LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2446.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3777

Cambios en la práctica de lectura escolar para integrar la
práctica de lectura del niño: literacidad en el aula

Changes in school reading practice to integrate children's reading practice:
Literacy in the classroom

Segundo Alfonso Camargo Quemba1

segundocamargo.doc@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0001-5869-7758

Universidad metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT)
Ciudad de Panamá – Panamá

Artículo recibido: 02 de abril de 2025. Aceptado para publicación: 16 de abril de 2025.

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
La necesidad de transformar la práctica de lectura escolar pasa por dar cabida a la literacidad como
un cambio profundo de aula. A los fines de diagnosticar qué debe cambiar se hizo diagnóstico en las
instituciones educativas Porfirio Barba Jacob, Esmeralda Arboleda Cadavid y Villas del Progreso de la
localidad de Bosa, Bogotá (Colombia) desde la asunción del método investigación-acción(I-A) que en
su fase primera (diagnóstico) se hizo desde un diseño de campo, mixto, para el aprovechamiento de
la integración de datos numéricos y descriptivos, recogidos a través de técnicas encuesta y entrevista
semiestructurada de la aplicación de tres cuestionarios y dos entrevistas. El análisis cuantitativo,
propio de la estadística, y el análisis cualitativo, propio del apoyo del software Atlas.Ti, produjo
reducción de datos en tablas de elementos de cambio, desde las cuales se puede proceder al
desarrollo de las fases subsiguientes de I-A con claridad conceptual y empírica, asumiendo que la
literacidad como propuesta es una concepción para guiar la lectura en el aula, haciendo que la
práctica escolar ponga al niño dentro de una cultura letrada que le entrega textos para que los
comprenda, los recree y los use construyendo con ellos su posición ante su mundo vivido, por eso,
ofrece y valora los usos sociales que incluso él ya tiene dentro de su comunidad y cultura.

Palabras clave: lectura, comprensión lectora, práctica de lectura, lectura escolar, literacidad

Abstract
The need to transform school reading practices requires accommodating literacy as a profound
change in the classroom. In order to diagnose what needs to change, a diagnosis was made at the
Porfirio Barba Jacob, Esmeralda Arboleda Cadavid, and Villas del Progreso educational institutions in
the town of Bosa, Bogotá, based on the adoption of the action-research (AR) method. In its first phase
(diagnosis), the method was based on a mixed field design, leveraging the integration of numerical
and descriptive data collected through survey and semi-structured interview techniques, using three
questionnaires and two interviews. Quantitative analysis, derived from statistics, and qualitative

1 Doctorando UMECIT con tesis doctoral en desarrollo “Propuesta de lectura desde una práctica educativa soportada en el
enfoque de literacidad para estudiantes de tercer grado en tres instituciones educativas de Bosa, Bogotá” de la cual el
artículo de investigación es un avance.

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analysis, supported by Atlas.Ti software, resulted in data reduction in tables of elements of change,
from which the subsequent phases of I-A can be developed with conceptual and empirical clarity.
Literacy, as proposed, is a concept to guide reading in the classroom. School practice places children
within a literate culture that provides them with texts to understand, recreate, and use, building their
position in their lived world. Therefore, it offers and values the social uses that they already have within
their community and culture.

Keywords: reading, reading comprehension, reading practice, school reading, literacy

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Cómo citar: Camargo Quemba, S. A. (2025). Cambios en la práctica de lectura escolar para integrar la
práctica de lectura del niño: literacidad en el aula. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 6 (2), 2446 – 2462. https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3777

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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2448.

INTRODUCCIÓN

La Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial
y El Fondo de Naciones Unidas para infancia (UNICEF, 2022) se unieron en un estudio acerca de la
lectura y su comprensión y concluyeron cuatro de cada cinco niños en América Latina y el Caribe no
pueden comprender un texto simple, lo cual muestra una agravante crisis de aprendizaje, más que
educativa, en tanto, leer es una competencia que aplica a todos los aprendizajes en otras áreas. Incluso
el informe trata el asunto como una crisis generacional de alumnos de sexto grado que, finalizando la
educación primaria, que no cuentan con esta competencia fundamental, lo cual preocupa porque puede
generar mayor desigualdad y menos posibilidades de desarrollo. Por eso, los tres organismos
internacionales instan a los gobiernos a inaugurar y desarrollar agendas para recuperar el aprendizaje
de lo fundamental, dentro de lo cual se encuentra priorizar la lectura, así como evaluar el nivel de
aprendizaje que al presente se tiene en ella.

Se parte del supuesto de que, a nivel de la región, se aprende a leer como un desarrollo de la
competencia electoral que, a nivel de primaria, se espera logre unos determinados aprendizajes para
el grado tercero y sexto, lo que muestra dos procesos durante el nivel; específicamente UNESCO (2020)
estableció la comprensión literal e inferencial como objeto de desarrollo, tal como se muestra en el
gráfico siguiente:

Gráfico 1

Matrices primarias de análisis curricular en lectura

Fuente: Datos tomados de UNESCO (2020, p. 28).

