LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2025, Volumen VI, Número 1 p 3662
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3599
El razonamiento lógico matemático en los estudiantes de
séptimo grado de educación básica
Logical mathematical reasoning in seventh grade students of basic
education
Madelyn Yuletzy Muñoz Panchana
yuletzypanchana3@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4976-2026
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Santa Elena – Ecuador
Emily Dayana Muñoz Páliz
emilymupaliz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9162-2931
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Santa Elena – Ecuador
David Augusto Alvarez Hermenejildo
davicho1218@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0215-181X
U.E 24 de Julio
Santa Elena – Ecuador
Maria Isabel Angel Víctor
mariaangelvctorangel15@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4886-3327
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Santa Elena – Ecuador
Josué Moisés Tomalá Magallanes
josuetomala1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-2507-6690
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Santa Elena – Ecuador
Galo Guillermo Quirumbay Rodríguez
galin2507@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5297-5976
EEB. Dr. Carlos Puig Vilazar
Santa Elena – Ecuador
Artículo recibido: 01 de marzo de 2025. Aceptado para publicación: 14 de marzo de 2025.
Conflictos de interés: Ninguno que declara.
Resumen
En el desarrollo del estudio se expone contenido fundamental relacionado al tema como la definición
de razonamiento, tipos de problemas matemáticos, esquemas de razonamiento y las fases en el
proceso de resolución. Su objetivo fue analizar el razonamiento lógico matemático a través de la
evaluación diagnóstica aplicada a los estudiantes de séptimo grado de Educación Básica, en la
institución educativa “Mercedes Moreno Irigoyen”, para ello, se respalda en el paradigma positivista
con un enfoque cuantitativo, bajo el diseño no experimental transversal ya que la recolección de datos
se realizó una vez a cada individuo. Precisamente, los instrumentos de recolección escogidos fueron
la evaluación diagnóstica para los estudiantes de los dos paralelos de séptimo y la entrevista a cada
docente tutor, aquella información proporcionó datos estadísticos que se analizaron e interpretaron y
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posteriormente se formuló la discusión de los resultados. Se llega a la conclusión que las habilidades
de razonamiento lógico matemático de los estudiantes durante la evaluación diagnóstica no revelaron
resultados óptimos, por ello, se ubicaron debajo de un rango aceptado por la escala de la LOEI. A pesar
de que los docentes tienen en cuenta estrategias y metodologías para desarrollar sus habilidades,
existe un grupo que requiere de un espacio donde se refuerce contenido de razonamiento lógico
matemático.
Palabras clave: razonamiento lógico matemático, problemas matemáticos, fases de
resolución
Abstract
In the development of the study, fundamental content related to the topic is exposed, such as the
definition of reasoning, types of mathematical problems, reasoning schemes and the phases in the
resolution process. Its objective was to analyze logical-mathematical reasoning through the diagnostic
evaluation applied to seventh grade students of Basic Education, in the educational institution
"Mercedes Moreno Irigoyen", for this, it is supported by the positivist paradigm with a quantitative
approach, under the non-experimental transversal design since the data collection was carried out
once to everyone. Precisely, the collection instruments chosen were the diagnostic evaluation for the
students of the two parallel seventh grades and the interview with each tutor teacher, that information
provided statistical data that were analyzed and interpreted and later the discussion of the results was
formulated. It is concluded that the logical-mathematical reasoning skills of the students during the
diagnostic evaluation did not reveal optimal results, therefore, they were located below a range
accepted by the LOEI scale. Although teachers consider strategies and methodologies to develop their
skills, there is a group that requires a space where logical mathematical reasoning content is
reinforced.
Keywords: mathematical logical reasoning, mathematical problems, resolution phases
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Cómo citar: Muñoz Panchana, M. Y., Muñoz Páliz, E. D., Alvarez Hermenejildo, D. A., Angel Víctor, M.
