LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2025, Volumen VI, Número 1 p 3577
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3593
Las habilidades reflexivas en la formación inicial de
profesores: un análisis desde la licenciatura en educación
física
Reflective skills in initial teacher training: an analysis from the bachelor's
degree in physical education
Luis Humberto Jasso García1
luisjasso@benmac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-5334-864X
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho
Zacatecas – México
Artículo recibido: 28 de febrero de 2025. Aceptado para publicación: 14 de marzo de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente estudio se centra en analizar las percepciones que muestran los egresados de la
Licenciatura en Educación Física de la Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho del estado
de Zacatecas respecto de las habilidades reflexivas que desarrollaron durante su formación inicial.
Para su desarrollo se consideró un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo y se consideró una
muestra a conveniencia de 15 participantes de una población de 22 ya que no fue posible contactar al
resto de los egresados. Se diseñó, validó por juicio de expertos y aplicó un cuestionario tipo Likert,
focalizando los indicadores que permiten dar cuenta de las habilidades reflexivas adquiridas como la
reflexión crítica, la construcción de diagnósticos y el planteamiento de problemas educativos. Los
resultados, aunque no son generalizables sí son significativos ya que permiten identificar fortalezas
en habilidades para la planeación contextualizada y el trabajo colaborativo, sin embargo, se evidencian
áreas de oportunidad reflexión crítica sobre la práctica docente y la evaluación de la diversidad y
características del alumnado. Este análisis propone recomendaciones para el rediseño curricular y
para la práctica docente de los formadores de formadores, con el fin de fortalecer la formación
reflexiva de los futuros docentes en educación física.
Palabras clave: habilidades reflexivas, práctica reflexiva, formación, educación física
Abstract
The present study focuses on analyzing the perceptions of graduates from the Bachelor's Degree in
Physical Education program at the Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho in the state of
Zacatecas regarding the reflective skills they developed during their initial training. A quantitative
approach with a descriptive scope was used, and a convenience sample of 15 participants out of a
population of 22 was considered, as it was not possible to contact the remaining graduates. A Likert-
type questionnaire was designed, validated by expert judgment, and applied, focusing on indicators
that provide evidence of acquired reflective skills, such as critical reflection, diagnostic construction,
and the formulation of educational problems. Although the results are not generalizable, they are
significant, as they identify strengths in skills related to contextualized planning and collaborative
work. However, areas of opportunity were identified in critical reflection on teaching practice and in
1 Autor de correspondencia.
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evaluating the diversity and characteristics of students. This analysis proposes recommendations for
curriculum redesign and for the teaching practices of teacher educators, aiming to strengthen the
reflective training of future physical education teachers.
Keywords: reflective skills, reflective practice, training, physical education
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Cómo citar: Jasso García, L. H. (2025). Las habilidades reflexivas en la formación inicial de
profesores: un análisis desde la licenciatura en educación física. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 6 (1), 3577 – 3587. https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3593
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad la educación enfrenta una serie de crisis en su práctica, ya que los cambios
vertiginosos en la sociedad representan un verdadero reto para la educación de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes. Las constantes problemáticas mundiales, los cambios en las dinámicas
económicas, las transformaciones en la tecnología digital y todos los cambios en los procesos
cognitivos que enfrentan los sujetos ante un mundo sobre estimulado siguen planteando retos a las y
los docentes.
Para el caso de la formación de profesor de la educación física, los retos son mayúsculos al ingresar
con expectativas vinculadas al deporte y contrastarlas con propuestas contemporáneas centradas en
la motricidad y la corporeidad, adoptando modelos pedagógicos humanistas como el Enfoque
Dinámico e Integrado de la Motricidad (Castañer y Camerino, 2022). En dicho contexto, formar
educadores físicos demanda de una capacidad reflexiva crítica sobre la práctica docente, habilidad
fundamental para enfrentar los desafíos actuales de la disciplina. De acuerdo con Schön (1983), la
práctica reflexiva permite a los docentes analizar sus experiencias y mejorar sus acciones didáctico-
pedagógicas. En la educación física, esta formación crítica exige considerar aspectos fundamentales
como la diversidad y la complejidad de los contextos educativos.
