razonados.
Los docentes para tener un mayor fundamento de causa son necesario que considere la teoría de
disonancia cognitiva según Ovejero (1975) citado por Guzmán y Valdéz expresan que “Festinger afirma
que casi la totalidad de acciones que emprende una persona o por cada sentimiento que tiene existen
altas probabilidades para que por lo menos un elemento cognoscitivo genere un estado de disonancia”
(p. 26). En el contexto comunicacional y formativo basado en diálogos igualitarios en lo posible, es muy
frecuente que uno o más contenidos de análisis promuevan eventos de disonancia que desestabilizan
inicialmente su conocimiento, pero que luego son estabilizados desde la fundamentación y la reflexión
en el propio escenario pedagógico del aula.
El proceso pedagógico es el ambiente donde se conjugan todas las subjetividades y conocimientos
que traen los alumnos en consonancia con las diferentes temáticas planificadas que son parte de la
asignatura de Lengua y Literatura. El acto pedagógico de acuerdo con Ranciére (2003), citado por
Psegiannaki (2015) “el maestro no transmite nada y no utiliza ningún método, el método es el alumno,
El maestro solo escoge la vía de la libertad y de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser
humano” (p. 209). Es un discurso disidente que contrasta con la tendencia tradicional del acto
pedagógico que se asume como la transmisión de conocimientos, pero Ranciére nos hace reflexionar
que el educador no transfiere información, solo tiene que dar respuesta a las demandas del educando
partiendo de sus características debe adecuar su metodología en lo posible favorecer espacios de
criticidad.
Desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes por lo general es una aspiración docente que está
lejos de concretarse en los diferentes encuentros pedagógicos, donde se desatiende el
cuestionamiento reflexivo a la información de análisis. El pensamiento crítico según Saladino (2012)
“todo planteamiento intelectual producto de análisis, interpretaciones y problematizaciones racionales
de las manifestaciones de la realidad, sus fenómenos, situaciones e ideas, para generar
cuestionamientos, juicios y propuestas orientadas a la promoción de cambios y transformaciones en
beneficio de la humanidad” (p. 2). Propiciar desde el acto pedagógico el desarrollo del pensamiento
crítico en el alumnado, es un proceso complejo que conmina a los educadores desde los contenidos
generar controversias, problematizaciones divergentes, aclaraciones que conlleven a la construcción
de nuevos discursos que fomente la transformación intelectual en beneficio de la sociedad.
El pensamiento crítico para Paúl y Helder (2005) “es ese modo de pensar – sobre cualquier tema,
contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de
las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales” (p. 4). Se
visibiliza que es una forma natural de pensar del ser humano al estar en contacto con la realidad o el
conocimiento que se pretende que interiorice el educando, pero evitando la memorización por
repetición sino potenciando la discusión plural y la reflexión.
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Para Freire el pensamiento crítico, citado por Meza (2009) “el proceso educativo tiene que
fundamentarse en la participación, la autorreflexión y el pensamiento crítico de quienes son sujetos del
proceso de enseñanza y de aprendizaje, esto es, los estudiantes y los docentes” (p. 3). Enfatiza que el
acto educativo debe estar mediado por continuos procesos de incertidumbre o duda que incite la
participación de estudiantes y docentes mediante diálogos igualitarios superar la indecisión cognitiva,
basada en la reflexión y criticidad a partir de los contenidos de la asignatura de Lengua y Literatura.
La asignatura en mención contribuye a la generación de puentes discursivos entre los participantes del
proceso de enseñanza aprendizaje, mediante el intercambio libre y espontáneo puntos de vista
experienciales o de carácter académico, donde el diálogo por lo general siempre lleva una carga
científica, social y emocional. La asignatura de Lengua y Literatura según El Ministerio de Educación
citado por Toapanta (2017) “proceso dinámico, participativo e interactivo en donde el estudiante, a
través de un análisis entre lo que sabe y aprende, se consólida y forma su propio conocimiento, (…), lo
que conlleva que sus ideas cambian y siga aprendiendo” (p. 16). Los contenidos de la asignatura están
destinados a propiciar la interactividad, en función de profundos diálogos igualitarios desde lo
aprendido en contraste con lo que debe aprender para incrementar su acervo, desde la reflexión que lo
lleve a posicionamientos cognitivos propios y aceptados por el colectivo de aula y en los demás
escenarios sociales de los que forma parte.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos empíricos proporcionados por los profesionales encuestados sobre la disonancia cognitiva
y el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado en la asignatura en mención están en
consonancia con la siguiente pregunta: ¿Qué incidencia tiene la disonancia cognitiva en el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes, en proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de
Lengua y Literatura? según se aprecia en el siguiente proceso estadístico:
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Tabla 2
Disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
Opciones de respuesta
Siempre Casi siempre Rara vez Nunca Total
F % f % f F % f %
Considera, que existe relación entre la disonancia cognitiva y el desarrollo
del pensamiento crítico en el alumnado de bachillerato.
