LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2025, Volumen VI, Número 1 p 3046
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3557
Escuelas unidocentes y bidocentes: mitos y realidades de su
funcionamiento
One-teacher and two-teacher schools: myths and realities of their
operation
Flavio Eduardo Álvarez Álvarez
flavio.alvarez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-3376-6220
Ministerio de Educación del Ecuador
Azogues – Ecuador
Jessica Alexandra Calle Bermeo
jessicaa.calle@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-4318-3905
Ministerio de Educación del Ecuador
Cañar – Ecuador
Sonia Marcela Garzón Espinoza
Soniagarzonespinoza10@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-7918-4760
Unidad Educativa San Gabriel
La Troncal – Ecuador
Mirna Margarita Cedillo Suriaga
mirna.cedillo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-5833-9391
Ministerio de Educación del Ecuador
Pasaje – Ecuador
Carmen Maribel Elizalde Saritama
maribel.elizalde@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-8513-879X
Ministerio de Educación del Ecuador
Alausí – Ecuador
Artículo recibido: 22 de febrero de 2025. Aceptado para publicación: 08 de marzo de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La investigación trató sobre los mitos y realidades de las escuelas unidocentes y bidocentes. Se llevó
a cabo en la Coordinación de Educación Zonal. El objetivo fue dar a conocer las realidades de las
escuelas unidocentes y bidocentes, a través de una indagación directa a profesores, para desvirtuar
mitos difundidos. Los aportes teóricos especializados ayudaron a tener una visión de este tipo de
instituciones respecto al espacio físico, metodología, evaluación, agrupamiento de estudiantes y
currículo. Se usó el paradigma materialista-histórico o dialéctico dentro de la investigación crítica
apoyada con la participante. El enfoque fue cualitativo por ser un tema educativo y el estudio
exploratorio, con diseño fenomenológico. La recolección de la información se dio mediante la
entrevista, aplicada de manera híbrida a una muestra por conveniencia, según la conectividad y
disponibilidad, en consideración de las dos preguntas del instrumento que fue sometido a validación
bajo la escala de Likert, con rango de 1 a 6 y promedio superior a 4 para su pertinencia. La
sistematización de los datos se realizó mediante la segmentación, lo que permitió plasmar la reflexión
crítica en la discusión. Los principales resultados aseveran que las escuelas unidocentes y bidocentes
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son valiosas para los sectores donde se ubican, los escolares merecen iguales oportunidades de
superación y los educadores cuentan con formación de cuarto nivel. Se concluyó que existen mitos
relacionados a los alumnos, profesores, planteles educativos, asesoría y padres de familia que son
refutados por los docentes que laboran en estas instituciones.
Palabras clave: multigrado, unidocente, pluridocente, enseñanza mediada, enseñanza
autónoma
Abstract
The research dealt with the myths and realities of single-teacher and two-teacher schools. It was
carried out in the Zonal Education Coordination six. The objective was to make known the realities of
single-teacher and two-teacher schools, through a direct inquiry to teachers, to disprove widespread
myths. The specialized theoretical contributions helped to have a vision of this type of institutions
regarding the physical space, methodology, evaluation, grouping of students and curriculum. The
materialist-historical or dialectical paradigm was used within the critical research supported with the
participant. The approach was qualitative as it was an educational topic and the study was exploratory,
with a phenomenological design. The information was collected through the interview, applied in a
hybrid manner to a convenience sample, according to connectivity and availability, taking into
consideration the two questions of the instrument that was subjected to validation under the Likert
scale, with a range of one to six and an average greater than four for its relevance. The systematization
of the data was carried out through segmentation, which allowed critical reflection to be reflected in
the discussion. The main results assert that single-teacher and two-teacher schools are valuable for
the sectors where they are located, schoolchildren deserve equal opportunities for improvement and
educators have fourth-level training. It was concluded that there are myths related to students,
teachers, educational establishments, counseling and parents that are refuted by teachers who work
in these institutions.
Keywords: multigrade, single-teacher, multi-teacher, mediated education, autonomous
education
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Cómo citar: Álvarez Álvarez, F. E., Calle Bermeo, J. A., Garzón Espinoza, S. M., Cedillo Suriaga, M. M., &
Elizalde Saritama, C. M. (2025). Escuelas unidocentes y bidocentes: mitos y realidades de su
funcionamiento. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (1), 3046 –
3062. https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3557
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INTRODUCCIÓN
Todos los ciudadanos tienen el derecho a la educación, representando éste un tema controversial a
nivel mundial. Las características de homogeneidad distan mucho de la realidad en cada país, sobre
todo en el Ecuador, donde existe un alto porcentaje de instituciones educativas unidocentes y
bidocentes, en virtud de la dispersión de la población en recintos remotos y muchas veces aislados de
los centros poblados, siendo inclusive lugares de difícil acceso, especialmente en la región amazónica.
Según Pavo et al. (2024), de 16.130 instituciones educativas, el 33,2% son unidocentes y el 12,2% son
bidocentes, lo que equivale al 45,4% a nivel nacional. Bajo esta perspectiva, la Zona 6 que comprende
Cañar, Azuay y Morona Santiago no es la excepción, puesto que se conforma con planteles que
cumplen la cualidad antes descrita, en un porcentaje semejante si se toma en cuenta el conglomerado
de planteles educativos.
Si bien es cierto, la historia enseña que las primeras escuelas a nivel mundial contaban con uno o dos
profesores para atender a una reducida población estudiantil, muchas personas, incluidos algunos
funcionarios del mismo Ministerio de Educación del Ecuador consideran que disponer de esta forma
de educación es una vulneración de derechos, porque de acuerdo a la Constitución todos los niños,
niñas y adolescentes merecen idéntico trato, sin discriminación alguna. Ante tal escenario, bajo una
visión similar del gobierno de la época y con el fin de terminar esta inequidad, se propuso construir
Unidades Educativas del Milenio en todo el país. Es así que, las primeras Unidades Educativas del
Milenio se inaugura en el año 2012, cumpliendo con los estándares de infraestructura y provistas de la
tecnología necesaria para entregar una educación de calidad a todos los niños, niñas y adolescentes
que acogieron, producto del cierre de planteles unidocentes, bidocentes y pluridocentes de los sectores
aledaños, para cuyos estudiantes se brindó la facilidad de transporte desde y hacia sus hogares,
alimentación, departamentos profesionales equipados con material y personal, así como el número
suficiente de profesores para los grados y áreas especiales.