I., Tomalá Magallanes, J. M., & Quirumbay Rodríguez, G. G. (2025). El razonamiento lógico
matemático en los estudiantes de séptimo grado de educación básica. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (1), 3662 – 3674.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3599
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INTRODUCCIÓN
En el área de matemáticas muchos estudiantes presentan una dificultad relacionada al nivel de
razonamiento lógico que puede provocar desigualdad de conocimientos, expresa (Sánchez y Melo,
2016) “esta problemática se da mayormente en países latinoamericanos, debido a la falta de integridad
y calidad en la educación, paradigmas en la enseñanza de matemáticas, las propias metodologías
pedagógicas y su irregularidad para brindar el acompañamiento en las escuelas” (p. 2), todo ello
desencadena un bajo nivel de razonamiento lógico matemático.
Precisamente los resultados de la última prueba PISA realizada en el 2017 coinciden con este
argumento ya que Ecuador en el área de matemáticas se ubicó en los últimos puestos dentro de los
niveles 1c, 1b, 1a, 2, 3, 4, 5 y 6 de la prueba, esto corresponde a estudiantes que realizan ejercicios
sobreentendidos con preguntas claramente definidas y no logran trabajar de manera estratégica y
amplia con sus habilidades de razonamiento representadas por el quinto o sexto nivel. (Instituto
Nacional de Evaluación Educativa de Ecuador Ineval y Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico OCDE, 2018).
En concordancia, se encuentra un estudio del razonamiento lógico hecho en la provincia de Santa Elena
por (Ponce, 2019) donde se expone que “En el área de matemáticas un 75% de estudiantes no utiliza
de forma correcta la lógica y razonamiento en problemas matemáticos, debido a la escasa
implementación de estrategias lúdicas” (p. 64).
Con estos aportes se puede indicar que la situación actual con relación a ejercicios de razonamiento
lógico matemático no es buena y requiere de una atención especial por parte del docente, quien puede
realizar acciones para mejorar las competencias de los estudiantes. Por ello, en la educación básica
se debe otorgar más importancia al desarrollo del razonamiento lógico matemático que si bien forma
parte de los enfoques presentes en las unidades curriculares y está intrínsecamente relacionado con
las actividades de la vida cotidiana, aún falta en la formación regular enlazar los contenidos que se
enseña con las experiencias básicas de la realidad del estudiante para lograr un aprendizaje que si
perdure.
Dado que en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se presentan escenarios donde
no todos los estudiantes alcanzan los objetivos de aprendizaje de la planificación docente, se debe
continuar estudiando aspectos relacionados a esta situación y existen trabajos que ya han indagado
sobre el tema como (Comina, 2022) con su estudio: Estudio de estrategias lúdicas interactivas para el
desarrollo del razonamiento lógico-matemático en niños de Educación General Básica, que respalda la
idea de mejorar el razonamiento lógico matemático en estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica mediante distintas estrategias lúdicas interactivas.
Otro aporte pertinente sobre el tema fue realizado por (Jaime, 2021), ya que su investigación titulada:
Estrategias de enseñanza para la resolución de problemas de razonamiento lógico-matemático en
estudiantes de sexto grado, se centró en analizar el uso de las estrategias de enseñanza para la
resolución de problemas de razonamiento lógico-matemático, él buscaba identificar el nivel de
conocimiento de los educandos sobre problemas de razonamiento lógico-matemático, relacionándolo
a la destreza con criterio de desempeño plasmado en el currículo ecuatoriano.
Expuesto el panorama poco favorecedor del área de las matemáticas y la vigencia del tema, la
investigación plantea las siguientes interrogantes: ¿Cómo diagnosticar la habilidad de razonamiento
lógico matemático? ¿Cuál es la habilidad de razonamiento lógico matemático que demuestran los
estudiantes de Educación Básica según el currículo ecuatoriano? ¿Qué estrategia plantea el docente
para desarrollar el razonamiento lógico matemático? Con estas interrogantes se guio el desarrollo del
estudio y se formuló una pregunta principal.
