LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2148.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3758
Inactividad física en niñas: Percepciones de los niños, niñas y
docentes sobre el programa “Crecer en Movimiento” en Chile
Physical inactivity in girls: Perceptions of children and teachers about the
“Crecer en Movimiento” program in Chile
Genesis Castro Rojas1
genesis.castro.r@mail.pucv.cl
https://orcid.org/0009-0008-3960-1408
Grupo de Investigación eFidac. Escuela de Educación Física. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Viña del Mar – Chile
Juan Hurtado Almonacid
juan.hurtado@pucv.cl
https://orcid.org/0000-0001-6278-4902
Grupo de Investigación eFidac. Escuela de Educación Física. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Viña del Mar – Chile
Jacqueline Páez Herrera
jacqueline.paez@pucv.cl
https://orcid.org/0000-0002-5189-8899
Grupo de Investigación eFidac. Escuela de Educación Física. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Viña del Mar – Chile
Artículo recibido: 28 de marzo de 2025. Aceptado para publicación: 11 de abril de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En Chile, la población femenina posee barreras para la práctica de actividad física y deportiva, ya sea
en edades adultas como en la niñez, lo cual es un pendiente para las políticas públicas debido a los
acuerdos a nivel internacional que se tiene, como lo son: la Convención sobre la eliminación de todas
las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW) y el objetivo 5 “igualdad de género” de la
Agenda 2030. Por lo que, este estudio desea comprender las percepciones que poseen niñas, niños y
docentes con respecto de la práctica de actividad física y deportiva del programa “Crecer en
Movimiento”, se utilizó un enfoque cualitativo con un diseño fenomenológico y método de estudio de
caso único, recolectándose datos por medio de entrevistas semiestructuradas y grupos focales
pertenecientes a una escuela pública de la comuna de Viña del Mar. Dentro de los conclusiones, los
docentes están dispuestos a la promoción de la equidad, más no hay una capacitación sobre las
brechas de género que se pueden dar en las prácticas deportivas para abordar la deserción de las
niñas y adolescentes y por otro lado, tanto niños como niñas y adolescentes se les presenta barreras
a la hora de realizar alguna práctica deportiva o física, pero las participantes mujeres presentaron un
tipo de barrera de carácter familiar, siendo la familia una limitante al momento de proponerse realizar
cualquier actividad física o deportiva.
Palabras clave: inactividad física, mujeres, política pública, establecimientos educacionales
Abstract
In Chile, the female population has barriers to the practice of physical activity and sports, both in
1 Autora de correspondencia.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2149.
adulthood and in childhood, which is a pending issue for public policies due to the international
agreements that exist such as the Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against
Women (CEDAW) and Goal 5 "gender equality" of the 2030 Agenda. Therefore, this study aims to
understand the perceptions that girls, boys and teachers have regarding the practice of physical
activity and sports of the program "Crecer en Movimiento", a qualitative approach was used with a
phenomenological design and a single case study method, collecting data through semi-structured
interviews and focus groups belonging to a public school in the commune of Viña del Mar. Among the
conclusions, teachers are willing to promote equity, but there is no training on the gender gaps that
can occur in sports practices to address school dropout rates among girls and adolescents.
Furthermore, both boys and girls and adolescents face barriers when it comes to participating in sports
or physical activity. However, female participants highlighted a type of barrier of a family nature, with
the family being a limitation when it comes to proposing to participate in any physical or sporting
activity.
Keywords: physical inactivity, women, public policy, educational establishments
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Cómo citar: Castro Rojas, G., Hurtado Almonacid, J., & Páez Herrera, J. (2025). Inactividad física en
niñas: Percepciones de los niños, niñas y docentes sobre el programa “Crecer en Movimiento” en
Chile. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 2148 – 2166.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3758
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2150.
INTRODUCCIÓN
En Chile para el año 2023 la población femenina fue de un 50,7%, superando a la población masculina
en un 263.957 (Estimaciones y Proyecciones a Nivel Regional de la Población de Chile 2002-2035,
2023), de las cuales, el 90% de las mujeres chilenas son sedentarias (Encuesta Nacional de Salud 2016-
2017, 2017; Fernández-Verdejo et al., 2021), teniendo niveles más bajos de actividad física y ejercicio
en tiempo libre que los hombres. Las explicaciones de este fenómeno podrían estar asociadas a que
las mujeres parecen estar más tiempo ocupadas en otras tareas (JJ et al., 2019), relacionadas al rol de
género, las responsabilidades familiares y tareas domésticas (Baert et al., 2011; Joseph et al., 2015;
Paéz et al., 2023).
A partir de lo anterior, el 76% mujeres chilenas entre 30 a 39 años realizan labores domésticas y de
cuidado no remunerado, situación similar en mujeres de 15 y 29 años donde el 62,9% no estudian o
trabajan por que no tiene con quien dejar a los niños/as, adultos mayores u otro familiar, y por
quehaceres del hogar (Feminización del cuidado de personas con discapacidad-Diagnóstico desde
fuentes y registros administrativos, 2019).
Por otro lado, las mujeres que poseen un empleo reciben salarios menores que los hombres,
produciéndose una brecha salarial que bordea el 30% (Atal et al., 2009). La razón de la diferencia entre
las tareas adquiridas entre hombres y mujeres viene dada por la división sexual del trabajo, el cual,
define el quehacer y las actividades que se espera que ocupen hombres y mujeres en el espacio social
(Mujeres en Chile y Mercado del Trabajo - Participación laboral femenina y brechas salariales., 2015).
Todos estos antecedentes perpetúan y acentúan los tiempos destinados a la práctica de actividad
física, ejercicio físico y deporte.