Sin embargo, el número de Unidades Educativas del Milenio aún era insuficiente para cubrir la elevada
demanda nacional, por lo que siguieron existiendo escuelas pequeñas en muchos rincones alejados
del país. Lamentablemente, la concepción primaria con las que fueron construidas solamente tuvo su
efecto positivo durante sus primeros años de vida, para luego cambiar drásticamente por los
problemas que se fueron notando en su implementación, por efecto de diversas situaciones de índole
política, social, económica o de pensamiento ideológico de las personas que ostentan el poder en los
mandos medios y por las particularidades de los docentes que fueron trasladados hacia ellas desde
los diferentes sectores rurales, parecido a la condición económica de las familias que no pudieron
afrontar los gastos de traslado y estadía, luego que se dejó de lado la atención integral por parte del
Estado.
Al notar tales condiciones de inequidad, el gobierno de turno propuso la reapertura de las escuelas
unidocentes y bidocentes en el año 2019 con la finalidad de favorecer a comunidades rurales, cuyos
niños, niñas y adolescentes estaban restringidos de recibir educación por la dificultad de salir de sus
recintos, lo que implica tomar mayor atención en el funcionamiento de esta clase de establecimientos
educativos. Aquello, merece un abordaje integral para conocer su situación, tomando en cuenta que
forman parte de las instituciones multigrado y su importancia está dada por los sectores en los cuales
se ubican. Para Pavo et al. (2024), son espacios que permiten hacer efectivo el derecho a la educación
de calidad, considerando las distintas variables que forman parte de su complejidad, destacándose
entre otras las de tendencia política-administrativa, operativa, metodológica, sociocultural, económica
y geográfica que atañe a los profesores, alumnos y sus familias. Incluso, las universidades tienen una
concepción específica y diferenciada de estas instituciones, lo que conlleva una serie de supuestos
que contrastan las verdades que forman parte de su naturaleza.
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El presente estudio brinda un conocimiento verídico de esos mitos y realidades, desde la experiencia
de los mismos protagonistas del sistema educativo, concretamente, de los profesores y profesoras de
varios establecimientos educativos que poseen la condición de unidocente o bidocente, quienes al vivir
en carne propia las vicisitudes inherentes a su labor en zonas alejadas y de difícil acceso, están en
capacidad de dar a conocer con propiedad los diferentes aspectos que atañen a este tipo de
instituciones, contrario a las opiniones de aquellos funcionarios de escritorio que desconocen la
características de los planteles o poseen una idea equivocada, ya que jamás los han visitado para
palpar sus necesidades o solamente se limitan a solicitar el llenado de matrices, con envío de
evidencias por parte de los educadores.
Se plantea como objetivo dar a conocer las particularidades propias del funcionamiento de las
escuelas unidocentes y bidocentes, a través de una indagación directa a los actores de la enseñanza,
para desvirtuar los mitos que poseen las personas que no saben en qué condiciones se desenvuelven
estos centros educativos. Concomitantemente, la investigación responde a las siguientes
interrogantes: ¿Cuáles son los mitos sobre las escuelas unidocentes y bidocentes? y ¿Qué situaciones
reales ayudan a desvirtuar tales mitos? Con las respuestas se podrán lograr conclusiones válidas que
ayuden a encarar el problema de manera diferente y lograr la reflexión de las autoridades, en pos de
hacer efectivo el derecho a una educación de calidad e inclusiva para todos.
Ante lo propuesto y para tener un mejor panorama sobre el tema, es menester conocer de antemano
la naturaleza y propiedades de los planteles unidocentes y bidocentes. Las escuelas unidocentes son
aquellas que tienen un solo profesor para atender a un grupo de estudiantes de todos los niveles y
edades, desde educación inicial hasta educación básica superior y las escuelas bidocentes son las que
distribuyen entre dos profesores el grupo de alumnos en niveles cercanos y afines para no afectar su
desarrollo y aprendizaje. Según Durán y Quichimbo (2024), el modelo unidocente y bidocente posee
como peculiaridad principal el contar con uno o dos profesores para atender simultáneamente a los
niños de todos los niveles y subniveles, que provienen de las comunidades rurales cercanas y por lo
general, pertenecen a familias pobres que demuestran carencia en vestimenta, útiles escolares y
alimentos balanceados. Es un diseño adaptado a una población estudiantil reducida y de recursos
limitados, factor determinante para su creación (Torres y Astorga, 2017; Contreras, 2019). En suma, se
ubican en lugares que requerían la dotación de cierta infraestructura física y profesional básica.
Este grupo de instituciones atiende en un mismo espacio a estudiantes que tienen características
heterogéneas en lo que se refiere a edad, cultura, experiencias y capacidades, debiendo cumplir con un
desarrollo integral del alumnado, priorizando la vinculación con la comunidad cercana, el fomento de
la autonomía y el desenvolvimiento eficaz en el campo de la enseñanza-aprendizaje, lo que para
Zambrano et al. (2022) forma parte de la situación educativa cotidiana en el ámbito rural del Ecuador,
llegando a enfrentar desafíos diferenciados de la educación que se lleva a cabo en las áreas urbanas.
Esta tarea la desempeñan mujeres en su mayoría, quienes desconocen la identidad cultural del sector,
hasta que llegan a radicarse e insertarse en las costumbres propias del mismo.
