LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2301.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3770
Competencias digitales docentes y el uso de las tecnologías
en las aulas
Digital skills for teachers and the use of technology in the classroom
Carla Jadyra Chuchico Vaca
carlachuchicov@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-0936-6286
Universidad Técnica de Ambato
Latacunga – Ecuador
Liliana Patricia Chuchico Vaca
lilianachuchico@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-7380-0754
Universidad Estatal de Milagro
Latacunga – Ecuador
Lizeth Nataly Chuchico Vaca
lizchuchico@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-8247-2043
Universidad Técnica Particular de Loja
Latacunga – Ecuador
Silvia Jimena Escobar Corrales
silvijim2010@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0001-3084-8091
Universidad Técnica de Ambato
Ambato – Ecuador
Grecia Liliana Santos Pilataxi
grecia_francia1983@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-0303-6297
Universidad Técnica de Ambato
Ambato – Ecuador
Artículo recibido: 01 de abril de 2025. Aceptado para publicación: 15 de abril de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La revolución digital ha marcado un antes y un después en la manera en que las personas acceden al
conocimiento y construyen su aprendizaje. En la actualidad, existe un consenso general sobre el papel
esencial que desempeñan las competencias digitales en la formación continua de los docentes. Estas
habilidades no sólo impulsan el desarrollo profesional, sino que también abren nuevas oportunidades
en el ámbito laboral, fortalecen la inclusión social y fomentan una ciudadanía más participativa y
comprometida con su entorno. En este contexto, la presente investigación examinó la relación
existente entre las competencias digitales y el uso de las tecnologías en las aulas de los docentes de
bachillerato de educación intensiva en una institución educativa del Cantón Ambato. Para la
recolección de datos se empleó un instrumento estructurado, cuya validez fue asegurada mediante
rigurosos procedimientos de análisis. Se llevó a cabo una evaluación de consistencia interna
utilizando el coeficiente Alpha de Cronbach, mientras que la validez de las escalas se verificó a través
de la prueba de esfericidad de Bartlett, el índice KMO y el análisis de comunidades. Además, se
aplicaron pruebas de normalidad para determinar la idoneidad del coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) en el análisis de la asociación entre las variables. Los hallazgos obtenidos confirman
la existencia de una relación significativa entre las competencias digitales docentes y el uso de las
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2302.
tecnologías en las aulas.
Palabras clave: competencia digital docente, revolución digital, uso de tecnologías
Abstract
The digital revolution has marked a before and after in the way people access knowledge and construct
their learning. Currently, there is a general consensus on the essential role that digital skills play in the
continuing education of teachers. These skills not only boost professional development but also open
up new opportunities in the workplace, strengthen social inclusion, and foster a more participatory and
engaged citizenry. In this context, this research examined the relationship between digital skills and
the use of technology in the classrooms of intensive high school teachers at an educational institution
in Ambato Canton. A structured instrument was used for data collection, the validity of which was
ensured through rigorous analytical procedures. An internal consistency assessment was conducted
using Cronbach's alpha coefficient, while the validity of the scales was verified through Bartlett's test
of sphericity, the KMO index, and communality analysis. In addition, normality tests were applied to
determine the suitability of the Spearman correlation coefficient (Rho) for analyzing the association
between variables. The findings confirm the existence of a significant relationship between teachers'
digital competencies and the use of technologies in the classroom.
Keywords: digital teaching competence, digital revolution, use of technologies
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Cómo citar: Chuchico Vaca, C. J., Chuchico Vaca, L. P., Chuchico Vaca, L. N., Escobar Corrales, S. J.,
& Santos Pilataxi, G. L. (2025). Competencias digitales docentes y el uso de las tecnologías en las
aulas. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 2301 – 2315.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3770
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2303.