Así es cómo estas diferencias, en base al género y al reducido tiempo por actividades asociadas al
cuidado, genera una gran inactividad física en mujeres de distintas edades. En el caso de las niñas de
11 y 17 años, el 56,7% de ellas posee una prevalencia de conductas sedentarias y solamente el 16%,
de niñas entre los 1 y 5 años, cumplen con las recomendaciones de actividad física propuestas por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) (Aguilar-Farias & Cortínez O´Ryan, 2016). Asimismo, las niñas
informan participar menos en deportes en comparación a los niños en todos los grupos de edad
(Aguilar Farías et al., 2020). Bajo este panorama, se realizan las proyecciones y recomendaciones del
último reporte de notas sobre actividad física en Chile, donde se enfatiza la prioridad de aumentar la
diversidad de deportes para favorecer la participación de las niñas (Aguilar-Farias et al., 2024).
Sumado a lo anterior, existen una serie de barreras que impiden la realización de práctica de actividad
física y deporte en niñas. Al respecto, la Mesa de Género División de Actividad Física y Deportes (2021),
concluyó que dos barreras relevantes en la participación de deportes es la no motivación y la sensación
de incomodidad frente a sus pares de sexo opuesto. En este mismo sentido, se presenta como barrera
para la práctica de actividad física y/o deportiva, el trato desigual por parte de los docentes en
contextos educacionales lo que posteriormente influye en sus hábitos como adultos (Parri & Ceciliani,
2019), puesto que, afecta a las niñas en aspectos relacionados a su identidad y autoestima,
condicionando negativamente su implicación en la actividad física, empujando cada vez más a menos
espacios de práctica, inculcándoles sumisión y una menor aceptación del contacto físico (Monforte &
Úbeda Colomer, 2019).
De esta forma, la Política Nacional de Actividad Física y Deporte actual (2016-2025) tiene por objetivo
la promoción del desarrollo integral, individual y comunitario de la población, por medio de la práctica
sistemática de la actividad física y el deporte durante toda la vida (Política Nacional de Actividad Física
y Deporte 2016-2025, 2016). En este documento, se declara un enfoque en género, producto de la
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW),
instancia en la que se exige que cada país debe ser responsable de identificar las brechas existentes
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entre hombres y mujeres, para enfrentar las causas de esta diferencia y tomar medidas desde la política
pública.
Dentro del marco de esta misma política, se encuentran distintos programas y subcomponentes, tales
como: Jóvenes en Movimiento”, “Mujer y Deporte” y “Adulto Mayor en movimiento” donde los
beneficiarios fueron mayoritariamente mujeres en edades adultas, representando el 67% del total de
los participantes (Mesa de Género División de Actividad Física y Deportes, 2021). Para aquellos
beneficiarios en edades escolares se encuentra el programa “Crecer en Movimiento” que cuenta con
la incorporación de talleres deportivos en establecimientos educacionales adscritos a la gratuidad,
este se alinea con el propósito 1 de la política actual que busca incrementar la participación de toda la
población a nivel local, regional y nacional en la práctica sistemática de actividad física y deporte en
todo el curso de la vida.
En específico, dicho programa tiene como objetivo mejorar la condición física por medio de la
recreación, actividad física y prácticas deportivas en niños, niñas y adolescentes desde los 2 hasta los
18 años de edad, es por esto que se divide según edades, existiendo tres componentes de
participación. En el componente “Jugar y aprender”, que va desde los 2 hasta los 6 años, existe una
participación de un 49% de niñas y un 50.9% de niños. Luego, se encuentra el siguiente componente
“Del Juego al Deporte” donde la participación femenina fue de un 42,93%, pero en el último componente
“Escuelas de elecciones deportivas”, entre las edades de 10 hasta los 18, la brecha de participación
entre hombres y mujeres se acentúa drásticamente, siendo los hombres los que duplican a las mujeres
en la participación de este programa en un 61.7% (Mesa de Género División de Actividad Física y
Deportes, 2021).
Si bien, el Programa “Crecer en Movimiento” tiene cobertura a lo largo del territorio nacional, este podría
tener un sesgo con sus compromisos y objetivos por temas de género debido a la implementación por
los profesionales a cargo, donde las niñas y adolescentes no participan de las instancias por las
brechas de género, la historia androcéntrica del deporte y las experiencias negativas de las niñas
(Sánchez García et al., 2016).
Lo que es perjudicial para las niñas y adolescentes quienes no serán beneficiadas con la práctica
deportiva sostenida en el tiempo, la que potencia la inclusión entre los pares, en especial niños que
padecen alguna discapacidad o son provenientes de sectores vulnerables de la sociedad; del mismo
modo, promueve la igualdad donde niños y niñas pueden interactuar sin coerción o explotación y
desafía a los estereotipos de género combatiendo actitudes discriminatorias, generando liderazgo en
base a la confianza y autoestima (UNICEF, 2019) Disminuir las brechas de género desde la niñez es
esencial para que todos los niños y niñas puedan acceder de la misma manera a la educación y tengan
las mismas oportunidades de aprendizaje (Subsecretaria de Educación Parvularia, 2018).
A partir de los antecedentes antes señalados el propósito de este artículo es comprender las
percepciones que poseen niñas, niños y docentes con respecto de la práctica de actividad física y
deportiva del programa “Crecer en Movimiento”.