Pavo et al. (2024), toma las expresiones de la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las
Ciencias y la Educación (UNESCO) cuando señala que la enseñanza unidocente y bidocente se ubica
en una o dos aulas con un número pequeño de estudiantes, pero de grados diferentes, formando una
clase normal o ligeramente mayor a la normal. De la misma manera, Little (2001) manifiesta que los
docentes son los responsables del plan de estudios y de los períodos académicos en estos planteles,
teniendo presente que los alumnos de diferentes edades, a decir de Bustos (2010) se encuentran
organizados en un mismo espacio físico. Es digno reconocer que la distribución de los grupos de
trabajo en el aula está adecuada para que la enseñanza en uno de ellos sirva de preámbulo o refuerzo
para el otro. Aquí el papel del docente es fundamental, tal cual lo expresan Galván y Espinoza (2022)
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cuando hacen alusión a las responsabilidades que tiene el profesor cuando sirve de guía en la
enseñanza simultánea, verificando los avances, retrocesos y dudas de sus estudiantes.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje simultáneo, se distribuye el tiempo de las horas pedagógica
acorde al número de grupos de alumnos, destinando espacios considerables para lo grupal y lo
individual y alternando en tres momentos el aprendizaje mediado por el docente (AM) y el aprendizaje
autónomo (AA). Se recomienda que el tiempo destinado para el efecto sea de mínimo dos períodos, de
tal forma que exista la factibilidad de aplicar otras metodologías activas como el aprendizaje basado
en proyectos (ABP), el aprendizaje adaptativo, el aula invertida o las comunidades de aprendizaje,
donde se trabajan las destrezas con criterio de desempeño por asignatura o combinando entre áreas
para un mejor trabajo colaborativo que permita atender las necesidades individuales de los
estudiantes.
Los buenos resultados se obtienen en la medida que el docente tenga la capacidad de aprovechar cada
instante del proceso simultáneo, tanto en la anticipación como en la construcción y la consolidación,
según los tiempos asignados para cada una. Además, a decir de Maza (2021) es el directo responsable
de la dirección del centro educativo y el encargado de dar mantenimiento a la infraestructura física, la
dotación de materiales y la rendición de cuentas a los organismos desconcentrados, a la par que
comparte sus actividades con otros actores locales, siendo designado por la Coordinación Zonal de
Educación en el caso de los planteles bidocentes, y asumiendo la función de coordinador de las
actividades de la institución educativa, tal como lo indica el artículo 247 del Reglamento General a la
Ley Orgánica de Educación Intercultural (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
En cuanto a la evaluación, ésta debe ser de carácter cualitativo con la finalidad de comprobar, nivelar,
acelerar y favorecer el desarrollo integral de los discentes, siempre con una retroalimentación
oportuna. Lo que se plasme en el informe de aprendizaje será entregado a los padres de familia y refleja
el avance en el cumplimiento de las destrezas, prestando atención a la equivalencia cuantitativa en la
plataforma destinada para el efecto. Este formato de evaluación tiene como propósito que el
estudiante se pueda autoevaluar y regular su propia instrucción a través de la metacognición y, que el
docente pueda identificar debilidades que permitan retroalimentar y ofrecer refuerzo oportuno, preciso
y permanente (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021). Todo esto ayuda a que los niños, niñas y
adolescentes alcancen los aprendizajes requeridos y necesarios para continuar sus estudios de
bachillerato en cualquier otro plantel.
También se requiere conocimiento, motivación, vocación y habilidad por parte de los profesores que
laboran en las escuelas unidocentes y bidocentes para aprovechar de la flexibilidad del currículo
plasmada en la normativa vigente y en los lineamientos específicos que el Ministerio de Educación del
Ecuador (2021) diseñó para esta clase de instituciones, permitiendo atender las necesidades
educativas de los estudiantes, sin perder la calidad y procurando alcanzar los estándares de
aprendizaje. A pesar de ello, no en todos los casos se logra esa calidad, si bien existen tales
lineamientos, hay información insuficiente que permite contextualizarla a la particularidad de cada
comunidad, dejando la carga a la sapiencia del o la docente (Cruz y Juárez, 2018). Esto involucra
atención inmediata desde tal peculiaridad (Vaca et al., 2020), pero con una labor in situ y con apoyo
permanente de los servidores de los distritos y la zona, especialmente de aquellos encargados de
asesorar y evaluar a los centros educativos. La consecución de tal cometido, va a depender de la
preocupación del mismo Ministerio de Educación del Ecuador, el cual, debe proporcionar las debidas
garantías a estos funcionarios para que puedan llegar a las comunidades lejanas, con la asignación de
los recursos necesarios para su movilización.
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METODOLOGÍA
El presente trabajo investigativo utiliza el paradigma materialista-histórico o dialéctico, que a decir de
Escudero (citado en Godínez, 2013) se emplea en el campo educativo porque se pretende tener una
visión global de la realidad social en relación a las condiciones económicas, políticas, históricas y
contextuales del entorno. En esta sección tiene cabida la investigación crítica, que asume una posición
democrática debido a que los investigadores y los sujetos de investigación tienen sus propias
responsabilidades, se organizan desde la práctica y se construye la información desde una óptica más
real, no solamente para dar una explicación de los hechos, sino para proponer cambios sustanciales
que beneficien a las instituciones y los estudiantes (Godínez, 2013). Así mismo, ayuda la investigación
participante cuando el investigador asume el papel de articulador del proceso de reflexión o
intercambio de información, añadiendo el manejo de competencias comunicativas y posturas
colaborativas para interactuar con los diferentes involucrados (Francés, et al., 2015). La imparcialidad
que demuestre el investigador hace que se reduzca la desconfianza en la emisión de datos relevantes
(Tapia, 2004). Hay que notar que los investigadores han laborado en escuelas unidocentes, por tanto,
disponen de una percepción propia de las características de planteles de esta índole y están en
capacidad de otorgar la debida apertura a la entrega de información por parte de los educadores
escogidos.
Atendiendo la magnitud del objetivo planteado, la recolección de la información, su sistematización y
triangulación, se plantea un enfoque cualitativo. Este enfoque, de acuerdo a Valle et al. (2022) permite
hacer una reflexión del entorno, con una indagación sobre la situación educativa en la que se
desenvuelven los docentes y los alumnos, compaginando con las bases teóricas y conceptuales que
se aproximan a su contexto. Se pretende obtener percepciones fidedignas de los profesores respecto
a los mitos y realidades de los establecimientos en los que trabajan. Mitos que son difundidos por
personas que carecen de un conocimiento específico de la particularidad de los sectores en los que se
asientan los planteles unidocentes o bidocentes y que merecen ser desvirtuados por aquellos colegas
que viven la cotidianidad en los mismos. Con estas opiniones, se llega a la reflexión crítica de las
acciones correctas y lo que falta aún por mejorar, viéndose plasmada en conclusiones conducentes a
recomendaciones y aspectos primarios para posteriores investigaciones.