El Plan de Estudios 2018 de la Licenciatura en Educación Física en México persigue la formación de
profesionales reflexivos a través de un enfoque de formación de investigadores educativos. Sin
embargo, las restricciones impuestas por la pandemia de COVID-19, especialmente en las prácticas
profesionales de los estudiantes de la generación 2018-2023, limitaron la aplicación de estas
habilidades en contextos reales. Lo que puso en cuestión el desarrollo de las habilidades reflexivas en
estos egresados.
El análisis de las habilidades investigativas propuesto por el campo de la investigación en el terreno de
la formación docente, ha destacado la importancia para lograr una transformación de la práctica
docente. La reflexión crítica sobre la práctica docente, el diagnóstico de necesidades y la capacidad
para generar soluciones creativas e innovadoras son habilidades clave que permiten a los educadores
adaptarse a contextos cambiantes y complejos. De acuerdo con Schön (1983), la práctica reflexiva no
solo permite a los docentes mejorar sus metodologías, sino también comprender y modificar las
condiciones que afectan su trabajo, lo que resulta en una mejora continua del proceso educativo.
Por su parte Freire (1997) menciona que la reflexión debe ser un acto consciente y transformador, que
impulse a los docentes a cuestionar las prácticas establecidas y a crear nuevas formas de intervención
pedagógica. De esta manera, las habilidades reflexivas no solo se limitan al análisis de la práctica, sino
que incluyen una constante evaluación del contexto y una respuesta a las necesidades del alumnado
lo que implica una reflexión crítica que integra una diversidad de aspectos situados y contextualizados.
Por su parte Dewey (1933) señala que la reflexión es esencial en el proceso de aprendizaje, pues
fomenta la construcción de un conocimiento que se adapta a las situaciones reales que viven los
sujetos. En la formación de educadores físicos, este enfoque reflexivo posibilita que las prácticas se
vinculan con los saberes de orden teórico con los experienciales que se encuentran en la acción.
Investigaciones recientes (Pérez y Gómez, 2020) evidencian que las dificultades en la formación
reflexiva surgen cuando los futuros docentes no tienen oportunidades suficientes para desplegar sus
conocimientos en escenarios reales, lo que se agudiza cuando las prácticas se realizan en
modalidades virtuales, como ocurrió en la formación de la generación 2019-2023 debido a la pandemia.
El presente estudio explora las percepciones de los estudiantes sobre las habilidades reflexivas
desarrolladas durante su formación inicial, con el objetivo de identificar fortalezas y áreas de
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oportunidad en la formación reflexiva y ofrecer recomendaciones prácticas para mejorar el diseño
curricular y las prácticas de las y los formadores de formadores.
A partir de estas preocupaciones se plantearon las siguientes preguntas y objetivos que dieron pie a
los procesos de la investigación:
Preguntas de Investigación
● ¿Cuál es la percepción de los egresados sobre el nivel de desarrollo de las habilidades
reflexivas adquiridas en su formación inicial?
● ¿Qué habilidades reflexivas identifican como más desarrolladas al concluir la carrera en
educación física?
● ¿Qué hábitos metacognitivos y reflexivos desarrollaron durante su formación inicial?
● ¿Cuáles son las expectativas profesionales de los egresados en relación con su formación
reflexiva?
Objetivos
● Explorar las percepciones de los egresados de la Licenciatura en Educación Física sobre el
nivel de desarrollo y dominio de las habilidades reflexivas adquiridas en su formación inicial.
● Identificar las habilidades reflexivas reconocidas por los egresados con mayor grado de
desarrollo y dominio al término de su carrera.
● Analizar los hábitos metacognitivos y reflexivos adquiridos durante su formación inicial.
● Examinar las expectativas profesionales de los egresados en relación con la formación
reflexiva recibida.
Hipótesis
La hipótesis que se propuso para el presente estudio fue que las y los egresados de la Licenciatura en
Educación Física de la generación 2018-2023 que realizaron su formación bajo el contexto de la
pandemia de COVID-19, con prácticas profesionales mayormente virtuales, perciben un desarrollo poco
significativo de sus habilidades reflexivas, específicamente en la capacidad para reflexionar la práctica,
la construcción de diagnósticos, el planteamiento de problemas y la evaluación de los contextos
educativos.
En la revisión de la literatura es posible identificar que el desarrollo de las habilidades reflexivas en la
educación física es un proceso clave para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de los
estudiantes normalistas. En ese sentido son varios los autores que proponen modelos y enfoques que
destacan la importancia de la reflexión en la práctica educativa, especialmente en disciplinas que
requieren una constante adaptación, como lo representa la educación física.