INTRODUCCIÓN
El avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha transformado
profundamente todos los ámbitos de la sociedad (Moya et al., 2025). En el caso de la educación
intensiva, su impacto ha sido particularmente notable, exigiendo a la comunidad estudiantil, y en
especial al profesorado, el desarrollo de competencias digitales (Calle et al., 2022). Actualmente, estas
habilidades son esenciales en el perfil profesional docente, ya que permiten diseñar diversas
estrategias educativas adaptadas a estudiantes cuyo entorno es digitalmente activo (De la Cruz
Redondo y García Luque, 2025). Por ello, un docente competente en el ámbito digital debe poseer
diversas cualidades que le permitan utilizar las TIC de manera eficaz desde un enfoque pedagógico y
didáctico (Vargas et al., 2024).
Desde esta perspectiva, la adquisición de competencias digitales por parte del cuerpo docente resulta
esencial para la optimización del uso de la tecnología en entornos educativos (Escalona Márquez,
2021). No obstante, de acuerdo con Ángel et al. (2022a) un número considerable de docentes aún no
ha alcanzado un dominio adecuado de estas habilidades. Asimismo, Cobos-Sanchiz (2023) ha
identificado una correlación entre variables como el género, la edad y la trayectoria profesional con las
brechas en el desarrollo de la competencia digital. A pesar de estas diferencias, la pericia demostrada
por algunos docentes en el manejo de las TIC indica que la conceptualización y aplicación de las
competencias digitales deben trascender los enfoques tradicionales adoptados en la práctica
pedagógica (Terán-Alvarado et al., 2025).
Para Jiménez et al. (2021) la evolución de los entornos educativos a través de la integración de
tecnologías accesibles es un proceso inminente, particularmente en un contexto donde la educación
intensiva en América Latina está experimentando una transformación sustancial en sus enfoques
pedagógicos. En este sentido, Alemán Arróliga (2024) enfatizan que fenómenos emergentes, como el
aprendizaje autodirigido y colaborativo en plataformas digitales, la incorporación de instructores
virtuales y la consolidación de inteligencias colectivas, serán cada vez más frecuentes en un futuro
próximo (Núñez y Santamaría, 2024). De manera similar, Vólquez y Amador (2020) categorizaron las
competencias necesarias en docentes en tres dimensiones: competencias tecnológicas
fundamentales, pedagógicas y complejas, es decir, en su capacidad para valorar y aplicar los recursos
digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de competencias complejas ha sido
más incipiente. Barbazan et al. (2021a) proponen que estos detalles están relacionados con el uso
avanzado y estratégico de herramientas síncronas y asíncronas en las plataformas de aprendizaje en
línea. Por otro lado, Barbazan et al. (2021b) identificaron que la competencia digital de los docentes en
Ecuador es aún limitada, aunque está experimentando una mejora progresiva, destacándose las
mayores expectativas en los docentes menores de treinta años. Según Espinosa Cevallos, (2023), los
docentes ecuatorianos muestran competencias digitales a nivel cognitivo e instrumental, pero carecen
de habilidades en el ámbito didáctico-aplicativo. Esto implica que, aunque comprenden los conceptos
relacionados con las TIC, no logran implementarlos de manera efectiva en la práctica educativa
(Paniagua Centurión, 2023). Este desfase es consecuencia de un modelo formativo que prioriza la
teoría sobre la aplicación práctica (Gaona Portal et al., 2024). De manera similar, Zavala y Sanjuanero
(2024) sostienen que los futuros docentes en Ecuador no reciben una formación adecuada para
manejar de manera eficiente los recursos digitales en el aula, a pesar de que los estudiantes están
cada vez más inmersos en entornos de aprendizaje virtual. En la misma línea, Gayoso Palacio (2023)
argumenta que los enfoques pedagógicos actuales para la formación docente no consideran la
necesidad de preparar a los educadores para un entorno educativo cada vez más digitalizado.
Alejandra y Cevallos (2023) aseguran que la transición hacia la educación digital en América Latina se
llevó a cabo entre 2015 y 2019, pero persisten problemas relacionados con la alfabetización digital. A
su vez, estudios como el de Ángel et al. (2022b) han identificado una deficiencia en la formación básica
en alfabetización digital de los estudiantes, lo que subraya la necesidad de mejorar las competencias
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tecnológicas y pedagógicas de los docentes para optimizar el proceso educativo (Paniagua Centurión,
2023).