El estudio es exploratorio con un diseño fenomenológico, por motivo que se pretende comprender la
forma de pensar de los investigados respecto a su cotidianidad. Hernández-Sampieri y Mendoza (2020)
indican que este diseño parte de las experiencias comunes y distintas sobre un determinado fenómeno,
con sus respectivas categorías que otorgan proyecciones necesarias para comprenderlo. En definitiva,
describe, explora y comprende las vivencias concretas que corroboran o refutan lo expresado por los
empíricos, los autores de artículos científicos o aquellos sujetos que desconocen el contexto.
Este diseño combina los aportes de Colcha y Álvarez (2022), Hernández-Sampieri y Mendoza (2020),
así como el de Godínez (2013), los mismos que se resumen en cuatro etapas. La primera etapa
corresponde a la formulación, donde se revisa la literatura más importante y se hace un mapeo del
problema para conocer los eventos y los actores, con lo que se logran plantear las preguntas que serán
respondidas con la información recolectada. La segunda etapa se relaciona con el diseño de los
instrumentos de recolección de datos, delimitación de la extensión y profundidad del estudio y
selección de los participantes. La tercera etapa está destinada al trabajo de campo, en la cual se
aplican las técnicas e instrumentos de recolección de la información, requiriendo estar en el lugar de
los hechos o contar con un escenario que permita cumplir con este cometido. La cuarta etapa hace
alusión al cierre del proceso, donde se sistematiza la información, se organizan los datos, se efectúa
el análisis de los mismos y se elabora el informe correspondiente con ideas fuerza que respaldan el
cumplimiento del objetivo y la emisión de conclusiones adecuadas.
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Se emplea la técnica de la entrevista de manera híbrida: presencial y en línea mediante Zoom, por
efecto de la dispersión de los sectores elegidos para la recolección de percepciones de los docentes y
en concordancia con la experiencia personal de los investigadores. Contemplando la generalidad de la
Zona 6, la muestra es por conveniencia, en función de los datos que constan en la matriz de
instituciones educativas. Con los profesores de los planteles seleccionados se implementa el contacto
telefónico o vía WhatsApp para acordar la modalidad de la entrevista, la misma que posee dos
preguntas en concreto, con las cuales se obtiene la información requerida en el estudio y cuyo
instrumento fue sometido a la validación de tres educadoras expertas con título de cuarto nivel. Para
tal validación se emplea la escala de Likert con un puntaje que oscila entre 1 y 6, siendo el promedio
superior a 4 el que otorga la pertinencia a cada pregunta y al cuestionario en su totalidad, pudiendo
llegar a modificarse en el caso que no logre la validez requerida. Para la organización de la información
y posterior análisis se usa la técnica de segmentación, disponiendo los criterios de los actores en las
categorías de mitos y realidades de las escuelas unidocentes y bidocentes, buscando puntos de
coincidencia y divergencia que permitan analizar de mejor manera los resultados, de tal manera que la
discusión de datos sea la adecuada para alcanzar conclusiones válidas con recomendaciones
implícitas.
RESULTADOS
En este apartado se recogen las respuestas de los profesores durante las entrevistas, siendo éstas,
variadas en su forma, pero coincidentes en su esencia, lo que permite sistematizar, consolidar, analizar
y realizar el contraste entre mitos y realidades, haciendo más rica la posterior discusión. Los resultados
obtenidos son los que a continuación se detallan:
Estudiantes/ niños, niñas y adolescentes
Mito: Los estudiantes de escuelas unidocentes y bidocentes no están capacitados para continuar sus
estudios en otras instituciones educativas u obtener un título profesional.
Realidad: Existen estudiantes provenientes de estas instituciones que se encuentran cursando el
bachillerato y han obtenido títulos profesionales con buenas calificaciones.
Mito: Los alumnos carecen de valores por ser de zonas rurales alejadas.
Realidad: Los alumnos son empáticos, honestos, sinceros, respetuosos, colaboradores, en definitiva,
con tantos o más valores que cualquier otro aprendiz.
Mito: Los estudiantes de escuelas unidocentes y bidocentes pueden salir a planteles más centrales sin
dificultad alguna en caso de que llegaran a cerrarse los de su comunidad.
Realidad: No todos los estudiantes podrán continuar sus estudios en otros planteles por la ubicación
geográfica, falta de recursos económicos, falta de transporte, no tener un familiar que los acoja o
distancia excesiva a otro establecimiento, no obstante, existen muchos que gracias al esfuerzo de sus
familias estudian fuera de la comunidad.
Mito: Los niños y niñas de los ambientes rurales alejados no tendrían problema en quedarse sin
estudiar si es que se cierran los planteles unidocentes y bidocentes.
Realidad: Los niños y niñas de los sectores rurales alejados tienen los mismos derechos y deben gozar
de idénticas oportunidades para estudiar.
Mito: Los estudiantes de las escuelas unidocentes y bidocentes son considerados “tontos” y retraídos.
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Realidad: Los estudiantes de estas escuelas en toda su humildad, demuestran gran capacidad.
Muchas veces el sector rural es fuente de inteligencia, sólo se necesita compromiso docente para
poder desarrollar las destrezas desde educación inicial, que es un nivel básico para lograr un
aprendizaje integral.
Mito: Los alumnos de las escuelas unidocentes y bidocentes solamente aprenden ciertos
conocimientos indispensables.
Realidad: Los alumnos de las escuelas unidocentes y bidocentes tienen la oportunidad de aprender
gran variedad de conocimientos, que aunque sean priorizados, son asimilados por encontrarse varios
grupos en el mismo espacio, especialmente los discentes de años inferiores que escuchan las clases
de sus compañeros de grados superiores.
Mito: Los estudiantes de las escuelas unidocentes y bidocentes no conciben recibir clases conjuntas,
es decir el mismo tema en todos los subniveles.
Realidad: Los estudiantes de las escuelas unidocentes y bidocentes suelen recibir clases generales en
ciertas asignaturas, en las cuales se trabaja la misma destreza o contenido, respetando las diferencias
individuales y el nivel de profundidad de la habilidad.
Mito: Los alumnos de las escuelas unidocentes y bidocentes no reciben refuerzo por parte de los
profesores por falta de tiempo.