En ese sentido, Gibbs (1988) propone un modelo de práctica reflexiva que invita a los docentes a
profundizar en sus experiencias educativas, considerando tanto lo que ocurrió como las emociones y
pensamientos asociados. Este enfoque permite que los profesionales reflexionen sobre sus acciones
pasadas y, a partir de ese análisis, es posible tomar decisiones fundamentadas para mejorar su
práctica. Desde estos aportes el proceso reflexivo se convierte en una herramienta de aprendizaje que
permite a los educadores desarrollar habilidades para enfrentar los desafíos de la práctica que
permiten aspirar a una mejora en su desempeño.
Adicionalmente, López y Rodríguez (2021) señalan que metodologías como el aprendizaje basado en
problemas potencian las habilidades reflexivas al fomentar el análisis crítico y la resolución práctica.
Asimismo, Pérez et al. (2020) subrayan que la incorporación de herramientas digitales en la formación
docente mejora la evaluación crítica y la metacognición, elementos clave en la práctica reflexiva.
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Por otro lado, Kolb (1984), presenta un ciclo de aprendizaje experiencial compuesto por cuatro etapas:
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa.
Este ciclo facilita el desarrollo de habilidades reflexivas al posibilitar que los docentes analicen sus
experiencias, así como posibilitar contrastarlas con la teoría para después poner en acción en su
práctica de una manera más efectiva.
En el contexto de la educación física, la práctica reflexiva toma una relevancia especial, ya que los
docentes se enfrentan continuamente a contextos diversos, así como a un gran número de grupos y
de niños que les son asignados para su atención incrementando los escenarios de incertidumbre que
enfrentan estos profesionales. En este sentido, Vázquez y Gutiérrez (2003) enfatizan que la capacidad
de cuestionarse y reflexionar sobre la propia práctica es fundamental para el desarrollo profesional de
los educadores físicos. La reflexión constante permite que los docentes tomen decisiones informadas
y ajusten sus métodos pedagógicos a las necesidades de sus estudiantes, favoreciendo la mejora
continua en la calidad educativa.
Por otro lado, Morín y Vázquez (2007) recuperan los conceptos de Schön (1998) sobre la reflexión en
la acción y sobre la acción, subrayando que los docentes deben ser capaces de reflexionar durante el
proceso de enseñanza (reflexión en acción) y, posteriormente, analizar sus prácticas, posterior a cada
experiencia (reflexión sobre la acción). Esta doble dimensión de la reflexión ayuda a los educadores a
evaluar su práctica, permitiéndoles identificar áreas de mejora y ajustar sus estrategias pedagógicas
de manera flexible y eficiente.
En cuanto a los estudios empíricos, como el de Zamora y Reina (2011), se ha evidenciado que la
implementación de la práctica reflexiva enfrenta obstáculos como la falta de tiempo y recursos, lo cual
puede dificultar su integración en la rutina diaria de los docentes. Sin embargo, se ha demostrado que,
a pesar de estas barreras, los docentes que practican la reflexión continua logran mejorar su
enseñanza, resolver problemas y tomar decisiones más acertadas para adaptarse a las circunstancias
del aula. Esto subraya la importancia de promover la reflexión en la formación inicial y continua de los
educadores, ya que el desarrollo de habilidades reflexivas contribuye al crecimiento profesional y a la
mejora de la calidad educativa en el ámbito de la educación física.
Estas investigaciones muestran que, aunque las habilidades reflexivas son esenciales para una
formación de excelencia, las condiciones de enseñanza y las restricciones del entorno académico
limitan su desarrollo, lo que refuerza la necesidad de replantear los métodos y herramientas para su
enseñanza en los planes curriculares de formación docente de licenciados en educación física.
METODOLOGÍA
El diseño que se propuso para este estudio fue bajo el paradigma cuantitativo (Hernández, 2016), con
un alcance descriptivo que tuvo como finalidad explorar las percepciones de los egresados respecto
de las habilidades reflexivas desarrolladas durante su formación inicial.