Para Galicia et al. (2023) la competencia digital docente se puede conceptualizar como la capacidad
para integrar conocimientos, estrategias y habilidades en la aplicación pedagógica de las TIC, con el
propósito de optimizar los resultados académicos de los estudiantes. Según Paredes-Ulloa et al.
(2025), los docentes desarrollan estas competencias mediante el uso funcional de las tecnologías
combinadas con la innovación, la comunicación digital y la colaboración en entornos virtuales. Para
Berríos-Barra y Calderón-López (2025), la competencia digital implica la gestión eficiente de fuentes de
información, la organización del conocimiento social para la comprensión de fenómenos y procesos,
la optimización de la eficacia educativa y la capacidad de interactuar con un entorno cada vez más
digitalizado y virtualizado (Sosa y Villafuerte, 2023). Un aspecto clave en el desarrollo de las
competencias digitales docentes es el componente psicoemocional, el cual, si no se atiende, puede
descuidar un elemento importante de la dimensión humana en la enseñanza y el aprendizaje (Rosales
Galeano, 2024). Por lo tanto, la justificación de realizar esta investigación sobre competencias digitales
docentes y el uso de las tecnologías en las aulas se basa en el conectivismo de George Siemens, quien
postula que esta teoría del aprendizaje es clave en la era digital (Acuña-Gamboa y Bonals, 2024). El
conectivismo promueve la incorporación de la tecnología para el intercambio de conocimiento
(Morales y Jiménez, 2024), lo cual brinda a los docentes recursos y herramientas para mejorar su
práctica pedagógica y permite a los estudiantes superar lagunas en su aprendizaje (Diaz et al., 2022).
Para Paladines-Ramírez et al. (2024) en este fundamento teórico es fundamental que tanto docentes
como estudiantes desarrollen habilidades para gestionar eficazmente la información, adquiriendo
competencias prácticas en la comunicación y utilización de la misma. Pereda-Loyola y Duran-Llaro
(2023) advierten que esto implica no solo identificar fuentes confiables y emplear métodos adecuados,
sino también comprender, aplicar y compartir la información de manera efectiva. El conectivismo
según Santiago-Trujillo y Garvich-Ormeño (2024) sugiere que los cambios provocados por la sociedad
del conocimiento han impulsado una transformación en el sector educativo, facilitando la
incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Esto exige un replanteamiento en la
formación docente. Además, el reconocimiento del contexto de cada participante favorece la
interacción efectiva y la planificación educativa (Brenis-García et al., 2021). Para Ramón et al. (2024)
el conectivismo tiene importante relación con la implementación de entornos virtuales en el proceso
educativo, ya que promueve el desarrollo de habilidades tecnológicas de los estudiantes para resolver
problemas y cumplir con las competencias establecidas. De esta manera, De Talavera et al. (2023)
consideran que tanto los docentes como los estudiantes se benefician de entornos virtuales que
favorecen el aprendizaje inclusivo y la interacción socioemocional con personas de diferentes
contextos y realidades. En este marco, el objetivo principal de la investigación fue determinar la relación
de las competencias digitales de los docentes y el uso de las tecnologías en las aulas. La pregunta de
investigación planteada fue: ¿existe relación entre las competencias digitales docentes y el uso de las
tecnologías en las aulas?