Realidad: Los alumnos de las escuelas unidocentes y bidocentes son los que mejor reciben el refuerzo,
en razón de que la enseñanza es más personalizada y se distribuyen perfectamente los tiempos para
retroalimentar, inclusive fuera del horario normal por causa de la permanencia del docente en la
comunidad.
Mito: Los estudiantes provenientes de planteles multigrado se convierten en resentidos sociales
cuando acuden a continuar sus estudios en instituciones centrales, en vista que se sienten
discriminados por el bajo nivel de conocimientos, en comparación a los demás.
Realidad: Los estudiantes de estos planteles, a pesar de conocer sus limitaciones en matemática e
inglés, demuestran grandes habilidades de liderazgo en el trabajo grupal, logrando paliar el tema de
discriminación por su procedencia, con conocimientos y ganas de superación.
Docentes
Mito: Los profesores de las escuelas unidocentes y bidocentes no planifican para dar clases.
Realidad: Los profesores planifican para trabajar de manera autónoma y dirigida con los grupos de
estudiantes a su cargo, por tanto, el proceso de planificación es más fuerte y requiere mayor
dedicación.
Mito: Los docentes no están capacitados para manejar grupos y demostrar liderazgo.
Realidad: Los docentes manejan grupos todo el tiempo y saben cómo hacerlo con eficiencia,
demostrando liderazgo en actividades dentro y fuera del salón de clases.
Mito: Los profesores no tienen oportunidades de capacitación y por ende, no se preparan.
Realidad: Las oportunidades de capacitación docente se encuentran en la plataforma “Me Capacito” y
se aprovechan los cursos disponibles para la preparación personal y profesional.
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Mito: El trabajo del docente de las instituciones unidocentes y bidocentes es sencillo, con ocasión del
escaso número de estudiantes.
Realidad: El docente de estas instituciones educativas debe dedicar más tiempo para asumir todos los
roles, de tal forma que el plantel cumpla con las disposiciones emitidas, normativa vigente e
información solicitada, de manera adecuada.
Mito: Los profesores de las instituciones unidocentes y bidocentes sólo dedican su tiempo a los
asuntos relacionados con las instituciones educativas.
Realidad: Los profesores del sector rural se vuelven parte de la comunidad donde se encuentra la
institución educativa. El docente es considerado líder y recibe el respeto y confianza de la comunidad
para poder actuar en cualquier asunto, en caso que se requiera su apoyo y opinión.
Mito: Los educadores de las escuelas unidocentes y bidocentes, no saben cómo implementar el Diseño
Universal de Aprendizaje (DUA).
Realidad: Los educadores de las escuelas unidocentes y bidocentes son los que mejor implementan el
DUA, puesto que cuentan con una diversidad de estudiantes que requieren que se eliminen sus barreras
al aprendizaje.
Mito: Los profesores de las escuelas unidocentes y bidocentes no diseñan ni utilizan recursos
didácticos.
Realidad: Los profesores diseñan recursos didácticos con los materiales que disponen en el entorno y
utilizan otros que reciben o llevan para impartir sus clases.
Mito: Los docentes no utilizan la tecnología por falta de internet.
Realidad: Los docentes utilizan el internet para sus procesos profesionales y trabajo con los
estudiantes, a pesar que en algunos sectores la provisión no sea la más adecuada.
Mito: Los profesores no están capacitados para desarrollar la labor en el aula y asumir el rol de directivo
o de colaborar con la comunidad.
Realidad: Los profesores desarrollan sus clases durante la jornada asignada, pero adicionalmente
distribuyen sus tiempos para asumir las responsabilidades de directivo dentro de la institución y para
cumplir con los requerimientos de los organismos desconcentrados referentes a: colación, uniformes,
matrices, reportes varios, comisiones o gestiones en otras instituciones, combinadas con actividades
comunitarias.
Mito: Los docentes desconocen la identidad cultural de los sectores en los cuales laboran.
Realidad: Los docentes, al radicarse en el lugar de trabajo se insertan en la cotidianidad cultural y social
de las comunidades en las que trabajan, llegando a ser parte activa de ellas inclusive.
Mito: Los profesores de las escuelas unidocentes y bidocentes no tienen una formación pedagógica
adecuada.
Realidad: Los profesores han recibido formación pedagógica durante sus estudios universitarios.
Además, poseen títulos de cuarto nivel que les brinda mayor eficiencia en lo que hacen.
Mito: No existen recursos educativos ni material de apoyo para los educadores de las escuelas
unidocentes y bidocentes.
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Realidad: Se han definido lineamientos para escuelas multigrado que son de gran utilidad para los
profesores. Análogamente, se disponen de formatos y modelos de planificaciones simultáneas en el
Plan de Trabajo Simultáneo, que se ha diseñado para atender a la diversidad de estudiantes en cada
grado que se ha agrupado por ciclo, a más de material adicional en la página del Ministerio de
Educación.
Mito: Dicotomía de aulas monogrado-multigrado, cuando los profesores aplican estrategias de aulas
monogrado en aulas multigrado, es decir, dividen el aula en grados y no de acuerdo a las habilidades y
afinidades de los estudiantes.
Realidad: En base a los lineamientos emitidos para instituciones unidocentes y bidocentes los grupos
de alumnos se conforman por afinidad en las capacidades de los estudiantes y en grados/ subniveles
consecutivos.
Mito: Las adaptaciones curriculares aplicadas por los docentes están centradas en las asignaturas y
grados, más no en la integralidad de las ciencias.
Realidad: Los docentes aplican proyectos interdisciplinarios que facilitan su labor y permiten brindar
adaptaciones curriculares de manera integral, sea grupal o individual, de acuerdo a la necesidad de los
alumnos.
Instituciones educativas
Mito: La escuelas unidocentes y bidocentes son innecesarias y deberían desaparecer.
Realidad: Las escuelas unidocentes y bidocentes son importantes para los sectores alejados, donde la
población no tiene la oportunidad de asistir a las grandes ciudades por su localización geográfica.
Mito: Los planteles unidocentes y bidocentes no necesitan mayor atención, ni contar con equipamiento
por su estructura, en primera instancia se encuentran las instituciones completas.