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Particularmente este trabajo investigativo buscar responder ¿Cuál es la habilidad del razonamiento
lógico matemático derivado del análisis de la evaluación diagnóstica en los estudiantes de séptimo
grado de Educación? Surge como objetivo del estudio: Analizar el razonamiento lógico matemático a
través de la evaluación diagnóstica aplicada a los estudiantes de séptimo grado de Educación.
En este orden de ideas, la presente investigación emplea autores para otorgar validez y credibilidad al
estudio; y su relevancia se deriva del diagnóstico de la habilidad del razonamiento lógico de estudiantes
de educación básica media porque ofrece una visión general del posible grado de comprensión que
tiene la población estudiantil, convirtiéndose en la base para nuevos trabajos que cuenten con recursos
y disponibilidad para explorar o plantear una solución de mayor impacto.
Como parte de los conceptos claves se presenta el aporte hecho por (Medina, 2017) “el razonamiento
es un producto elaborado por la mente, que aparece producto de un sin número de procesos del
pensamiento, intelecto o por abstracciones de la imaginación” (p. 127), es decir, el razonamiento es
aquello que una persona trae a la realidad gracias a la actividad intelectual. Tal vez al relacionar objetos
a su alrededor o partir de experiencias del día a día con problemas matemáticos en las clases se active
su actividad.
Respecto al razonamiento también se puede decir que se relaciona con símbolos ya que son la forma
de exteriorizar un pensamiento o idea para establecer identidad o significado, de hecho, los símbolos
sustituyen a las palabras, hasta cierto punto la sociedad en la que vivimos exige la comprensión
inmediata de estos símbolos o signos porque son eficaces para producir respuestas rápidas, por
ejemplo, una persona podría moverse dentro del aeropuerto guiándose de los símbolos para cumplir
su viaje sin utilizar conceptos. Explica de manera más específica (Leibniz, 1982 como se citó en Kemel,
2020) que el razonamiento humano se realiza a través del uso de varios signos o caracteres, no solo
cosas, incluso ideas; abarca palabras, letras, figuras, notas musicales, algebraicas o aritméticas, u
otros.
Si bien existen distintos tipos de razonamiento, el tópico de interés del presente trabajo es el
razonamiento lógico matemático que precisamente es el más apropiado en cuanto a la representación
simbólica de palabras y sus conexiones, los enunciados y la construcción de formas lógicas, define
(López, 2018) “El razonamiento lógico matemático corresponde a un grupo de competencias que
ayuda a los estudiantes a realizar procedimientos básicos, estos son suma, resta, multiplicación,
ecuaciones entre otros” (p. 6). Esta competencia necesita ser desarrollado por los estudiantes pues
implica la comprensión de datos sobre un problema común y que analicen el exterior, los estudiantes
piensan o reflexionan para encontrar soluciones ante el problema presentado, esto favorece su
progreso propio porque aplica el conocimiento impulsado dentro de la institución educativa en
situaciones de su vida diaria.
Simplemente hablar de desarrollar esta competencia es fácil, pero lograrlo es la tarea que los docentes
enfrentan y no existe una receta a seguir, más bien se logra con tiempo y dedicación, (Cortijo, 2010
como se citó en Medina, 2017) expresa que un docente emplea las siguientes estrategias para lograrlo:
A) Utilizar videos, internet, así como herramientas virtuales B) Manejar dispositivos tecnológicos
usados en la vida cotidiana. C) Simular escenarios de la realidad. D) Participar en juegos didácticos
empleando bloques lógicos de Dienes, tarjetas con mensajes lógicos u otros. E) Evaluar los resultados
de aprendizaje.
Las estrategias mencionadas favorecen a la resolución de problemas, competencia que expone la
habilidad de una persona y su grado de destrezas como actitud, comprensión, comunicación y cálculo
procedimental. Aunque la clasificación de problemas matemáticos es una tarea compleja, la autora
(Echenique, 2006) establece:
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Problemas aritméticos: son aquellos que muestran en el enunciado datos en forma de cifras y tienen
relación cuantitativa, pretendiendo determinar una o varias cantidades o a sus relaciones mediante las
operaciones aritméticas. Se subdivide en niveles que se diferencian por cantidad de operaciones
necesarias o forma de presentar los datos.