METODOLOGÍA
Esta investigación se inscribe: (a) en un enfoque cuantitativo de carácter descriptivo, ya que su objetivo
no es inferir vínculos de causalidad, sino está orientado a determinar y examinar la relación entre las
competencias digitales docentes y el uso de las tecnologías en las aulas en un grupo de profesores de
bachillerato de educación intensiva en Ecuador (b) se implementó un diseño de investigación no
experimental de corte transversal, caracterizado por la recopilación de datos en un único momento
temporal (Vizcaíno et al., 2024). Este diseño posibilita la obtención de una instantánea analítica de la
relación de las variables en el cuerpo docente dentro de un período específico, garantizando la ausencia
de manipulación de variables por parte del investigador (c) El instrumento de recolección de datos
utilizado fue una encuesta diseñada por Vargas et al. (2014). Este consta de 39 ítems distribuidos en
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tres dimensiones: competencias tecnológicas básicas, competencias pedagógicas y competencias
tecnológicas avanzadas. Las tres categorías de competencias identificadas están vinculadas a la
dimensión de frecuencia de uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el
contexto educativo, utilizando una escala de tipo Likert con cuatro opciones de respuesta: 1 = siempre,
2 = casi siempre, 3 = ocasionalmente, 4 = nunca. El instrumento ha sido utilizado en investigaciones
previas. El cuestionario empleado en esta investigación fue seleccionado tras un riguroso análisis de
la literatura científica. La validación de contenido se llevó a cabo considerando tres criterios
estadísticos: comunalidades superiores a 0.4, significancia en la prueba de esfericidad de Bartlett
menor a 0.05 y un índice de adecuación muestral KMO superior a 0.5 (Rodríguez Martínez, 2021a),
asegurando así la precisión, pertinencia y coherencia de cada ítem. Adicionalmente, se evaluó la
consistencia interna del instrumento mediante el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach para cada
constructo, obteniendo valores superiores a 0.9, lo que respalda su fiabilidad y estabilidad (d) la
población objeto de estudio estuvo constituida por docentes de bachillerato de educación intensiva
pertenecientes a la Unidad Educativa “Hispano América” en Ecuador. Se implementó un muestreo no
probabilístico de tipo intencional por conveniencia, seleccionando a 37 docentes que participaron de
manera espontánea. La elección de esta técnica de muestreo se fundamentó en criterios de
disponibilidad y accesibilidad de los sujetos de estudio; sin embargo, es relevante destacar que su
aplicación implica restricciones en la inferencia estadística y en la capacidad de generalización de los
resultados a poblaciones más amplias (e) el procedimiento de recolección de datos se llevó a cabo
mediante la distribución digital del instrumento de medición, permitiendo la autoadministración del
cuestionario por parte de los docentes en un entorno optimizado para garantizar la fidelidad de las
respuestas. La fase de recopilación se extendió por un período de tres semanas, asegurando el
cumplimiento estricto de los principios de anonimato y confiabilidad de los participantes. Los datos
recopilados a partir de las encuestas fueron analizados mediante el software estadístico SPSS, versión
25, aplicando técnicas de estadística descriptiva, con énfasis en la distribución de frecuencias y la
variabilidad de las respuestas para cada ítem evaluado. Este enfoque analítico permitió identificar
tendencias significativas y proporcionar una caracterización detallada de los niveles de relación de las
variables. Para la comprobación de las hipótesis planteadas se calculó la normalidad de los datos
mediante la prueba de Shapiro-Wilk; y se analizó la relación entre las variables utilizando Rho de
Spearman, considerada una prueba no paramétrica.
Una de las principales limitaciones de este estudio radica en el tamaño y la representatividad de la
muestra, lo que podría afectar la generalización de los resultados a poblaciones más amplias. No
obstante, el estudio ofrece una visión global y estructurada de las competencias digitales docentes,
permitiendo identificar tendencias generales en la muestra evaluada. Este enfoque metodológico, pese
a ciertas limitaciones, constituye un fundamento robusto para analizar la relación de las competencias
digitales y el uso de las tecnologías en las aulas de docentes de bachillerato de educación intensiva en
Ecuador. Además, ofrece un punto de referencia clave para futuras investigaciones que deseen ampliar
y profundizar el estudio de esta temática.
RESULTADOS
Este estudio examina datos obtenidos de una muestra no probabilística por conveniencia
estadísticamente válida, compuesta por 37 docentes de bachillerato de educación intensiva. La
selección de estos docentes se basó en su proximidad a la utilización de recursos tecnológicos en el
desarrollo de la clase, con el propósito de determinar la relación entre estas variables.