METODOLOGÍA
Diseño
Esta investigación se posiciona bajo un paradigma interpretativo, basándose en una metodología
cualitativa (Paéz et al., 2023). El diseño es fenomenológico, puesto que se centra en indagar sobre la
experiencia que poseen los participantes, profesorado y participantes, en torno a los obstáculos y
barreras que poseen para la práctica deportiva (Almonacid & Herrera, 2024; Paéz et al., 2023). De este
modo en palabras de Finlay (2009) comprender el fenómeno desde una mirada fenomenológica
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permite centrarse en la subjetividad de las experiencias de los informantes, intentando comprender la
realidad a través del lenguaje de las y los entrevistados. Esta investigación, además se sitúa en el
método de estudio de caso único (Muñiz, 2010), el cual, pretende conocer de forma profunda las
experiencias que tiene niños y niñas que participan de la práctica deportiva, por medio del programa
Crecer en Movimiento (en adelante CEM), que se implementa en un establecimiento público, al cual
asisten los informantes de este estudio.
Participantes
Los participantes de este estudio han sido seleccionados mediante un muestreo intencional
(Almonacid & Herrera, 2024; Flick, 2000; Páez et al., 2023). La selección de los informantes se llevó a
cabo en una escuela pública de la región de Valparaíso, tipo de establecimiento educacional en la que
es el Estado chileno quien tiene la función social de educar, además, dicho recinto cuenta con un 94%
de Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE-SINAE), el cual, es un índice de diagnóstico preciso sobre la
vulnerabilidad de la comunidad y opera como criterio de asignación para los Programas de
Alimentación Escolar (PAE), este genera valores que van del 0 al 1 (cien) y refleja el porcentaje de
estudiantes con prioridad para recibir dicho programa (Holz, 2020). Todos los participantes fueron
seleccionados considerando los siguientes criterios de inclusión, en el caso del profesorado, realizar
clases sistemáticas de Educación Física en el establecimiento educacional, realizar clases en el
programa CEM del Instituto Nacional del Deporte, interactuar en el desarrollo de clases sistemáticas
con niños y niñas participantes de este estudio, ya sea en el taller del programa CEM o en las clases de
Educación Física del establecimiento educacional y en el caso de los niños y niñas, contar con
matrícula válida en el establecimiento educacional y participar de forma activa en el programa CEM del
Instituto Nacional del Deporte. Estos criterios se eligieron seleccionando buenos informantes, que son
aquellos que tienen los conocimientos y la experiencia necesarios con respecto al objeto de estudio
(Morse, 1998; Paéz et al., 2023).
Finalmente participaron de este estudio, dos docentes de Educación Física, y 21 niños y niñas desde
5° a 8° básico pertenecientes a una escuela pública de la comuna de Viña del Mar, que es beneficiaria
del programa CEM del Instituto Nacional del Deporte en la Región de Valparaíso. En la tabla 1, es posible
observar mayores características de quienes informan.
Tabla 1
Caracterización de los docentes de Educación Física
Informante Años Sexo Ocupación Años de docencia
Docente 1 34 Femenino Profesora de Educación Física 14
Docente 2 27 Masculino Profesor del Taller de Fútbol Sala
programa CEM
2
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 2, se presenta una caracterización de los niños y niñas participantes en este estudio.
Tabla 2
Caracterización de los participantes del programa CEM, Taller de Fútbol Sala
Informantes Años Sexo Curso
Participante 1 10 Masculino 5° básico
Participante 2 11 Masculino 6° básico
Participante 3 11 Masculino 6° básico
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Participante 4 11 Masculino 6° básico
Participante 5 11 Masculino 6° básico
Participante 6 11 Masculino 6° básico
Participante 7 11 Masculino 6° básico
Participante 8 12 Masculino 7° básico
Participante 9 12 Femenino 7° básico
Participante 10 12 Femenino 7° básico
Participante 11 12 Masculino 7° básico
Participante 12 12 Femenino 7° básico
Participante 13 12 Masculino 7° básico
Participante 14 13 Masculino 8° básico
Participante 15 13 Masculino 8° básico
Participante 16 13 Masculino 8° básico
Participante 17 13 Masculino 8° básico
Participante 18 13 Masculino 8° básico
Participante 19 13 Masculino 8° básico
Participante 20 13 Masculino 8° básico
Participante 21 13 Masculino 8° básico
Fuente: elaboración propia.
Instrumentos de Recolección de Datos
En la fase de recogida de información se emplearon dos técnicas de recogida de información. En el
caso del profesorado se utilizó la entrevista semiestructurada, con el propósito de comprender, desde
la perspectiva de los informantes los aspectos de la vida cotidiana, experiencias y opiniones en cuanto
al objeto de estudio (Kvale, 2011; Martínez & Chàfer, 2019). La entrevista tuvo como objetivo indagar
sobre las prácticas pedagógicas que poseen los docentes informantes, en cuanto a la perspectiva de
género en la práctica deportiva, las estrategias didácticas implementadas para promover la equidad de
género y percepciones sobre la equidad en el deporte. Para el caso de los niños y niñas se utilizó la
técnica de grupo focal, definida como una técnica útil para explorar conocimientos, experiencias y
creencias de los informantes de manera colectiva, lo que favorece la discusión y participación activa
de los y las informantes (Hamui-Sutton & Varela-Ruiz, 2013). En el contexto de esta investigación se ha
seguido la metodología propuesta por Organización de las Naciones Unidas por la Educación, Ciencia
y la Cultura para el levantamiento de información con niños y niñas por medio de los grupos focales
(García Quiroga et al., 2022), siendo una técnica de investigación cualitativa (Prieto Rodríguez & March
Cerdá, 2002), donde se reúne un grupo de personas con el objetivo de analizar la interacción entre los
participantes de la muestra y cómo se construyen colectivamente significados (Hernández-Sampieri
et al., 2018).