Problemas geométricos: son aquellos donde se centra más en las propiedades del objeto que en el
componente aritmético, esto significa, se trabaja con diferentes contenidos y conceptos propios de la
geometría, distintas formas y elementos, figuras bidimensionales o tridimensionales, orientación y
visión espacial, así como los giros.
Problemas de razonamiento lógico matemático: son aquellos donde se desarrollan destrezas útiles
para afrontar situaciones que muestran un componente lógico. Se puede subdividir en cuatro grupos:
numéricos, balanzas de dos brazos, enigmas y análisis de proposiciones, cada uno enfocado en
ampliar el conocimiento.
Problemas de recuento sistemático: son aquellos problemas tanto numéricos como geométricos
donde se puede obtener más de una solución ante el mismo enunciado y se exige hallar todas y cada
una. Requiere de una actitud sistemática para que al final se cuente con la certeza de haber encontrado
todas las soluciones.
Problemas de razonamiento inductivo: son aquellos problemas matemáticos donde se debe
manifestar o enunciar las propiedades numéricas o geométricas, luego de haber descubierto los
patrones del enunciado, este tipo de planteamiento involucra dos variables y se requiere de expresar la
dependencia que existe entre ambas.
Problemas de azar y probabilidad: son aquellos problemas donde se plantea situaciones a través de
juegos o siguiendo una metodología manipulativa y participativa para visualizar la viabilidad o la
improbabilidad que tienen las opciones del enunciado, así como identificar la posibilidad de ganar el
juego. (pp. 30-43)
Así como conocer los tipos de problemas es importante para poder desarrollar el razonamiento lógico
matemático, también se debe reconocer específicamente que abarcan los problemas de razonamiento
lógico matemático, sobre todo si se aspira desarrollar esta competencia en las distintas etapas de la
formación escolar para que el estudiante se desenvuelva mejor en cada área del currículo ecuatoriano.
En este contexto basándose en el Test of Logical Thinking (TOLT), creado por Tobin y Carpié, 1981
como se citó en Ramírez, Hernández y Prada, 2018) establecen las siguientes categorías del Test de
Razonamiento Lógico-Matemático (TRLM) de la versión española:
Tabla 1
Esquema de razonamiento lógico-matemático formal que evalúa el TOLT
Proporcionalidad Sus siglas son PP, cuyo propósito es desarrollar la capacidad de operar
proporciones, esto implica, facilidad para cuantificar la relación entre dos
series de datos que se encuentran vinculadas estrechamente por conceptos
tanto científicos como matemáticos.
Control de
variables
Las siglas son CV, se refiere al uso de la proporción, con este grupo se
accede a principios de las leyes científicas, ya que implica compresión de
situaciones donde se presente más de un sistema de variables que pueda
determinar el objeto observado.
Probabilidad Sus siglas son PB, pretende la compresión del azar y casualidad, se relaciona
a conceptos de proporción, así como aspectos combinatorios, ayuda a
comprender fenómenos científicos de tipo no determinísticos y en la
solución de problemas matemáticos.
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Correlación Las siglas CR, se refiere a invertir o negar la operación anterior, permite la
compresión de la variación conjunta de dos o más variables, en otras
palabras, desarrolla la búsqueda de una relación causal, vinculada
estrechamente a la probabilidad y proporción.
Combinatoria Sus siglas son CB, consiste en hallar todas las posibles combinaciones a
partir de una serie de variables buscando un efecto, manejando conceptos
matemáticos como combinación, permutación y variación mientras combina
objetos y proposiciones.
Nota: Los esquemas corresponden al Test de Razonamiento Lógico-Matemático (TRLM) de la versión
en español.