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En cuanto a la composición de la muestra, el 62,16% de los participantes fueron mujeres y el 37.84%
hombres de entre 25 y 50 años de edad. Para garantizar la confiabilidad de los ítems, que constituye
un criterio estadístico esencial en investigaciones que emplean herramientas de medición (Rosales et
al., 2024), se utilizó el coeficiente de correlación Alpha de Cronbach. Se considera que un instrumento
es confiable cuando su aplicación repetida en condiciones similares produce resultados consistentes
y replicables (Paniagua-Esquivel, 2022). Esta estabilidad en la medición asegura que el instrumento
pueda diferenciar de manera precisa los valores en función de la variabilidad de los datos obtenidos
(Velazquez y Andrade, 2022). En la tabla 1 se observa que el coeficiente asciende a 0.973 para los 39
ítems,
Tabla 1
Estadístico de fiabilidad
Fuente: elaboración propia.
Para verificar los supuestos del análisis multivariante, se evaluó la normalidad en la distribución de los
datos. Según Cabero-Almenara et al. (2020) aunque es fundamental que las variables individuales en
un análisis multivariante sigan una distribución normal, esto no garantiza la normalidad en el conjunto
de datos de manera multivariante. Para este propósito, se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk,
recomendada para muestras menores a 50 observaciones. Los resultados, presentados en la Tabla 2,
indican que los datos no siguen una distribución normal, dado que el valor p obtenido es menor a 0,05.
En función de estos hallazgos, se optó por emplear métodos estadísticos no paramétricos,
específicamente el coeficiente de correlación Rho de Spearman.
Tabla 2
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2307.
Prueba de normalidad
Fuente: elaboración propia.
La correlación entre las hipótesis formuladas en esta investigación fue evaluada mediante el
coeficiente de correlación Rho de Spearman, una técnica estadística no paramétrica ampliamente
utilizada para analizar la relación entre variables ordinales obtenidas a través de escalas de medición,
como la escala de Likert (Domingo-Coscollola et al., 2020). Este estadístico permite identificar la
dirección y la fuerza de la asociación entre dos variables sin asumir normalidad en la distribución de
los datos, lo que lo convierte en un enfoque robusto para el análisis de fenómenos sociales y
educativos (Romero-Hermoza, 2021).
La selección del coeficiente Rho de Spearman se fundamentó en su capacidad para detectar relaciones
monotónicas, es decir, tendencias crecientes o decrecientes en los valores de las variables analizadas
(Amador-Alarcón et al., 2021). Además, su aplicabilidad en estudios donde las observaciones pueden
presentar heterocedasticidad o desviaciones respecto a la linealidad lo hace idóneo para el contexto
de la presente investigación. En complemento a este análisis, se evaluó la confiabilidad del instrumento
de recolección de datos, obteniendo un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.973 lo que indica una alta
consistencia interna de los 39 ítems evaluados y, por ende, una adecuada fiabilidad de las mediciones
realizadas.
Según Cabero-Almenara et al. (2021) el coeficiente Rho de Spearman permite estimar el grado de
interdependencia entre variables en contextos donde no se cumplen los supuestos paramétricos,
proporcionando un marco estadístico sólido para la identificación de patrones de relación. En este
estudio, se aplicó para analizar la asociación entre las competencias digitales docentes y el uso de las
tecnologías en las aulas, variables de naturaleza compleja cuya interacción puede estar influenciada
por múltiples factores contextuales y psicosociales.
Para la interpretación de los resultados, se llevó a cabo un análisis de significancia bilateral a través
del valor p, con criterios de decisión establecidos en �� = 0.05. En este sentido, si p < 0.05, se rechaza la
hipótesis nula (H₀), lo que indica una correlación estadísticamente significativa entre las variables, evidenciando
una relación sistemática entre las competencias digitales docentes y el uso de las tecnologías en las aulas. Por
el contrario, si p ≥ 0.05, no se rechaza la hipótesis nula, sugiriendo la inexistencia de una asociación significativa
y descartando la presencia de un vínculo correlacional relevante desde el punto de vista estadístico.