La importancia de este tipo de metodología cualitativa recae en garantizar la participación de los niños,
niñas y adolescentes en todos los aspectos y asuntos que son de su interés y les afectan para así
asegurar su derecho, específicamente del artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño,
ratificado por el Estado chileno en 1990 (Guía metodológica para garantizar mecanismos y procesos
de levantamiento de opinión y participación efectiva de niños, niñas y adolescentes, 2022). Además,
existen diversos beneficios en la participación política de niños, niñas y adolescentes, según Hudson
et al (2012) entre ellos: el desarrollo de una política pública que reflejé más claramente las opiniones
de los involucrados; el desarrollo de habilidades, conocimiento y comprensión de derechos cívicos y
responsabilidades; aumento de la confianza y autoestima.
Para este estudio, la metodología se aplicó a un grupo determinado de 21 niños y niñas, siendo tres de
sexo femenino y 18 de sexo masculino, divididos en dos grupos para favorecer y enriquecer la opinión
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de cada uno de ellos. Los grupos focales se realizaron en las dependencias del recinto educacional,
donde se abordó la identificación de las barreras y facilitadores para la práctica deportiva y/o actividad
física. A continuación, se detalla el procedimiento con el que se aplicará el grupo focal.
En una primera instancia existió una actividad introductoria cuyo propósito fue presentar la actividad,
así como también a los moderadores a cargo y los participantes, donde cada uno de ellos señaló su
nombre o sobrenombre acordado. El juego introductorio consistió en realizar un círculo con los
participantes y se pasaran entre ellos un objeto como una bola, un botón o un dado. Y cuando la
persona moderadora dice “stop”, el niño, niña o adolescente que tiene el objeto en ese momento debe
responder una pregunta sobre la vida cotidiana, por ejemplo, “si fueras un animal, ¿qué animal serías?”,
“¿cuál es tu estación favorita?” o “¿cuál es tu comida favorita?”, entre otras. Posterior al juego
introductorio, se realizaron las preguntas al grupo focal y se abordaron las dimensiones del estudio.
Para finalizar, se llevó a cabo una actividad de cierre, donde se les agradeció la participación, así como
también se entregaron comentarios de lo conversado.
Tanto el guion de la entrevista semiestructurada como del grupo focal, fue revisado por expertos que
aportaron comentarios basados en criterios como la redacción, la coherencia, la claridad y la relevancia
para el tema del estudio (Almonacid & Herrera, 2024; Kvale, 2011; Paéz et al., 2023; Skjong & Wentworth,
2001). Las observaciones aportadas por los expertos se incorporaron a la versión final de ambos
guiones. A continuación, se presenta la tabla 3 y 4, donde se evidencian las áreas temáticas de las
entrevistas semiestructuradas y grupos focales, respectivamente.
Tabla 3
Dimensiones y preguntas de las entrevistas semiestructuradas a los docentes de Educación Física
Dimensiones Preguntas
Opinión personal en base a la
oportunidad de movimiento y género
¿Crees que tus estudiantes tienen las mismas
oportunidades de movimiento? ¿A pesar de ser hombres,
mujeres o disidentes? ¿Por qué lo crees?
Importancia del rol del profesorado de
educación física
¿Qué opinas sobre tu rol como docente? ¿Crees que tu rol
es importante para incentivar la práctica deportiva y
actividad física en los estudiantes?
Prácticas pedagógicas para incentivar
la oportunidad de movimiento entre
niñas y niños
Prácticas pedagógicas para incentivar la oportunidad de
movimiento entre niñas y niños
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4
Objetivos, dimensiones y preguntas de los grupos focales
Objetivo específico Dimensión Preguntas
Identificar las barreras y facilitadores para la
práctica deportiva y/o actividad física que
perciben las niñas, niños y adolescentes
pertenecientes al programa Crecer en
Movimiento.
Barreras y
facilitadores
¿Cuándo están en talleres deportivos o en
clase de educación física se han sentido
apartados y sin ganas de participar? ¿Por
qué? (menciona las situaciones que te han
hecho sentir así)
Menciona que les hace sentir motivados a
participar en talleres deportivos o en la
clase de educación física.
¿Qué hace que tú no quieras participar de
los talleres deportivos o en la clase de
educación física?
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Fuente: elaboración propia.
Procedimiento
En primer lugar, se sostuvo una reunión con el responsable del programa CEM en la región de
Valparaíso - Chile, con el objeto de identificar aquellos establecimientos educacionales que contaban
con el componente “Escuelas deportivas”. Una vez seleccionado el establecimiento educacional, la
coordinadora del programa CEM a nivel regional, puso en contacto a la investigadora responsable con
la dirección del establecimiento para informar los fines de dicho estudio a la directora del
establecimiento, quien luego de firmar la autorización para realizar la investigación, dispuso los días y
horarios para llevar a cabo el levantamiento de información. Posteriormente, se entregaron los
consentimientos informados para el profesorado participante, los consentimientos informados para
padres y/o tutores responsables, fueron distribuidos y recopilados por los docentes del
establecimiento educacional, los asentamientos fueron aplicados previo a la realización del taller del
componente de “Escuelas Deportivas”, el cual, era en específico un taller de Fútbol Sala. Así como
también previo a la fase de levantamiento de la información.
Una vez aplicadas las técnicas de recogida de la información (entrevistas semiestructuradas y grupos
focales), se procedió a la fase de análisis de la información, con el objeto de producir los principales
resultados de esta investigación.