19 86.36% 3 13.64% 0 0.00% 0 0.00% 22 12.50%
En su opinión los contenidos de la asignatura de Lengua y Literatura facilita
promover la disonancia cognitiva en el alumnado
16 72.73% 6 27.27% 0 0.00% 0 0.00% 22 12.50%
A su criterio, las evaluaciones que constan en el texto de Lengua y Literatura
favorecen el desarrollo del pensamiento crítico entre los sujetos de
aprendizaje.
0 0.00% 0 0.00% 2 9.09% 20 90.91% 22 12.50%
Cuál de los siguientes autores (Ausubel, Vygotsky o Festinger) prioriza para
direccionar la disonancia cognitiva en la formación de los educandos.
22 100% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 22 12.50%
Las actividades propuestas en el texto de Lengua y Literatura fomentan la
disonancia cognitiva en el aprendizaje del alumnado.
0 0.00% 0 0.00% 2 9.09% 20 90.91% 22 12.50%
El asesor institucional del distrito los ha orientado en estrategias específicas
para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 22 100% 22 12.50%
Según su experticia de los siguientes autores (Piaget, Ausubel, Helder o
Freire) ¿En cuál sustenta su accionar para desarrollar el pensamiento crítico
en los educandos?
18 81.82% 4 18.18% 0 0.00% 0 0.00% 22 12.50%
En su formación pedagógica profesional lo orientaron en procesos
metodológicos para promover la disonancia cognitiva y el desarrollo del
pensamiento crítico desde contexto lingüístico.
0 0.00% 0 0,00% 0 0.00%
22
100% 22 12.50%
TOTAL 75 42.61% 13 7.39% 4 2.27% 84 47.73% 176 100%
Nota: Educadores de Pedagogía en Lengua y Literatura.
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Gráfico 2
Disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
Nota: Educadores de Pedagogía en Lengua y Literatura
Las respuestas facilitadas por los docentes en Pedagogía de Lengua y Literatura relacionada con la
disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado de bachillerato puntualizan
de forma macro lo siguiente: el 47.73% nunca, el 42,61% siempre, el 7.39% casi siempre, el 2,27% rara
vez. El mayor rango de posiciones de los educadores fluctúa entre nunca y siempre. Para tener una
mejor apreciación de criterios individuales por pregunta, se presenta a continuación:
Sobre la relación existente entre la disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento crítico en el
alumnado, expresan: el 86.36% siempre y el 13.64% casi siempre. La disonancia cognitiva según
Caldera (2013), citado por Rosero y Montalvo (2015) “es la presencia de cogniciones, dos o más ideas
que se contraponen con la otra o con las actitudes, creencia y valores del individuo (p. 180). La mayoría
de los encuestados resalta la relación que existe entre disonancia cognitiva y el pensamiento crítico,
esto contribuye a generar entre el alumnado la confrontación reflexiva llevando a las partes a elevar
sus razonamientos discursivos desde un diálogo igualitario y sustentado.
Los contenidos de la asignatura de Lengua y Literatura facilitan promover la disonancia cognitiva en el
alumnado, puntualiza: el 72.73% siempre y el 27.27% casi siempre. El pensamiento crítico para
Newman (1952), citado por Paúl y Helder (2005) “es un conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes
y disposiciones (…). Lleva al dominio del contenido y al aprendizaje profundo” (p. 10). La mayoría
considera que los contenidos de la asignatura facilitan promover la disonancia cognitiva, esto favorece
el desarrollo de las habilidades mentales, sociales y emocionales que elevan el nivel de erudición y
capacidad reflexiva del educando al deliberar puntos contrapuestos y llegar a acuerdos cognitivos.
Las evaluaciones que constan en el texto de Lengua y Literatura favorecen el desarrollo del
pensamiento crítico entre los educandos, menciona: el 90.91% nunca y el 9.09% rara vez. El
pensamiento crítico según Iberdrola (s/f) citado por Naranjo et al., (2024) “se entiende como la
capacidad de analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial, de aquellas
afirmaciones que la sociedad acepta verdaderas en el contexto de la vida cotidiana, como las fake
news” (p. 2). Los educadores asumen que las evaluaciones no promueven el pensamiento crítico, esto
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limita que los discentes están en la posibilidad de examinar y evaluar la probidad de la información que
circulan en los distintos medios y redes sociales sin detenerse a cuestionar.
Sobre autores (Ausubel, Vygotsky o Festinger) en los que se respalda para direccionar la disonancia
cognitiva en la formación del alumnado, asume: el 100% Ausubel y Vygotsky que no corresponde, dado
que es Festinger. La disonancia cognitiva según Ovejero (1975) citado por Guzmán y Valdéz expresan
que “Festinger afirma que casi la totalidad de acciones que emprende una persona o por cada
sentimiento que tiene existen altas probabilidades para que por lo menos un elemento cognoscitivo
genere un estado de disonancia” (p. 26). La totalidad de docentes no mencionan a Festinger en la
generación de la disonancia cognitiva, este desconocimiento, limita que en los diálogos igualitarios de
los alumnos se promuevan eventos de disonancia que desestabilizan su conocimiento, que luego es
estabilizado desde la fundamentación y la reflexión.