H0: Las competencias digitales docentes no tienen una relación significativa con el uso de las
tecnologías en las aulas.
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2308.
H1: Las competencias digitales docentes tienen una relación significativa con el uso de las tecnologías
en las aulas.
Los resultados presentados en la Tabla 3 evidencian un coeficiente de correlación Rho de Spearman
de 0.5870, con un nivel de significancia bilateral de 0.000. Este valor indica la existencia de una
asociación significativa de magnitud moderada entre las competencias digitales y el uso de
tecnologías en las aulas en docentes de una Unidad Educativa del cantón Ambato. La significancia
estadística obtenida (p < 0.001) confirma que esta relación no es atribuible al azar, lo que respalda
empíricamente la hipótesis de que un mayor nivel de competencias digitales docentes se asocia con
un mayor uso de tecnologías en las aulas.
Tabla 3
Correlación de Rho de Spearman por variables
Fuente: elaboración propia.
La evidencia de los cálculos sugiere una correlación directa entre las competencias digitales docentes
y el uso de tecnologías en las aulas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Torres-Flórez et al., 2022)
.En este sentido, la formación inicial docente debe incorporar un currículum digital inclusivo,
asegurando que todos los futuros docentes adquieran una capacitación homogénea en el ámbito de
las TIC (Moreira-Choez et al., 2024). Este enfoque no solo garantiza la equidad en el acceso a los
conocimientos tecnológicos, sino que también facilita el intercambio de experiencias educativas de
calidad y promovería la actualización continua en el uso pedagógico de las herramientas digitales.
Morales-Zambrano y Pazmiño-Campuzano (2021) enfatizan la importancia de estructurar esta
formación desde los primeros años de la formación universitaria, estableciendo un marco curricular
estandarizado.
DISCUSIÓN
En este punto, el presente estudio ha buscado establecer la relación entre Competencias Digitales
Docentes (CDD) y el uso de las tecnologías en las aulas. El objetivo subyacente de los modelos
analizados es la mejora de la calidad educativa a nivel nacional y regional, mediante la implementación
de políticas educativas estratégicas y programas de formación docente, tanto inicial como continua
(Alvarez-Flores, 2021). En cuanto al objetivo de la investigación, los resultados obtenidos se alinean
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con los hallazgos de Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez (2020) quienes concluyen que, en
términos generales, las competencias digitales del profesorado tienen relación directa con la
frecuencia de uso de las tecnologías. En consonancia con los estudios de Yoza y Vélez (2021) los datos
indican que los docentes presentan un mayor dominio en las áreas de Información y alfabetización
informacional y Comunicación y colaboración. Sin embargo, de manera coherente con los resultados
de investigaciones previas de Moreno-Guerrero et al. (2020) se observa un rendimiento inferior en las
competencias relacionadas con lo digital como creación de contenidos digitales. Este patrón sugiere
que el profesorado muestra una mayor competencia en el manejo de habilidades técnicas básicas,
tales como la búsqueda, selección y acceso, así como en las capacidades asociadas con la
comunicación (Centeno-Caamal, 2021). No obstante, estas habilidades son superiores en comparación
con aquellas competencias más estrechamente vinculadas con la pedagogía, tales como la capacidad
de los docentes para explorar las potencialidades didácticas de las TIC, identificar las necesidades
educativas de los estudiantes y emplear de manera creativa e innovadora las herramientas digitales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (García-Ruiz et al., 2023).
En este contexto, para Álvarez et al. (2023) la preparación del cuerpo docente para integrar estas
innovaciones en su práctica educativa es fundamental. Diversos organismos internacionales han
promovido iniciativas de alfabetización digital con el objetivo de capacitar a los docentes en el uso
efectivo de estas herramientas emergentes. Estudios como los de Kerexeta (2022) destacan la
alfabetización digital como un elemento clave para enfrentar los desafíos tecnológicos en el ámbito
académico y maximizar las oportunidades que ofrecen las TIC para la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje.