Análisis de datos
Los datos fueron analizados mediante la técnica de análisis de contenido con un sistema de
codificación abierta. Para esto se siguió la estrategia propuesta por Cáceres (2003), considerando el
siguiente procedimiento, en primer lugar el ordenamiento de los documentos (entrevistas) para
proporcionar un formato similar de lectura, la definición de unidades de análisis para efectos de este
estudio palabras y frases de los informantes, se establecieron reglas de análisis y códigos de
clasificación, el desarrollo de categorías y subcategorías de análisis, la identificación de categorías a
partir de las interpretaciones sugeridas por el contenido y, por último, la integración final de los
hallazgos, que incorporó la teoría para enriquecer los resultados.
Consideraciones éticas
Este proyecto contó con la aprobación del código de bioética BIOEPUCV-H- 683-2023 perteneciente al
Comité de Ética de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
La dirección del establecimiento educacional firmó la autorización para llevar a cabo la investigación.
En tanto, el profesorado informante y los padres y/o tutores responsables de los menores de edad,
firmaron un consentimiento informado, por su parte los menores de edad participantes firmaron un
asentimiento informado. En ambos documentos los y las informantes pudieron conocer el propósito
de la investigación, así como también fueron informados sobre quién será el responsable de los datos,
así como también se realizó el alcance de poder renunciar a la investigación en el momento que
estimen pertinente.
RESULTADOS
Entrevistas semiestructuradas
A partir del análisis de la información de las entrevistas semiestructuradas al profesorado de
Educación Física surgió una categoría de análisis denominada “Participación en la Educación Física y
Talleres deportivos”, de la cual surgen cuatro subcategorías: Estrategias y recursos; Motivos para no
practicar; Oportunidades de movimiento y Promoción de la Equidad. Para una observación más
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detallada de los hallazgos, se presenta un cuadro resumen en el cual se aprecian, la categoría de
análisis, sus respectivas subcategorías y las definiciones de cada una de ellas.
A continuación, se presenta la descripción de cada una de las subcategorías de análisis.
Tabla 5
Descripción de las categorías y subcategorías de análisis
Categoría de
análisis
Subcategorías Definición
Participación en
Educación Física y
Talleres deportivos
Estrategias y
recursos
Formas de comunicarse con los estudiantes o utilización
de estrategias comunicativas para explicar los
aprendizajes, como también referirse de cada uno de los
que están en la clase. También se considera la
organización, la composición de grupos de trabajo o
tareas asignadas según el aprendizaje a adquirir.
Motivos para no
practicar
Son las razones para no participar del taller o de la clase
de educación física.
Oportunidades
de movimiento
Es la detección de las posibles barreras para el
movimiento y las formas de trabajo que utiliza el docente
para promover la práctica de actividad física y deportiva
dentro del taller.
Promoción de la
equidad
Acciones del docente para promover la participación de
niños y niñas de forma equitativa.
Fuente: elaboración propia.
La categoría de análisis Participación en Educación Física y Talleres deportivos, es definida como la
asistencia, así como también las actitudes del estudiantado frente a estos espacios de promoción y
realización de actividades físico-deportivas. Y en esta emergen las siguientes subcategorías:
Estrategias y recursos
Según esta subcategoría, se identificó que ambos docentes, tienen distintas estrategias y recursos a
utilizar, los cuales, están determinados por sus propias experiencias deportivas y pedagógicas, por una
parte, está la motivación como principal motor para la asistencia y adquisición de una actitud positiva
por parte del estudiantado relacionando constantemente los objetivos de la clase con la contingencia
a nivel nacional para seguir promoviendo la actividad físico-deportiva.
En la voz de los informantes es posible advertir los siguientes relatos:
“Los motivos harto, juego con ellos, juego harto con ellos, me gustan también los deportes,
bueno, yo también soy como bien polideportiva. Cuando fui a los Panamericanos el año pasado,
les mostré todos los deportes se los proyecté, así les he enseñado cosas y deportes que ellos
no conocían” (Docente 1).
Mientras, que, por otro lado, se considera dentro de las estrategias y recurso el uso de métodos tipo
“premio y castigo” para recompensar el buen comportamiento, el respeto hacia el entorno y el juego
limpio y castigar las conductas antideportivas y agresivas que se dan en estos espacios.
“La verdad, así como no sé si sea el mejor, pero ha funcionado el tema como entre premio y
castigo, que sería porque los niños quieren poder ir a jugar a la pelota (…) amenazando, por
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decirlo así, por el castigo, para que esos pocos chicos entiendan o traten de, a lo mejor, al menos
en la calle, tener un buen comportamiento” (Docente 2).
Motivos para no practicar
De acuerdo con la información analizada en los motivos para no realizar actividad física, suelen ser
variados, ya que dependen del contexto donde se esté realizando la práctica deportiva. En instancias
del taller CEM, existió un número mayor de participación por parte de los varones en comparación a
sus pares damas, por esto, el docente señala:
“Las mujeres, por lo general, no les interesa el fútbol y que el deporte voleibol resulta ser más
llamativo para ellas” (Docente 2).
Mientras en la clase de educación física la participación de estudiantes mujeres se ve afectada por las
inseguridades propias porque se encuentran en procesos fisiológicos de cambios correspondientes a
la edad.
“Les da vergüenza que los compañeros la vean, no sé, correr, sudar, qué sé yo, pero yo creo que
va como por ahí, por un tema de vergüenza” (Docente 1).
Oportunidades de movimiento
En relación con esta subcategoría, la cual, se asocia con la detección de las barreras para la actividad
física y deporte, percibida como docentes, y las formas de trabajo de cada de uno de ellos, es posible
advertir que son variadas y consisten, por un lado, en entregar las mismas tareas a todos los
participantes de la clase, siguiendo una planificación estándar de entrenamiento que incluya
calentamiento, desarrollo y vuelta a la calma.