Como se observa en las matrices, a la comprensión lectora literal e inferencial se dedica un 27% de los
aprendizajes esperados y a las estrategias de lectura un total de 20,3% para casi un 50% en grado
tercero, dejando aún un 10% para la decodificación que debe fortalecerse. Se otorga especial énfasis
a la diversidad textual, porque en la práctica escolar de lectura en este grado deben conocerse
multiplicidad de textos que ya pueden comprenderse, reconociendo que, por supuesto, no todos los
textos se comprenden de igual forma (Cassany, 2006; MEN, s.f.), por lo cual hay un 33,7% de oferta de
múltiples textos para que el lector niño conozca y se enfrenta a diferentes textos. El propio proceso de
comprensión se minimiza al sexto grado (22,9%) en aras del énfasis a la diversidad textual (39,2%) y
de reflexión y evaluación (a 14,5%). También puede detallarse que en América Latina y el Caribe no se
establecen aprendizajes esperados para el nivel de lectura crítico ni para grado tercero ni sexto,
dejando este nivel para el grado séptimo en adelante, lo que sí se observa es que se promueve que
hayan procesos reflexivos y evaluativos (autoevaluativos) en grado tercero en un 8,3%, lo que indica
que se impulsa la metacognición del propio acto lector, de manera que el estudiante pueda reconducir
y mejorar de manera constante y apropiarse de su propio proceso.

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En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, s.f.) declaró que la comprensión es el núcleo
del proceso lector, por lo que la didáctica de la lengua pone énfasis en la lectura, en el entendido de
que leer es comprender y comprender es leer (Cassany et al., 2003). Específicamente, se toman los
niveles de comprensión lectora para la evaluación de los aprendizajes esperados, por lo que la
comprensión se hace de manera literal, inferencial; también se agrega la comprensión crítica o crítica-
intertextual, como prefiere denominar el MEN.

Sin embargo, cuando se ha hecho aplicación de pruebas para dar respuesta a la necesidad de
identificar el estado actual en Colombia relacionado con esa situación internacional, se tiene que los
resultados no son los esperados, porque en las pruebas internacionales del Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes (por sus siglas en inglés, Programme for International
Student Assessment-PISA) y del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (Progress
in International Reading Literacy Study - PIRLS) se ha mostrado que muchos países de la región todavía
enfrentan desafíos significativos en este ámbito y en Colombia, particularmente, los resultados de PISA
2018 muestran rezago en comparación con otras regiones del mundo en cuanto a comprensión lectora,
lo que refleja una necesidad urgente de mejorar las prácticas educativas (Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación-ICFES, 2019).

Puntualmente, los resultados de las pruebas SABER, aplicadas a nivel nacional, siguen revelando
deficiencias en la comprensión lectora de los estudiantes, especialmente en regiones apartadas y con
menos recursos. Según ICFES (2022) los estudiantes de regiones rurales y zonas de bajos recursos
presentan niveles significativamente más bajos de comprensión lectora en comparación con sus pares
de zonas urbanas, lo que evidencia una brecha educativa que persiste a lo largo del tiempo. Además,
ICFES (2022) reporta datos que muestran que, en líneas generales, la prueba de lectura en todos los
grados reveló que el desempeño 1 es el que prevalece entre un 35 y 40% que conduce a requerir de
más trabajo de enseñanza para el desarrollo de habilidades lectoras, aunque no se desestima los
logros del nivel 4 de desempeño que muestran un 21 y 28% de alcance para los tres grados.

Esto significa que no se puede dejar de seguir en el intento de proponer mejoras, tal como sugiere el
ICFES (2022), sino que debe avanzarse, como bien sugiere UNESCO (2020) hacia los logros que se
espera que aprendan y la compresión lectora es uno de carácter nacional e internacional, porque los
resultados de las pruebas dan cuenta de que persisten desafíos manifiestos. Por contraposición,
cuando la Dirección de lectura y bibliotecas se unió al Dirección Observatorio y Gestión del
Conocimiento Cultural que pertenece a la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de la Alcaldía de
Bogotá para consultar a los bogotanos si les gusta leer y cómo lo hacen y encontraron que 76%
respondió que sí les gusta leer y el 53% expuso que leen en plataformas digitales, usando su celular
como principal herramienta de lectura. Además, recogieron datos en los que se muestra que 74% de
los bogotanos tiene libros físicos en casa, pero que en el último año han leído entre 1 y 5 libros digitales
en un 65% (Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de la Alcaldía de Bogotá, 2022).