La población fue de 22 sujetos de la generación 2018 – 2023 de Licenciatura en Educación Física de
la Benemérita Escuela Normal "Manuel Ávila Camacho", de los cuales se procedió a la integración de
una muestra a conveniencia de 15 sujetos, ya que fueron los que se logró contactar dado que algunos
egresados no fueron posibles localizar por las limitantes de lejanía y de poca accesibilidad de sus
lugares de residencia.
Las pretensiones indagatorias del presente estudio implican la comprensión de un fenómeno educativo
que se vincula con la práctica docente, específicamente en la formación de profesores normalistas y
en las formas en cómo se aproximan a la reflexión de la práctica, para lo cual se decidió el empleo de
la Escala Tipo Likert centrada en el problema por medio de la plataforma Google forms, dadas las
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condiciones de lejanía que se tenían con los participantes, los cuales por sus actividades laborales,
residían en distintas partes del estado de Zacatecas y algunos de ellos fuera de éste.
El instrumento empleado fue sometido a un análisis de consistencia interna, obteniendo un alfa de
Cronbach de 0.85. Además, se realizaron sesiones de validación con un panel de expertos para
asegurar que las dimensiones incluidas correspondiera a los objetivos de investigación. Aunque la
muestra fue pequeña, se diseñó estratégicamente para reflejar las características de la población que
fue seleccionada para su aplicación, además de ello, se recurrió a la técnica de la triangulación de
perspectivas de los sujetos del estudio lo cual permitió comprender el fenómeno en cuestión. Por otra
parte, y como parte de la validación de la información se recurrió a un proceso de categorización,
contrastación, estructuración y teorización (Borjas, 2020).
La integración del instrumento considero seis bloques, el primero consideró 3 ítems que concentra la
información sobre el rubro la formación en bachillerato, el segundo bloque se integró por 4 ítems sobre
la elección de la carrera; el tercero integra 4 ítems sobre la satisfacción de la formación inicial; el cuarto
bloque consideró 6 ítems sobre los hábitos metacognitivos reflexivos; en un quinto bloque se
consideraron 5 ítems sobre las expectativas profesionales y finalmente se consideraron 11 ítems en el
bloque 6 referido a las habilidades reflexivas para la práctica docente.
De este último bloque se consideraron los siguientes ítems para el presente estudio debido a la
posibilidad que muestran para sintetizar los hallazgos de la investigación:
● Reflexión sobre la práctica docente.
● Construcción de diagnósticos.
● Planteamiento de problemas educativos.
● Planeación contextualizada.
● Trabajo colaborativo.
Y en torno a las dimensiones que identifican las áreas de oportunidad se retoman dos indicadores:
● Evaluación de la diversidad y características del alumnado
● Reflexión crítica sobre la práctica docente
Los datos se recopilaron mediante un formulario en línea, con seguimiento personalizado para
maximizar la tasa de respuesta. Posteriormente, se realizó un análisis estadístico descriptivo,
calculando frecuencias absolutas y relativas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados que se muestran a continuación dan cuenta de las percepciones de los egresados de
la generación 2018 – 2023 de la licenciatura en educación física de la Benemérita Escuela Normal
Manuel Ávila Camacho, respecto de las habilidades reflexivas que lograron desarrollar durante su
formación inicial.
Si bien es cierto, por las necesidades del estudio se procedió a un muestreo por conveniencia dadas
las dificultades expuestas, los resultados permiten identificar algunos hallazgos que proponen
repensar la formación profesional de estos egresados en el campo disciplinar de la educación física.
Cómo es posible observar la gráfica 1 muestra cómo los estudiantes identifican algunos logros
respecto de la formación reflexiva.
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Gráfico 1
Frecuencia relativa de habilidades reflexivas desarrolladas
Como se muestra en la gráfica de la figura 1 las frecuencias se sostienen entre el 80 % y el 93 %, en
donde las habilidades para reflexionar sobre la práctica, la construcción de diagnósticos y la habilidad
para plantear problemas consideraron un 80 % de respuestas favorables que se relacionan con los
grados “de acuerdo y totalmente de acuerdo”, así mismo, la habilidad de trabajo colaborativo mostró
un 80 % de respuestas favorables, mientras que la planeación contextualizada se mostró con un 93.3
% de respuestas afirmativas.