“Yo planifico como a nivel general porque no he visto cómo esta diferencia a lo más, algo típico
de esta edad” (Docente 2).
Así mismo recalca
“Por eso como que planifico, como general, más que dar preferencia” (Docente 2).
En tanto, la motivación para la realización de la práctica de actividad física y deportiva, siguen llevando
la delantera los hombres, porque se muestran más interesados en participar durante la clase, en los
talleres deportivos y hasta en clubes deportivos externos a la escuela. En este sentido uno de los
informantes indica.
“Dentro de las clases se les da la misma oportunidad a todos (…) generalmente son los hombres
los que hacen más deporte fuera del colegio, que están en clubes de fútbol o algún tipo de
deporte extraordinario, pero las niñas yo creo que solo hacen acá” (Docente 1).
A la luz de los hallazgos, ambos informantes sugieren no haber diferencias en las formas de abordar
la clase de educación física y el taller deportivo del programa del Ministerio, dicha situación podría
estar vinculada a plantear las propuestas de aprendizaje considerando de forma exclusiva la
homogeneidad del grupo.
Promoción de la equidad de género
En esta sección se consideran las acciones del profesorado para la promoción de la equidad,
identificando que los docentes no necesariamente emplean estrategias específicas o sustentadas en
documentos institucionales para abordar la temática dentro de la clase, más bien, declaran no
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discriminar a los estudiantes y comunican las actividades pedagógicas de manera general tratando a
los participantes, todos por igual, entendiendo que todos los estudiantes tienen las mismas
capacidades físicas, oportunidades de movimiento y motivación.
“Siempre lo hemos hecho, como una manera global, o sea, general, sin discriminar o sin ya las
niñas acá, los niños acá. Yo al menos no discrimino o no les digo, ya las niñas hagan esto a parte
o hagan lo primero para que después los niños lo hagan bien, o por decirlo así” (Docente 2).
Y en el caso particular, de las personas menstruantes, se aborda esta temática por medio de la
comunicación señalando la importancia de lo que significa la actividad física y el deporte, pero a modo
personal.
“Entonces yo les digo, pero cuando uno está en sus días no es tan enferma, uno igual se puede
mover, sí con más cuidado y todo, no les exijo tanto cuando están así, ya, soy como bien flexible
en ese sentido, pero yo creo que es por el tema de la edad, del crecimiento, de que están con su
mentalidad” (Docente 1).
Grupos focales
En esta misma línea los hallazgos que emergieron de los grupos focales permitieron identificar la
categoría análisis de Participación de los talleres deportivos del programa CEM, que se entiende como
la asistencia y permanencia de los estudiantes durante el año escolar en el taller propuesto por el
Programa Crecer en Movimiento (CEM – MINDEP).
Para comprender de mejor forma cada una de ellas, se presenta el siguiente cuadro resumen en el que
advierten las categorías de análisis, sus respectivas subcategorías y definiciones.
Tabla 6
Descripción de las categorías y subcategorías de los grupos focales conformados por los participantes
del programa CEM
Categoría de análisis Subcategorías Definición
Participación en los
talleres deportivos,
programa CEM
Facilitadores Son motivadores personales, agentes externos o
infraestructura que propicia su participación en los
talleres deportivos.
Barreras Son situaciones que ocurren dentro del taller que
son un impedimento para los estudiantes, pueden
ser personas o infraestructura.
Fuente: elaboración propia.
Facilitadores
Con relación a la subcategoría de análisis “facilitadores” que perciben los participantes del taller de
fútbol sala del programa CEM, son comprendidos como aquellos factores internos y externos que
impulsan a los estudiantes a participar o no del taller después de la jornada escolar. Existieron diversos
factores o motivadores personales que influyeron en la participación a lo largo de todo el año escolar,
por un lado, los participantes de sexo masculino participan del taller porque lo asocian al juego y el
disfrute de jugar con sus amistades, también mencionan la denominada “pasión por el fútbol”
(Participante 7) y el no estar en su casa después de la jornada escolar, como impulsores para su
participación en actividades físico-deportivas.
“A pasarla bien y por las amistades” (Participante 3)
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“Para divertirme, para pasarla bien” (Participante 5).
Mientras las participantes de sexo femenino no declaran convicciones o motivadores claros para la
participación a este tipo de actividades, por ende, asisten al taller para no aburrirse después de la
jornada escolar, tal como nos menciona la participante 12:
“Para no aburrirme, estoy conforme”. (Participante 12)
Estas diferencias en los facilitadores que perciben niños y niñas ante la práctica de actividad física y
deportiva, se ven mermada por las ideas preconcebidas relacionadas al deporte de fútbol ya que en
Latinoamérica tiene una alta carga masculina, por ende más niños, desde edades tempranas, son
impulsados a practicar esta disciplina y generar amistades o rivalidades en la cancha, comparación a
las niñas que son menos las que se ven motivadas a desarrollarse en este deporte. Además, el fútbol
como disciplina deportiva, tiene una cobertura a nivel comunicacional y empresarial más desarrollada
que cualquier otro deporte, siendo este un estilo de vida asociado a aspiraciones de cómo debiese ser
un niño y posteriormente un hombre estando relacionados a la idea de masculinidad hegemónica.
Barreras
Las barreras, se han interpretado como aquellas situaciones o factores externos que pueden influir de
manera negativa para que un estudiante abandone el taller. Así los y las informantes relacionan la falta
de motivación para realizar estas actividades, el aburrimiento, las situaciones de bullying que pueden
existir en estos espacios al no manejar la técnica o la táctica del fútbol sala, así lo expresó el
participante 1.