Las actividades propuestas en el texto de Lengua y Literatura fomentan la disonancia cognitiva en el
aprendizaje de los discentes, expresa: el 90.91% nunca y el 9.09% rara vez. La disonancia cognitiva
según Gómez (2015) “se produce cuando una preferencia de segundo orden entra en conflicto con una
de primer orden, algo que cualquier persona racional preferiría que no se diera” (p. 36). La mayoría
sostiene que las actividades del texto no fomentan la disonancia cognitiva, esto reduce que los
educandos entren en conflicto con la información de análisis, que para superar esta discordancia se
tengan que llegar a acuerdos cognitivos sustentados y razonados.
El asesor institucional del distrito los orienta en estrategias específicas para desarrollar el pensamiento
crítico en los estudiantes, sostiene: el 100% que nunca. El pensamiento crítico según Saladino (2012)
“todo planteamiento intelectual producto de análisis, interpretaciones y problematizaciones racionales
de las manifestaciones de la realidad, sus fenómenos, situaciones e ideas, para generar
cuestionamientos, juicios y propuestas orientadas a la promoción de cambios y transformaciones” (p.
2). Todos los encuestados concuerdan que el asesor del distrito no los orienta en metodología para
desarrollar el pensamiento crítico, esto reduce que el alumnado esté inmerso en controversias,
aclaraciones que conlleven a la construcción de nuevos discursos que fomente la transformación
intelectual en beneficio de la sociedad.
Sobre los autores (Piaget, Ausubel, Helder o Freire) que incluye en el desarrollo el pensamiento crítico
en los educandos, puntualiza: el 81.82% Piaget y Ausubel que es incorrecto y el 18.18% mencionan a
Freire que es correcto junto a Helder. Para Freire el pensamiento crítico, citado por Meza (2009) “el
proceso educativo tiene que fundamentarse en la participación, la autorreflexión y el pensamiento
crítico de quienes son sujetos del proceso de enseñanza y de aprendizaje, esto es, los estudiantes y
los docentes” (p. 3). La mayor parte de los docentes desconocen sobre los propulsores del
pensamiento crítico, esto limita establecer continuos procesos de incertidumbre o duda que incite la
participación de estudiantes y docentes, donde mediante diálogos igualitarios superar la indecisión
cognitiva, basada en la reflexión y criticidad.
En su formación pedagógica profesional lo formaron en procesos metodológicos para promover la
disonancia cognitiva y el desarrollo del pensamiento crítico desde contexto lingüístico, menciona: el
100% que nunca. Los educadores ratifican que su formación profesional careció de procesos
metodológicos para generar la disonancia cognitiva y fomentar el pensamiento crítico, esto por ello,
que se aprecia falencias en torno a lo auscultado.
CONCLUSIONES
La mayoría de los encuestados resalta la relación que existe entre disonancia cognitiva y su incidencia
en desarrollo del pensamiento crítico, esto contribuye a generar entre el alumnado la confrontación
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reflexiva llevando a las partes a elevar sus razonamientos discursivos desde un diálogo igualitario y
sustentado.
La mayoría considera que los contenidos de la asignatura de Lengua y Literatura facilitan promover la
disonancia cognitiva, esto favorece el desarrollo de las habilidades mentales, sociales y emocionales
que elevan el nivel de erudición y capacidad reflexiva del educando al deliberar puntos contrapuestos
y llegar a acuerdos cognitivos.
Los educadores asumen que las evaluaciones que constan en el texto no promueven el pensamiento
crítico, esto limita que los discentes estén en la posibilidad de examinar y evaluar la probidad de la
información que circulan en los distintos medios y redes sociales sin detenerse a cuestionar.
La totalidad de docentes mencionan que Ausubel y Vygotsky proponen la disonancia cognitiva, pero en
realidad es Festinger, este desconocimiento, limita que en los diálogos igualitarios se promuevan
eventos de disonancia que desestabilizan su conocimiento, que luego es estabilizado desde la
fundamentación y la reflexión.
La mayoría sostiene que las actividades del texto no fomentan la disonancia cognitiva, esto reduce que
los educandos entren en conflicto con la información de análisis, que para superar esta discordancia
se tengan que llegar a acuerdos cognitivos sustentados y razonados.
Todos los encuestados concuerdan que el asesor del distrito no los orienta en metodología para
desarrollar el pensamiento crítico, esto reduce que el alumnado esté inmerso en controversias,
aclaraciones que conlleven a la construcción de nuevos discursos que fomente la transformación
intelectual en beneficio de la sociedad.
La mayor parte de los docentes al mencionar a Piaget y Ausubel como propulsores del pensamiento
crítico desconocen que son Helder y Freire, esto limita establecer continuos procesos de incertidumbre
o duda que incite la participación de estudiantes y docentes, donde mediante diálogos igualitarios
superar la indecisión cognitiva, basada en la reflexión y criticidad.
Todos los educadores ratifican que su formación profesional careció de procesos metodológicos para
generar la disonancia cognitiva y fomentar el pensamiento crítico, esto por ello, que se aprecia
falencias en torno a lo auscultado.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, enero, 2025, Volumen VI, Número 1 p 311
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