El problema se define como una tarea o planteamiento cuyo propósito es generar interrogación,
comprensión y posteriormente la acción del estudiante utilizando la teoría. (Prado, 2019, pp. 32) En
otras palabras, se actúa según los conceptos, métodos o procedimientos matemáticos apropiados
para la resolución de un enunciado. Se expone la relevancia del tema que ha llevado a muchos
investigadores a explorarlo para distinguir cuales son las fases involucradas en el proceso de
resolución, ya que se busca que el estudiante logre plantear soluciones ante situaciones que las
requieran. Al respecto, la autora Echenique (2006) establece el siguiente orden de las fases que
componen este proceso.
Comprensión del problema: es la primera fase y la persona que resuelve debe: a) entender el texto y la
situación del enunciado, b) diferenciar el tipo de información dentro del problema, y, c) comprender qué
hacer con los datos leídos dentro del texto. Los enunciados de un problema matemático presentan una
situación a resolver, pero no como hacerlo ya que es tarea del individuo que resuelve decodificar el
mensaje del problema y traducirlo para continuar con el proceso de resolución.
Concepción de un plan: es la segunda fase y parte fundamental ya que al comprender el planteamiento
y conocer la incógnita se planifican acciones acordes, es decir, pensar en la utilidad de los datos, las
operaciones adecuadas al problema y el orden necesario. Resulta práctico tener la planificación
escrita.
Ejecución del plan: es la tercera fase y consiste en la realización de cada paso pensando en la fase
anterior, es decir, en la planificación. Es fundamental establecer una secuencia lógica de las
operaciones seleccionadas para buscar la solución y se finaliza la fase cuando se expresa la respuesta
de manera clara y contextualizada.
Visión retrospectiva: es la cuarta fase, si bien ya se obtuvo una respuesta el proceso aún no termina
porque al resolver problemas el objetivo es el aprendizaje generado mientras se resuelve la incógnita,
entonces, concluye cuando la persona considera que ya no puede aprender del ejercicio. Debe ser
considerada una revisión del proceso realizado para determinar si la resolución es o no acertada.
METODOLOGÍA
El trabajo investigativo se basa en el paradigma positivista, por lo tanto, el enfoque es cuantitativo que,
guio el estudio del problema, el análisis, la recolección de información y la selección de técnicas e
instrumentos. En concordancia, se escogió el diseño de investigación no experimental de diseño
transversal pues se analizó el razonamiento lógico matemático a partir de un diagnóstico de las
competencias de los estudiantes, (Chan, Mena, Escalante y Rodríguez, 2018) expresan que “Se
encargan de medir las variables de investigación en un solo momento temporal, significa que la
obtención de datos se realiza una vez, por lo tanto, el instrumento de recolección utilizado es de
aplicación única a cada individuo” (p. 55).
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Además, la población de la investigación fueron estudiantes de séptimo grado en la Escuela de
Educación Básica “Mercedes Moreno Irigoyen” que cuenta con 40 estudiantes del paralelo A y 39 en el
paralelo B, así como sus respectivos docentes tutores. Se debe aclarar que se trabaja con una muestra
intencionada, entonces, se seleccionó a 10 estudiantes del paralelo A y 12 del B, adicional, se realizó
una entrevista a cada docente.
Una parte primordial de la investigación es recolección de información, en particular, este estudio
emplea la evaluación diagnóstica y entrevista, el primero se escogió porque un diagnóstico permite
conocer las habilidades y dificultades del estudiante, (Vera, 2020) explica que la evaluación diagnóstica
“se basa en identificar nivel y tipo de conocimiento que adquirió el estudiante antes de un nuevo
proceso educativo y pueden aplicarse tanto al iniciar como finalizar un periodo lectivo para obtener una
valoración clara sobre el progreso del estudiante”.
Cabe mencionar, el instrumento se respalda en el esquema de razonamiento lógico matemático y los
problemas matemáticos, también, en una revisión del currículo ecuatoriano de matemáticas para que
las preguntas correspondan al contenido de séptimo grado, de este modo, el objetivo general adecuado
del subnivel medio fue O.M.3.1. “Comprender modelos matemáticos y desarrollar el pensamiento
lógico-matemático” (p. 337), esto ayudó al diseño del cuestionario que tuvo diez preguntas de
respuestas de opción múltiple, aunque se debía seguir su proceso de resolución. Es preciso resaltar
que el cuestionario fue revisado por especialistas en el área de matemáticas asegurando su validez y
se hizo una prueba piloto.