“Cuando me juzgan, cuando me equivoco”, (Participante 1)
También las vivencias negativas asociadas a este deporte en instancias competitivas, así uno de los
participantes indica:
“Cuando los del otro equipo como que se pican a choro”(Participante 14).
A pesar de las barreras declaradas anteriormente, las participantes mujeres presentaron otro tipo de
barreras relacionadas a la idea de feminidad y el tipo de deporte que escogieron por su cuestionada
seguridad para ellas. Estas ideas fueron planteadas por familiares, incluso antes de asistir
formalmente al taller. De esta manera al momento de expresar su gusto por la práctica de dicho deporte
(Fútbol sala), surgen en el entorno familiar cuestionamientos sobre la pertinencia y la decisión de las
estudiantes, así lo expresó la participante 9:
“A mí no me dejaban porque yo soy muy flaquita y decía que me podían golpear. Y mi papá
porque supuestamente era un deporte de hombres”. (Participante 9)
Por ende, la familia es una barrera para considerar a la hora de plantear talleres deportivos en una
institución educativa, sobre todo si son ejecutados fuera de las dependencias educativas:
“Sí me pusieron problemas mis papas por salir del establecimiento” (Participante 12).
En base a los hallazgos anteriormente señalados, es posible determinar que la docencia en la
asignatura de educación física y en talleres deportivos, así como la participación de los estudiantes
dependen de los estrategias y recursos que posea el docente en base a su experiencia personal, así
como también, en la implementación de diversas alternativas para motivar a los estudiantes a realizar
alguna actividad físico-deportiva, mientras para los estudiantes que no suelen participar de estas
actividades no se les aparta, pero sí se les invita a realizarlas por los beneficios a la salud que conlleva.
Por otra parte, los estudiantes se ven motivados a participar cuando existen relaciones de amistad con
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sus pares y no desean quedarse en sus casas, mientras que la participación femenina presentan
mayores desafíos a la hora de considerar hacer alguna actividad físico-deportiva por aprensiones del
entorno familiar y la seguridad que conlleva un deporte. También en este grupo se advierte que las
barreras para la práctica de actividad física y deporte poseen raíces más profundas pues vienen
determinadas por el núcleo familiar, las barreras del establecimiento educacional, así como también la
homogeneidad en el desarrollo de las clases, que plantean sus docentes.
DISCUSIÓN
A partir del propósito del estudio, comprender las percepciones que poseen niñas, niños y docentes
con respecto de la práctica de actividad física y deportiva siendo beneficiarios del Programa “Crecer
en Movimiento”. Los hallazgos, provenientes de los análisis de contenido de las entrevistas a los
docentes, indican que las estrategias y recursos, entendidas como las formas de comunicarse con los
estudiantes o la utilización de estrategias comunicativas para explicar los objetivos, como también
referirse a cada uno de los que están en la clase, considerando la organización, la composición de
grupos de trabajo o tareas asignadas, indican que los docentes toman la decisión sobre qué recursos
a utilizar según la experiencia deportiva y pedagógica, tomando en cuenta lo señalado por Almonacid
et al (2023) sobre que las decisiones de los docentes influyen, en gran medida, en la calidad de los
aprendizajes en el ámbito escolar. Por lo que este conjunto de decisiones determina en gran medida la
calidad de la participación y asistencia de niños y niñas, a los espacios destinados para la práctica de
actividad física.
En las decisiones tomadas por los docentes, no solo se evidencia la estructura de su clase, también
valores intrínsecos que son entregados a los alumnos que responden a la composición socio-cultural
y experiencias de vida de los encargados de la educación, sobre todo en materia de género, así es
como Sánchez García et al (2016) menciona que el rol del profesorado de educación física y su
comportamiento, de acuerdo al género está condicionado por su entorno, específicamente, variables
socioeconómicas, ambientales, familiares o culturales. Por consiguiente, los estereotipos de género
se transmiten de manera innata e inconsciente (Bonelli, 2018) y en el contexto de la clase de educación
física, Parri & Ceciliani (2019) explican que las conductas diferenciales son traspasadas a los
estudiantes de forma sutil y explícita por medio de las diferentes expectativas de aprendizaje que
pueden afectar en aspectos como: la identidad y autoestima de los estudiantes, además, Chihuailaf et
al (2024) considera que en Chile existe una baja presencia femenina en la carrera de pedagogía en
educación física en comparación a la masculina que es de un 61% por lo que prevalecen creencias y
estereotipos sexistas, lo cual podría estar incidiendo en la reproducción de estos, siendo en palabras
de Shimon (2005) un reto constante para muchos profesores de Educación Física, especialmente el
profesorado masculino. Lo que vuelve indispensable que temas vinculados al género se incorporen en
los establecimientos educacionales por medio de programas que naturalizan la diversidad sobre todo
cuando el rol del profesorado es clave en la transmisión de normas y valores asociados al género, pues
puede favorecer la transformación de la escuela (Barrientos et al., 2022).
A pesar, que en el relato de los docentes todos los estudiantes tienen la misma oportunidad de
movimiento o no se discrimina a los estudiantes en la participación del taller deportivo o clase de
educación física planteando una planificación estándar para todos, estás formas de llevar a cabo la
educación pueden ser deficientes ya que los docentes se muestran pasivos ante el abordaje de la
equidad de género en sus clases, por lo que las diferencias de género en la ejercicio físico y la actividad
física en los establecimientos educativos, según Van der Smee et al (2024) son normalizadas, siendo
esencial la actitud de los docentes frente a estás temáticas porque termina siendo uno de los factores
predictores de la aceptación de la diversidad y la inclusión (Cornejo Espejo, 2022; Rodríguez Macayo
et al., 2020). Por lo que podemos señalar que en palabras de Gelber et al (2019) el manejo de estás
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temáticas siguen siendo prematuras en la sala de clase de los docentes de educación física y no se
reflejan en sus prácticas pedagógicas.