Estos resultados muestran que, Si bien, las y los egresados no tuvieron la posibilidad de desarrollar
gran parte de sus prácticas en los contextos reales, enfrentándose a contextos virtuales de la práctica,
la formación reflexiva si estuvo presente en sus procesos de formación. Resaltando que las habilidades
de considerar los aspectos contextualizados y los aspectos de colaboración que se relacionan con los
ejercicios reflexivos desde las comunidades de aprendizajes, son los que muestran mayor desarrollo
en acuerdo con sus percepciones.
En la tabla 1 se muestran las frecuencias absolutas y frecuencias relativas que se integraron desde la
consideración de los indicadores electos para este análisis.
Tabla 1
Frecuencias absolutas y relativas de habilidades reflexivas desarrolladas
Indicador Frecuencia Absoluta (n) Frecuencia Relativa (%)
Reflexión sobre la práctica docente 12 80.0
Construcción de diagnósticos educativos 12 80.0
Planteamiento de problemas 12 80.0
Planeación contextualizada 14 93.3
Trabajo colaborativo 13 86.7
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Como se aprecia de un total de 15 sujetos participantes 12 estuvieron en acuerdo de haber desarrollado
tres de las habilidades seleccionadas, mientras que 13 estuvieron a favor de identificar la habilidad del
trabajo colaborativo y 14 se mostraron en favor de haber logrado habilidades para desarrollar una
planeación contextualizada.
En contraparte los resultados que muestran mayor área de oportunidad son las siguientes:
Tabla 2
Áreas de Oportunidad en Habilidades Reflexivas
Indicador de Habilidad Reflexiva Frecuencia Absoluta
(n)
Frecuencia Relativa
(%)
Evaluación de la diversidad y características del
alumnado
8 53.3%
Reflexión crítica sobre la práctica docente 7 46.7%
De acuerdo con los resultados identificados con mayor área de oportunidad encontramos dos
indicadores de los cuales el que se vincula con la habilidad para desarrollar una reflexión crítica sobre
la práctica docente presenta un 46.7% lo que sugiere la necesidad de fortalecer la reflexión
metacognitiva en los programas de formación docente, que se vinculan con el empleo de instrumentos
de mayor alcance reflexivo y de mejora de los mecanismos de acompañamiento en las prácticas
profesionales de los estudiantes.
Por otra parte, el indicador relacionado con la evaluación de la diversidad y características del
alumnado reconoció que solo el 53.3% asumen logros en esta habilidad mostrando que un 46.6 % no
lograron alcanzar un desarrollo adecuado de esta habilidad para alcanzar una práctica reflexiva,
identificando que la atención a las necesidades de los estudiantes es clave en la educación física, por
lo que se requiere un enfoque más integral para desarrollar esta habilidad en los futuros profesionales
de esta disciplina.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos destacan la importancia de integrar la reflexión crítica como un eje central
en la formación inicial. Autores como Schön (1983) argumentan que la práctica reflexiva no solo mejora
la metodología docente, sino que fomenta la adaptación a contextos complejos. Freire (1997), por su
parte, resalta la reflexión como una herramienta emancipadora que empodera a los docentes para
transformar su práctica y responder de forma más efectiva a las necesidades del alumnado.
En el campo de la educación física, Dewey (1933) enfatiza que la reflexión constante permite un
aprendizaje auténtico, mientras que Kolb (1984) propone un ciclo experiencial que conecta teoría y
práctica. Estos enfoques podrían implementarse en los programas de formación para mejorar la
capacidad reflexiva de los futuros docentes.
Es importante señalar que la reflexión no es un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar una
docencia más consciente y efectiva. Esto requiere un compromiso institucional para reevaluar
continuamente los planes de estudio y garantizar que los docentes en formación cuenten con las
herramientas necesarias para enfrentar los retos de un entorno educativo cambiante. Los programas
deben incorporar elementos que no sólo evalúen la adquisición de habilidades reflexivas, sino que
también monitoreen su aplicación en contextos reales.
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CONCLUSIÓN
Formar educadores físicos implica una visión que va más allá de egresar profesionales, es necesario
dar un seguimiento a estos egresados para conocer sus necesidades formativas, y a partir de ello poder
resignificar las prácticas tanto de los egresados como de las nuevas generaciones de estudiantes de
magisterio.
Los principales hallazgos de la presente investigación muestran que los egresados tienen una
percepción de haber desarrollado habilidades reflexivas esenciales, especialmente en planeación
contextualizada y colaboración.