Realidad: Las escuelas unidocentes y bidocentes deben ser equipadas con prioridad y de forma
adecuada acorde a los niveles que ofertan, debido a que eso, da la oportunidad a estudiantes del sector
rural de ampliar sus experiencias de aprendizaje.
Mito: Las instituciones unidocentes y bidocentes deben adaptarse obligatoriamente a los instrumentos
generales del Ministerio de Educación, porque el Currículo 2016 así lo dispone.
Realidad: Las instituciones unidocentes y bidocentes necesitan ser direccionadas con instrumentos
propios, acorde a sus singularidades y necesidades, por tanto, acompañadas por personas
conocedoras del Plan de Trabajo Simultáneo y no de manera general como en las instituciones
completas.
Mito: Las clases en las escuelas unidocentes y bidocentes no tienden a suspenderse.
Realidad: La labor docente se suspende por convocatorias del distrito, asesores y otros funcionarios a
reuniones fuera del plantel o por inasistencia de los estudiantes en casos de enfermedad, fiestas
patronales o situaciones climáticas que ocasionan derrumbes.
Mito: Se cumple a cabalidad el horario de clases en las escuelas unidocentes y bidocentes.
Realidad: El horario de clases no se cumple a cabalidad por necesidades de aprendizaje de los alumnos
o eventos fortuitos.
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Acompañamiento/ asesoría/ control
Mito: Las escuelas unidocentes y bidocentes reciben asesoramiento constante y están bien atendidas
por la visita que recibe del asesor.
Realidad: Las escuelas unidocentes y bidocentes no reciben asesoramiento presencial, éste se limita
a reuniones grupales en instituciones más céntricas o de manera virtual, donde se dan a conocer
lineamientos generales. El asesor/a no visita la institución para conocer su situación y acompañarla
de acuerdo a sus requerimientos auténticos.
Mito: No existe control alguno a la asistencia de los profesores en las instituciones educativas
unidocentes y bidocentes.
Realidad: El control lo realizan los mismos padres de familia, quienes, cuando detectan anomalías
informan a los organismos desconcentrados (distrito o zona). El seguimiento, supervisión y evaluación
continua de parte de los organismos desconcentrados se ve limitada por la falta de provisión de
recursos.
Mito: Las escuelas unidocentes y bidocentes no deben ser auditadas por su condición y lejanía.
Realidad: Deben ser auditadas, pues están perdiendo la oportunidad de la retroalimentación y
orientación que deja el auditor durante la evaluación del cumplimiento de los estándares de calidad.
Esta evaluación debe estar adaptada a su respectivo contexto.
Mito: Los capacitadores de profesores no tienen una base sólida de conocimientos.
Realidad: Los capacitadores de profesores tienen experiencia en el trabajo de escuelas unidocentes y
bidocentes, salvo excepciones. El inconveniente está en la relación entre lo teórico y lo práctico.
Padres de familia/ comunidad
Mito: Los padres de familia por ser del campo o no saber leer ni escribir en algunos casos, se
despreocupan de la educación de sus hijos.
Realidad: Los padres de familia del sector rural están más preocupados y pendientes de que sus hijos
reciban educación con apoyo del docente.
Mito: Los padres de familia no colaboran con la infraestructura del plantel por su posición económica
precaria.
Realidad: Los padres de familia colaboran con el cuidado y arreglo de las instalaciones educativas
mediante mingas y autogestión, sin importar su situación económica.
Mito: La relación de los miembros de la comunidad con los docentes no es buena.
Realidad: La comunidad considera a los docentes como parte integrante de la misma y los vincula
directamente en todos los eventos y actividades que se desarrollan.
DISCUSIÓN
Para la discusión, los resultados del análisis se agrupan en cinco categorías, de tal manera que se
puedan cotejar con los fundamentos de los autores y tener una perspectiva clara de la opinión de los
consultados, quienes son los encargados de desvirtuar los mitos que poseen las personas que no
conocen el emplazamiento de los sectores que albergan a instituciones educativas unidocentes y
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bidocentes o no han tenido la oportunidad de trabajar en esta suerte de planteles. La siguiente tabla
resume las categorías detalladas en el apartado anterior:
Tabla 1
Categorías de información de las entrevistas
Categorías Códigos Descripción
Estudiantes/ niños,
niñas y adolescentes.
Mitos y
Realidades
Niños, niñas y adolescentes, sobre quienes recae el proceso
de aprendizaje.
Docentes. Personas responsables de la enseñanza a los estudiantes.
Instituciones
educativas.
Planteles unidocentes y bidocentes, donde se desarrolla el
proceso educativo.
Acompañamiento/
asesoría /control.
Espacio destinado para el apoyo a las instituciones y
verificación del cumplimiento de la normativa legal.
Padres de familia/
comunidad
Colaboradores directos en el proceso de enseñanza y
desenvolvimiento institucional.
La primera categoría hace alusión a los mitos sobre los estudiantes de las escuelas unidocentes y
bidocentes. Se afirma que los alumnos no están capacitados para continuar sus estudios en otras
instituciones educativas u obtener un título profesional y carecen de valores por ser de zonas rurales
alejadas. Si llegaran a cerrarse esas instituciones, podrían salir a planteles más centrales sin dificultad
alguna, aunque lleguen a fracasar y se queden sin estudiar. Son considerados “tontos” y retraídos,
adquiriendo ciertos conocimientos básicos solamente, puesto que no reciben clases conjuntas, es
decir el mismo tema en todos los subniveles. No obtienen refuerzo docente por falta de tiempo y se
convierten en resentidos sociales cuando acuden a continuar sus estudios en otros planteles, como
resultado de la discriminación que reciben por el bajo nivel de aprendizaje que ostentan en relación a
sus compañeros.