Los resultados de Grau et al. (2022) señalan que el desarrollo de las competencias digitales en el
cuerpo docente y la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
educación de bachillerato intensivo han experimentado un proceso de adopción progresivo y
significativo. En respuesta Grau et al. (2022) consideran que las transformaciones del ecosistema
educativo, los docentes han manifestado un creciente interés en fortalecer sus habilidades digitales y
en la integración de recursos tecnológicos en su praxis pedagógica. Basada en la teoría del
constructivismo los hallazgos de esta investigación sustentan que la interacción activa del docente
con los recursos digitales conlleva a la construcción progresiva del conocimiento a partir de la
experiencia (Rodríguez Martínez, 2021b). En este sentido, los resultados de López-Belmonte et al.
(2020) sugieren que la competencia digital docente desempeña un papel clave en la mediación
pedagógica, ya que permite diseñar experiencias de aprendizaje más significativas y participativas. La
aplicación de estrategias constructivistas en medios digitales favorece la autonomía del estudiante, su
pensamiento crítico y la resolución de problemas en contextos dinámicos. Además, el conocimiento
de las necesidades individuales del profesorado y la selección adecuada de herramientas digitales
resultan esenciales para la personalización del aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas
avanzadas (Portillo-Berasaluce et al., 2022).
Los hallazgos de esta investigación fueron comparados con los resultados obtenidos por Grande-De-
Prado et al. (2021) quienes identificaron una relación moderada, con un coeficiente inferior a 0.10
respecto a los valores encontrados en el presente estudio. Desde la perspectiva constructivista, la
competencia digital no solo es fundamental para la transmisión del conocimiento, sino que también
actúa como un facilitador del aprendizaje activo y colaborativo. Cabero-Almenara et al. (2022),
promueve entornos educativos donde los docentes interactúan con la información, reflexionan sobre
sus propias construcciones de conocimiento y participan en experiencias formativas enriquecedoras.
De este modo, el docente, al integrar herramientas digitales y estrategias didácticas innovadoras,
potencia la capacidad del estudiante para construir su propio conocimiento a través de la exploración,
el descubrimiento y la participación activa (Brenis-García et al., 2021).
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Es fundamental reconocer las limitaciones de este estudio, especialmente en lo que respecta a la
posibilidad de generalizar los resultados. Esto se debe a que la muestra estuvo compuesta por
docentes pertenecientes a un contexto particular que se encuentra en las primeras fases de
incorporación tecnológica. Además, al haber examinado únicamente la relación entre dos variables, es
posible que existan otros elementos que inciden en el desarrollo de competencias y en la utilización de
la tecnología, lo que abre la puerta a futuras investigaciones con enfoques estadísticos más
sofisticados.
CONCLUSIÓN
En relación con la hipótesis general, los resultados indican que las competencias digitales docentes
tienen un impacto significativo en el uso de las tecnologías en las aulas en la Institución Educativa
Pública “Hispano América”, como se evidencia en los resultados de la prueba Rho de Spearman = 0,587
con una significancia de 0,000. En consecuencia, se rechaza la hipótesis nula. Adicionalmente, según
la prueba y la regla de decisión, si el valor p es inferior a 0,005, se acepta la hipótesis alternativa. Por lo
tanto, se concluye que las competencias digitales docentes tienen una relación significativa con el uso
de las tecnologías en las aulas.
Desde esta perspectiva, es esencial que las organizaciones educativas impulsen y proporcionen a los
docentes las herramientas tecnológicas necesarias para el desarrollo de competencias digitales que
favorezcan un enfoque pedagógico integral. Es relevante resaltar que los docentes manifestaron un
alto interés por mejorar sus habilidades en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), lo
cual refleja un indicio positivo para la adquisición de competencias digitales y el fomento de una
educación de calidad, alineada con las tendencias y avances tecnológicos actuales.
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REFERENCIAS
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Alejandra, P., y Cevallos, E. (2023). Competencias digitales en docentes de educación básica Digital
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Alemán Arróliga, J. A. (2024). Innovación en prácticas docentes y desarrollo de competencias digitales
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