Los principales desafíos identificados se relacionan con las habilidades para la reflexión crítica y la
metacognición, que fue donde se ubican las principales áreas de oportunidad. A partir de estos análisis
se propone desarrollar análisis críticos respecto de las estrategias que se emplean por parte de los
formadores de formadores para provocar las acciones reflexivas, los procesos de autoobservación
fortaleciendo el empleo de metodologías cualitativas e instrumentos como el estudio de caso y el
empleo del diario de campo, así como la incorporación de relatos y narrativas pedagógicas que
permitan ampliar las posibilidades reflexivas en la formación profesional de los educadores físicos.
Estos aspectos propuestos para la reflexión vinculan de manera importante los procesos de diseño y
codiseño curricular de los planes de estudio de las nuevas propuestas curriculares, las cuales abren la
posibilidad desde la flexibilidad curricular a las y los docentes responsables de la formación
profesional, para tomar decisiones curriculares y contribuir a la formación profesional considerando
los aspectos situados y auténticos de sus estudiantes.
Es importante señalar que si bien de origen se tenía la visión de que una gran mayoría de los egresados
de la generación 2019 – 2023 percibían insuficiente su formación en habilidades reflexivas, solo cerca
del 30 % reconocen deficiencias en la formación inicial. Si bien, no podemos minimizar el problema de
la formación atravesada por la pandemia de estos jóvenes estudiantes, es importante señalar los
esfuerzos de los profesores por dirigir la formación de profesionales hacia una formación reflexiva.
Respecto de las preguntas planteadas para seguir la ruta de investigación es posible aproximarnos a
una respuesta sobre lo siguiente: ¿Cuál es la percepción de los egresados de Educación Física sobre
el nivel de desarrollo y dominio de las habilidades reflexivas adquirido en su formación inicial? Es
posible identificar que cerca del 80 % identifican que si fueron formados con los conocimientos
necesarios para el desarrollo de la práctica reflexiva.
Respecto de ¿Cuáles son las habilidades reflexivas que identifican con mayor grado de desarrollo y
dominio las y los egresados de la carrera en educación física?, identifican que cuentan con saberes
respecto de problematizar la práctica, construir diagnósticos, así como, afirman haber desarrollado
conocimientos sobre el uso de herramientas para el análisis de la práctica, y respecto de ¿Cuáles son
los hábitos metacognitivos y reflexivos que desarrollaron en la formación inicial los egresados?, se
puede identificar que desarrollan hábitos para la lectura y para la comprensión de los textos, aunque
identifican que falta el desarrollo de herramientas para la comprensión de distintos tipos de texto. Por
otro lado, respecto de la pregunta ¿Qué expectativas profesionales sobre la formación reflexiva tienen
los egresados?, ellos identifican que los profesores de educación física deben ser reflexivos, aunque
identifican dificultades en los procesos formativos para formarse como reflexivos, y existe un
importante debate respecto de si la formación de los profesionales de la educación física se debiera
desarrollar más en cancha, en aula o bien en un equilibrio entre ambas.
Puesto que la formación reflexiva, si bien se asume teórica, no puede desligarse de la práctica. En tal
razón la visión teórica sin práctica no resulta operante al igual que la visión práctica sin teoría resulta
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insuficiente por lo que se reconoce integrar un equilibrio que permita situar los elementos teóricos y
prácticos en la formación de profesionales.
Con base en los resultados, se sugiere diseñar módulos curriculares específicos que integren técnicas
como el análisis narrativo, los estudios de caso y la evaluación en escenarios auténticos. También se
recomienda utilizar plataformas digitales para promover la autoevaluación y el seguimiento de las
habilidades reflexivas. Finalmente, es fundamental fortalecer la formación docente en metodologías
activas que permitan una integración significativa entre teoría y práctica, garantizando un impacto
directo en los contextos educativos.
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REFERENCIAS
Dewey, J. (1933). How We Think. Boston: Heath.
Freire, P. (1997). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
López, J., & Rodríguez, M. (2021). Metodologías activas en la formación docente: Un enfoque hacia la
reflexión crítica. Revista Iberoamericana de Educación, 85(2), 45-60.
Pérez, R., Gómez, S., & Díaz, T. (2020). El impacto de las herramientas digitales en la formación reflexiva
de docentes. Educación y Tecnología, 12(1), 67-85.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1996). Reflective Teaching: An Introduction. Routledge.
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