Estos mitos se desvirtúan al indicar que muchos de ellos se encuentran cursando el bachillerato y han
obtenido títulos profesionales con buenas calificaciones, son empáticos, honestos, sinceros,
respetuosos y colaboradores, en definitiva, con tantos o más valores que los demás estudiantes. Pero
no todos podrán continuar sus estudios en planteles grandes por la ubicación geográfica, falta de
recursos económicos, falta de transporte, no tener un familiar que los acoja o distancia excesiva a otro
establecimiento educativo. Sin embargo, existen muchos que gracias al esfuerzo de sus familias
estudian fuera de la comunidad, por cuanto gozan de similares derechos y oportunidades. A pesar de
su humildad, demuestran gran capacidad, siendo el sector rural fuente de inteligencia que requiere
compromiso docente para poder alcanzar las destrezas desde educación inicial, como la base del
desarrollo integral de los niños y niñas, con oportunidad de aprender una variedad de conocimientos
que aportan al nivel superior inmediato, a pesar de estar priorizados. Suelen recibir clases generales
en ciertas asignaturas, en las cuales se trabaja la misma destreza o contenido, respetando las
diferencias individuales y el nivel de profundidad de la habilidad, al igual que un refuerzo eficaz por ser
la enseñanza personalizada, con distribución adecuada de los tiempos para retroalimentar, inclusive
fuera del horario normal en consideración de la permanencia del docente en la comunidad. Finalmente,
conociendo sus limitaciones en matemática e inglés, demuestran grandes habilidades para el trabajo
grupal y liderazgo, paliando de cierto modo la discriminación por su procedencia, adquiriendo nuevas
habilidades y demostrando ganas de superación.
La segunda categoría se refiere a los mitos sobre los profesores de las escuelas unidocentes y
bidocentes. Se plantea que los educadores no planifican para dar clases y carecen de oportunidades
de capacitación, por lo que no se preparan o no están aptos para manejar grupos y demostrar liderazgo.
El trabajo del docente es sencillo, como resultado del escaso número de estudiantes que maneja, eso
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hace que dediquen su tiempo a los asuntos relacionados con las instituciones educativas a pesar que
tienen dificultades para combinar la labor docente, directiva y colaborativa con la comunidad, por
cuanto desconocen la identidad cultural de los sectores en los que trabajan o no poseen una formación
pedagógica adecuada. Además, desconocen sobre la implementación del Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA) y se les dificulta la elaboración de recursos didácticos, con su consecuente uso. La
tecnología se vuelve esquiva por falta de internet y no disponen de recursos educativos ni material de
apoyo para su labor docente. Existe dicotomía de aulas monogrado-multigrado, llegando a aplicar
estrategias monogrado en aulas multigrado, esto es, dividen el aula en grados y no de acuerdo a las
habilidades y afinidades de los estudiantes, con lo que centran las adaptaciones curriculares en las
asignaturas y grados, más no en la integralidad de las ciencias.
Estos mitos se desvirtúan al saber que los docentes planifican para trabajar de manera autónoma y
dirigida con los grupos de estudiantes a su cargo, por tanto, el proceso de planificación es más fuerte
y requiere de mayor dedicación. Manejan con eficiencia estos grupos, demostrando liderazgo en
actividades dentro y fuera del salón de clases. Las oportunidades de capacitación docente se
encuentran en la plataforma “Me Capacito” y se aprovechan los cursos disponibles para la preparación
personal y profesional, debiendo dedicar más tiempo para poder asumir todos los roles y permitir que
la institución educativa cumpla de manera oportuna con las disposiciones emitidas, normativa vigente
e información solicitada. Los profesores del sector rural se vuelven parte de la comunidad donde se
ubica la institución educativa y es considerado un líder, recibiendo, por ende, el respeto y confianza
para poder actuar en cualquier asunto comunal, que requiera su apoyo y opinión. Son los que mejor
implementan el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), en razón a que cuentan con una diversidad de
estudiantes que requieren la eliminación de barreras de aprendizaje, ante lo cual, diseñan recursos
didácticos con los materiales que disponen en el entorno y utilizan otros que reciben o trasladan para
impartir sus conocimientos.
Utilizan el internet para sus procesos profesionales y trabajo con los estudiantes, a pesar que en
algunos recintos la provisión no sea la más adecuada. Desarrollan sus clases durante la jornada
asignada, pero también distribuyen sus tiempos para cumplir con las responsabilidades de directivo
dentro de la institución y las obligaciones asignadas por los organismos desconcentrados como:
colación, uniformes, matrices, reportes varios, comisiones y gestiones en otras instituciones,
relacionadas con aspectos de la escuela y propias del sector, dado que conocen sus rasgos distintivos
en lo social y cultural, facilitando el involucramiento en función de su estadía en la comunidad. Se
encuentran capacitados por la instrucción que han recibido durante sus estudios universitarios y
poseen títulos de cuarto nivel que les brindan mayor eficiencia en lo que hacen. Existen lineamientos
definidos para escuelas multigrado que son de gran utilidad para los docentes, así como, formatos y
modelos de planificaciones simultáneas dentro del Plan de Trabajo Simultáneo, que se ha diseñado
para atender a la diversidad de estudiantes en cada grado agrupado por ciclo, tal como material
adicional en la página del Ministerio de Educación. Estos grupos de alumnos se conforman por afinidad
en las capacidades y grados/ subniveles consecutivos, llegando a aplicar proyectos interdisciplinarios
que facilitan la labor docente y permiten brindar adaptaciones curriculares de manera integral, grupal
o individual de acuerdo a la necesidad de los estudiantes.
La tercera categoría habla de los mitos sobre las instituciones unidocentes y bidocentes. Acá se indica
que son innecesarios y por lo tanto, deberían desaparecer. Otra opinión es que no necesitan mayor
atención, ni tampoco contar con equipamiento por su ubicación geográfica, ya que las instituciones
educativas completas están primero. Las escuelas multigrado deben adaptarse obligatoriamente a los
instrumentos generales del Ministerio de Educación, dado que el Currículo 2016, así lo dispone. La
jornada laboral en estos centros educativos no tiende a suspenderse y se cumple a cabalidad con el
horario establecido para las clases.
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Son importantes para los sectores alejados, donde la población no tiene oportunidades para asistir a
las grandes ciudades por su localización geográfica, surgiendo la necesidad de ser equipados
prioritariamente y de forma adecuada, acorde a los niveles que ofertan y dando la oportunidad a
estudiantes del ámbito rural para ampliar sus experiencias cognitivas. Es imperioso direccionarlos con
instrumentos propios, según su particularidad y necesidad, por tanto, deben ser acompañadas por
personas conocedoras del Plan de Trabajo Simultáneo y no de manera general como en las
instituciones completas. Las jornadas laborales tienden a suspenderse por disposición del distrito,
asesores u otros funcionarios que convocan a reuniones fuera del plantel o por inasistencia de los
alumnos en casos de enfermedad, fiestas patronales, efectos climáticos que ocasionan derrumbes,
entre otras razones. El horario de clases no se cumple a cabalidad por necesidades de aprendizaje de
los estudiantes o eventos fortuitos.