Respecto a la entrevista (Feria, Matilla y Mantecón, 2020) la definen como “La vía para la indagación
dentro del nivel empírico cuyo carácter es administrativo, donde se emplea comunicación de tipo
interpersonal para conocer la perspectiva o criterio sobre el tema indagado a uno o más individuos” (p.
72), de este modo, la persona comenta causas, consecuencias, soluciones o posibles responsables.
Es oportuno expresar, la entrevista diseñada para este estudio fue aplicada a los docentes tutores de
los dos paralelos del séptimo grado de la institución manteniendo un intercambio verbal cómodo.
En cuanto al análisis de datos de la evaluación diagnóstica se usó el programa Excel tanto para tabular
como representar gráficamente los datos, además, se utilizó la escala de calificaciones del Reglamento
General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural con su Art. 194, después de la aplicación del
cuestionario a los estudiantes de séptimo grado. Adicionalmente, en el procesamiento de la
información de la entrevista resultó útil el software de análisis de datos cualitativos llamado Atlas ti.
RESULTADOS
Los siguientes gráficos exponen los resultados de la evaluación diagnóstica aplicada a los 22
estudiantes de séptimo grado en la Escuela de Educación Básica Mercedes Moreno Irigoyen, con su
respectivo análisis e interpretación, al igual que, los resultados obtenidos de la entrevista docente.
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Gráfico 1
Porcentaje de la evaluación diagnóstico por pregunta
Nota: En cada pregunta aciertos y desaciertos fueron proporcionados en un rango de 100%.
Los resultados de la evaluación diagnóstica evidencian que los porcentajes más altos son de
desaciertos, aunque no están tan desigualados, porque en la primera, segunda, cuarta y decima
pregunta es mayor el porcentaje de aciertos, esto significa que la mayoría de los estudiantes
identificaron, analizaron y comprendieron que problema se presenta y cuáles eran las operaciones más
apropiadas para resolver el ejercicio. Mientras, en la tercera, quinta, sexta y octava pregunta fue mayor
el porcentaje de desaciertos, esto evidencia que la mayoría no utilizó el proceso de resolución correcto,
ni sus habilidades de razonamiento en este tipo de problemas. En cuanto a la séptima y novena
pregunta se observa que tanto aciertos como desaciertos tienen diferencia mínima, en contraste de
las otras preguntas. Se puede decir, en ciertos casos la población aplica sus habilidades, sigue las
fases de resolución y llega a la respuesta correcta, pero en ejercicios con mayor grado de dificultad no
lo logra.
77% 77%
5%
68%
9%
23%
45%
32%
59%
86%
23% 23%
95%
32%
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40%
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Resultados de la evaluación
Aciertos Desaciertos
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Gráfico 2
Resultados de la evaluación diagnóstico por paralelo
Nota: Resultados generales de la evaluación diagnóstica
Para interpretar las calificaciones de la evaluación diagnóstica se utilizó la escala cualitativa LOEI a
cada paralelo de séptimo grado, evidenciado que paralelo A obtuvo notas menores o iguales a 5,5 por
ello, su promedio fue 2,75 y se ubica en la categoría no alcanza los aprendizajes requeridos. Mientras,
el paralelo B obtuvo calificaciones mayores o iguales a 5, por lo que alcanzó un promedio 6,78 que los
ubica en la categoría de: próximo a alcanzar los conocimientos requeridos. En general, el grupo está
próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos, entonces, las habilidades de razonamiento lógico
matemático deben mejorarse.