Para poder progresar en una educación inclusiva, hay que promover la crítica y la reflexión en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, así también lo plantea Domínguez et al (2017) quienes señalan
que es clave centrar la acción educativa en un principio de equidad e igualdad de género para
transformar las escuelas, y en este mismo sentido, avanzar en una formación docente de calidad que
brinde conocimientos, herramientas significativas y relevantes de participación, la que permitirá a los
futuros docentes insertarse en los diferentes ámbitos de la sociedad, contrarrestando la falta de
respuesta a demandas sociales que emergen desde la propia escuela, situación que actualmente
tienen en entredicho a la formación docente en Latinoamérica (Vezub & Cordero Arroyo, 2022).
En el caso de los participantes del taller de fútbol sala del programa CEM, se identificó que tanto
hombres como mujeres tienen barreras para la práctica de actividad física y deportiva que en varias
ocasiones se vincula con las relaciones interpersonales entre los mismos participantes. Sin embargo,
las mujeres deben pasar una barrera, antes de la incorporación al taller, que es de índole familiar, lo
que se relaciona fuertemente con la existencia de estereotipos compartidos en el deporte tanto por
hombres como por mujeres, donde se asignan roles de género en función del sexo (López Diez, 2011),
ya que, según Cura et al (2014) culturalmente el fútbol, es reconocido como campo del poder
masculino, rudo, fuerte y varonil de la sociedad, existiendo un discurso social legitimado, en cuanto a
esta superioridad deportiva y, en consecuencia el fútbol sala, es un deporte preferentemente para el
sexo masculino y que ellas, en su condición de mujeres, pueden resultar heridas o en desventaja en
relación con sus pares masculinos, lo que genera experiencias negativas para las niñas pudiendo
afectar su adherencia en edades adultas (Sánchez García et al., 2016). Lo anterior afecta directamente
al propósito de la política pública chilena y al Programa “Crecer en Movimiento”, que tiene por objetivo
mejorar la condición física por medio de la recreación, la actividad física y las prácticas deportivas en
niños, niñas y adolescentes de los niveles parvulario, básico y medio de establecimientos
educacionales, con especial prioridad en mujeres, personas con sobrepeso u obesidad y personas con
discapacidad, no cumpliendo con la cobertura a nivel nacional que se propone dicho programa porque
aún la participación de mujeres es escaza en actividad física (Aguilar Farías et al., 2020; Aguilar-Farias
et al., 2019, 2024; Aguilar-Farias & Cortínez O´Ryan, 2016) y en deporte (Mesa de Género División de
Actividad Física y Deportes, 2021) a nivel nacional, teniendo un sesgo con sus compromisos y
objetivos por temas vinculado a las brechas de género, donde las niñas y adolescentes no participan
de las instancias de práctica deportivas.
Sin duda, el presente trabajo de investigación presenta algunas limitaciones, las que deberán ser
abordadas en futuras investigaciones relacionadas con las barreras en la práctica físico-deportiva de
niños y niñas dentro de la política pública. Una de ellas es el reducido número de colegios participantes,
hubiese sido enriquecedor comparar con otros establecimientos públicos y subvencionados para
determinar la ejecución y participación de la política pública en Chile desde una mirada más amplia,
además del escaso número de participantes de docentes informantes que cumplieron con los criterios
de inclusión.
CONCLUSIÓN
Este artículo abarca las barreras de los niños y niñas para la práctica de la actividad física y deportiva
desde un análisis de las políticas públicas en Chile, en específico, del Programa Crecer en Movimiento.
Los hallazgos determinaron que tanto niños como niñas y adolescentes se les presenta barreras a la
hora de realizar alguna práctica deportiva o física que son interpersonales o impulsadas por la
desmotivación, pero las participantes mujeres presentaron otro tipo de barrera de carácter familiar,
siendo la familia una limitante al momento de proponerse realizar cierta actividad física o deportiva,
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esta barrera está relacionada con las brechas de género y la idea de la feminidad normalizada dentro
de la familia y la escuela, especialmente normalizada por los docentes al momento de planificar su
clase ya sea de educación física o taller deportivo.
En este sentido, se sugiere seguir investigando sobre la comprensión de las percepciones que puedan
presentar niños, niñas y adolescentes ante la práctica de la actividad física y deportiva, más en
contextos educativos en la que los estudiantes permanecen una alta cantidad de tiempo diario y
semanal. Develar más barreras con el objeto de poder abarcar la problemática de inactividad física en
niños, niñas y adolescentes como un fenómeno social y cultural, que traspasa las voluntades de cada
persona, y que por ende debe ser susceptible de seguir analizando. Al mismo tiempo que permite
avanzar en la disminución de las brechas de género en espacios históricamente masculinizados, como
lo es una cancha de fútbol, desde edades tempranas. Esto conlleva a que cada persona se cuestione
los estereotipos de género con los cuales cargamos a lo largo de nuestra vida y reconocer la
importancia de la equidad como una directriz permanente en los gobiernos, para de este modo, develar
estos mismos estereotipos en el currículum escolares, la formación docente y el proyecto educativo
de los establecimientos educativos, pudiendo utilizar el deporte y la actividad física como una instancia
que promueve la equidad.
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