La cuarta categoría trata sobre los mitos de la asesoría, acompañamiento o control, ante lo cual, se
manifiesta que reciben asesoramiento constante y están bien atendidos, debido a que el asesor ha
visitado todas y cada una de las instituciones unidocentes y bidocentes, a pesar de no contar con una
base sólida de conocimientos. Igualmente, se indica que no existe control alguno de la asistencia de
los profesores y que estas instituciones no deben ser auditadas por su condición y lejanía.
Estos mitos son refutados cuando se da a conocer que las socializaciones generales que brinda
asesoría son virtuales o de manera presencial en lugares alejados del entorno de las instituciones
educativas, es decir, no llegan los asesores a los planteles. Estos funcionarios disponen de experiencia
en el trabajo con planteles unidocentes y bidocentes, salvo excepciones, pero no existe un vínculo entre
la teoría y la práctica en las capacitaciones. El control de la asistencia docente lo realizan los mismos
padres de familia, quienes, cuando detectan anomalías informan a los organismos desconcentrados
(distrito o zona), en vista que el seguimiento, supervisión y evaluación continua de parte de los
organismos desconcentrados se ve limitada por la falta de provisión de recursos. Deben ser auditadas,
por cuanto están perdiendo la oportunidad de la retroalimentación y orientación que deja el auditor
durante la evaluación del cumplimiento de los estándares de calidad, la misma que requiere haber sido
adaptada al contexto de cada institución.
La quinta categoría se enfoca en los mitos sobre los padres de familia, dando a entender que por ser
del campo o tener cierto nivel de analfabetismo en algunos casos, muestran despreocupación por la
educación de sus hijos y no colaboran con la infraestructura del plantel debido a su situación
económica precaria. De igual manera, se afirma que la relación de los miembros de la comunidad con
los educadores no es buena.
Estos mitos son desvirtuados por los docentes que indican que los padres de familia del sector rural
están más preocupados y pendientes de la educación de sus hijos, siempre con apoyo del profesor o
profesora, a la vez que suelen colaborar con el cuidado y arreglo de las instalaciones educativas a
través de mingas y autogestión, sin importar su posición económica. En este punto, la comunidad
considera a los educadores como parte de ella y los vincula directamente en todos los eventos y
actividades que se desarrollan.
CONCLUSIÓN
Existen muchos y variados mitos sobre las escuelas unidocentes y bididocentes, expresados por
personas que desconocen su realidad o solamente han escuchado verdades a medias y versiones
tergiversadas, lo que refuerza ideas erróneas respecto a los estudiantes, profesores, la institución
misma, la asesoría y los padres de familia. La creencia que los alumnos no están preparados para
continuar con su educación en otros entornos educativos aumenta la discriminación. La idea de que
los docentes no planifican o tienen escasa capacitación para la implementación de estrategias activas
y el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) eleva la percepción equivocada de su labor, minimizando
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los desafíos que deben enfrentar y su rol imprescindible dentro de la comunidad rural. Pensar que estos
establecimientos educativos están bien atendidos y no requieren mayor inversión desestima la
importancia de garantizar condiciones idóneas para el aprendizaje y denotan una situación que
invisibiliza sus verdaderas necesidades. Del mismo modo, creer que los profesores no son
supervisados o que reciben asesoría presencial, evidencia el desconocimiento del contexto en el cual
se desenvuelven. Finalmente, asumir que los padres de familia son desinteresados de la educación de
sus hijos ignora su rol en la formación de los mismos, pese a las dificultades diarias que deben afrontar.
Por ventaja, se cuenta con docentes que han laborado o laboran en estas zonas alejadas de los centros
poblados que ayudan a desvirtuar tales aseveraciones y dejar clara la naturaleza de este tipo de
planteles, con afirmaciones que destacan la continuidad en la formación de los estudiantes, con éxito
en la incursión de conocimientos, valores, capacidades y habilidades que se destacan, pese a las
dificultades geográficas, económicas y de transporte. El sector rural es fuente de inteligencia, recibe
un aprendizaje personalizado y adaptado a las necesidades individuales, con profesores
comprometidos que brindan refuerzo más allá del horario escolar, lo que permite superar estigmas y
situaciones discriminatorias. Se reconoce el nivel de planificación, liderazgo y compromiso de los
educadores en su diaria labor, la misma que exige mayor preparación y dedicación ante las limitaciones
tecnológicas y materiales, esto implica aprovechar las capacitaciones para su desarrollo profesional,
implementación del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y metodologías de enseñanza multigrado
plasmadas en el Plan de Trabajo Simultáneo. Por añadidura, asumen diferentes roles dentro y fuera del
aula, llegando a participar activamente en la comunidad con liderazgo y empatía. Las instituciones
unidocentes y bidocentes no reciben un acompañamiento presencial adecuado, sino generalizado, a
pesar de la importancia que representan para estos lugares alejados y excluidos, resultando imperativo
dotar de equipamiento suficiente para ofrecer una educación de calidad. Además, las interrupciones
en el horario escolar son consecuencia de factores externos relacionados a las convocatorias del
distrito, condiciones climáticas o festividades locales. La supervisión y control de asistencia recae en
los mismos padres de familia, quienes demuestran elevado compromiso con la educación de sus hijos,
el mantenimiento de las instalaciones y colaboración con los profesores. Es relevante continuar con el
desmontaje de los prejuicios que rodean a las escuelas unidocentes y bidocentes, a fin de lograr una
educación equitativa que valore y potencie las capacidades de todos los estudiantes del ámbito rural,
con apoyo a los educadores para que adquieran formación continua, recursos didácticos y mejores
garantías laborales, siempre bajo la supervisión cercana de las autoridades, asegurando auditorías y
retroalimentación contextualizada que contribuya a su desarrollo personal y profesional.
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