6.78
2.75
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Estudiantes de séptimo grado en la Escuela de Educación Básica Mercedes Moreno
Irigoyen
Promedio de calificaciones
Paralelo A Paralelo B
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Figura 1
Resultados de la entrevista a los docentes tutores
Fuente: Extraído de Atlas.ti
Los docentes tutores de séptimo grado de la Escuela de Educación Básica “Mercedes Moreno Irigoyen”
respondieron que las razones para que los estudiantes no resuelven problemas de razonamiento lógico
matemático posiblemente son, la modalidad virtual, desconocimiento de las tablas de multiplicar o el
poco compromiso de los padres. Con base a esa información los docentes plantean ejercicios como
rompecabezas, ruletas de números, bingos, u otras actividades, y estrategias con procesos flexibles
de resolución más el trabajo colaborativo, para que los estudiantes superen las dificultades, se
desarrollen sus habilidades y se refleje mejores resultados en su progreso escolar.
Los resultados de la evaluación diagnóstica y la entrevista a los docentes tutores de cada paralelo son
los instrumentos idóneos porque contribuyen a cumplir el objetivo general de la investigación pues
ofrecen los datos necesarios que serán discutidos en la siguiente sección.
DISCUSIÓN
La investigación pretendía analizar el razonamiento lógico matemático través de la evaluación
diagnóstica aplicada a los estudiantes de séptimo grado y demuestra que este grupo presenta
dificultades para cumplir a cabalidad las fases de resolución de un problema categorizadas por
(Echenique, 2006) en comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del plan y visión
retrospectiva, si bien, no se ejecutan manualmente cada fase, se las realiza mentalmente y deberían
hacerse rápido, pero el grupo evaluado no llegó acertar todas las preguntas planteadas en el tiempo
proporcionado, que significa a pesar de seguirlas no siempre reflejan óptimos resultados.
Entonces, porque si los estudiantes realizaron las fases de resolución en los ejercicios obtuvieron
respuestas incorrectas, se lo podría relacionar al componente lógico de este tipo de planteamientos
que (Echenique, 2006) clasifica como problemas de razonamiento lógico matemático, es decir, los
estudiantes de séptimo grado no han desarrollado las destrezas adecuadas para responder a los
enunciados pertenecientes a este tipo de problema matemáticos, por lo tanto, no los entienden ni
resuelven satisfactoriamente.
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Relacionando los resultados de la evaluación diagnóstica con las respuestas de la entrevista a los
docentes tutores se evidencia que el grupo de estudiantes objeto de estudio requiere de planificar e
implementar estrategias como las que menciona (Medina, 2017), así, los estudiantes serán capaces
de organizar los datos a su manera, aplicar su propio orden al realizar las operaciones básicas y tener
éxito al hallar la respuesta correcta en los ejercicios. De esta manera, se responde a sus necesidades,
desarrolla sus habilidades y se logra progreso escolar.
CONCLUSIONES
En definitiva, las habilidades que demostraron los estudiantes durante la evaluación diagnóstica no
revelaron resultados óptimos, en un promedio general según la escala cualitativa de la LOEI se
encuentran en la categoría próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos que, dividido en paralelos,
séptimo “A” no alcanza los aprendizajes requeridos y séptimo “B” está próximo a alcanzar los
aprendizajes requeridos. Derivado de estos resultados alcanzados se percibe que varios de los temas
no son familiares, aunque están presentes en el libro, de este modo, esos vacíos se sumaron a las
razones para que el grupo se ubique debajo del rango generalmente aceptado en la escala, denotando
un bajo nivel en sus habilidades del razonamiento lógico matemático.
En conclusión, estrategias y metodologías que las docentes mencionaron durante la entrevista solo
han ayudado a una minoría, ya que el grupo todavía tiene dificultades en los problemas de
razonamiento lógico matemático de suma, resta, multiplicación, división de fracciones, ejercicios de
probabilidad sencillos, comprensión de problemas de operaciones combinadas y las razones o
factores cambian en cada caso.
Ante este panorama poco agradable se resalta la importancia de encontrar en la planificación docente
un espacio que refuerce contenido de razonamiento lógico matemático, además, de un registro del
progreso de los estudiantes que contraste las dificultades superadas con las que no, información
valiosa para próximos cursos.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
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