Siendo así, debe asumirse que la encuesta aludida declara una mirada distinta de la experiencia lectora
escolar, porque muestra que en Bogotá la gente lee y que la ciudad es una ciudad lectora. Surge
entonces una conflictiva interrogante al respecto: ¿entonces, si la práctica de lectura en la sociedad
muestra esta positiva realidad, por qué en el entorno escolar existe una realidad contraria y adversa
que termina en bajos desempeños? Justamente, esta investigación se asienta en esta discrepancia.
Una cosa es mirar lo que se lee en y para la escuela y otra lo que se lee para la vida. Como se observa,
ambas realidades son una antítesis y muestran una total diferencia. Y, por eso, precisamente, existe
hoy un enfoque de lectura distinto que pone la mirada en la práctica de lectura cultural y social que
hace un lector no para la escuela, sino para la vida.

He aquí la importancia sustancial que tiene mirar la práctica de lectura escolar, ligada solo al entorno
de la escuela y con disposición al aprendizaje, en contraste con la práctica cultura de lectura que hacen

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los niños, siguiendo a su entorno familiar y social, lo cual insta a recordar las palabras de Cassany
(2006), quien defendía la concepción de “leer es comprender” (p.21), y a Ferreiro (2011), quien detalló
que en la escuela, asuntos como leer, escribir y hablar son enseñados a través de técnicas (trazado de
letras, oralización de textos) sin que ello signifique lectura comprensiva y producción de textos y, por
tanto, estar alfabetizado en la escuela no resulta lo mismo para estar alfabetizado en la calle.

A ello, Ferreiro (2011) agregaba su conocida idea de que en la escuela se lee, porque en la vida se lee
y no al revés; razón por lo cual el hecho de que la práctica lectora escolar se quedara solo con intención
escolar era inadecuada y generaba una brecha entre quienes leen dentro y quienes leen fuera, trayendo
como consecuencia concepciones inadecuadas de lectura y lector, incluso vigentes hasta hoy, por lo
que Cassany et al (2003) asumió que los problemas de aprendizaje de la lengua son, realmente,
problemas de enseñanza.

Una nueva investigación, que abona al terreno de la producción del conocimiento de la producción
lectora (ya ingente y prolífico), es importante, en primer lugar porque el problema sigue siéndolo; en
segundo lugar, porque el escenario de investigación está caracterizado por la brecha entre el contexto
cultural de Bogotá, donde la lectura es asidua y de gusto lector poblacional, y el contexto escolar donde
seguir evaluando la lectura poniendo el foco en lo que se lee en la escuela no solo es una mirada
reduccionista, sino que nos conduce a una idea de que los niños no leen y que en ello está esa
observación negativa de la lectura para ellos mismos, soportado además en los resultados de pruebas
nacionales que reportan, contrariamente, el bajo desempeño de ICFES (2022).

Tiempo es para comprender que hay una perspectiva reduccionista y tradicional de las prácticas de
lectura dentro del contexto escolar, porque no se está observando el amplísimo contexto social del
presente (Cuesta, 2008), donde cada día se lee más: álbumes ilustrados, booktubers, comics, redes
sociales, el cine (y la presencia de la literatura en él) son solo algunos escenarios nuevos donde hay
nuevas prácticas lectoras (Barriga y Suárez, 2022). Y eso, solo advirtiendo el mundo digital, porque la
existencia del libro infantil impreso es hoy día prolífica (cuentos, historietas, textos para jugar, de
tradición oral, manuales escolares, didácticos, entre otros) (Cano, 2023).

Hay diversas prácticas de lectura donde esta cultura forja sujetos culturales que sí leen, solo que se
está frente a nuevos lectores, nuevos dispositivos y nuevas prácticas lectoras. Cano (2023) afirma que
hay un alud de textos para leer. Flórez Ochoa (2013) afirma que hay niños tuiteando libremente a
cualquier hora del día, esto es: leyendo y escribiendo, interesados e incansables. Golubov (2022)
agrega que “aunque nunca se ha leído tanto como ahora gracias a Internet y los dispositivos
electrónicos, la sociedad contemporánea padece una constante preocupación por los bajos índices de
lectura que reportan las encuestas especializadas” (p. 10).

Como se ha tratado, hoy los niños y jóvenes están viviendo en una sociedad de aprendizaje donde la
tarea de educar se ha deslegitimado dentro de la escuela, abriéndose a eso que Grinberg y Armella
(2023) llaman una pedagogía de lo por venir que siempre está al alcance de la mano, a través de la
tecnología digital: en los recursos, en las aplicaciones, en los videos, en las redes donde hay apoyo y
enseñanza sea cual sea la distancia. Así que no se trata de mirar el aula, bajo la idea de que hay que
leer, como un asunto de objetivo obligatorio al cual se llega con un conocimiento especializado.

El hecho de seguir vendiendo la idea de que leer es complejo, de desarrollo intelectual y de algunos
aventajados trae consigo una serie de prejuicios de lo culto que anula a quien no logre interpretar o a
quien no comprenda el arte de leer. Esto ha sido apoyado por Lomas (2003) cuando describió el
extravío del lector escolar, a quien la evaluación de la lectura resulta asunto de contenido curricular y
no como una de las acciones más comunes en el aula (y en la vida), en tanto no se considera que el
aula es un escenario comunicativo por excelencia donde todas las habilidades lingüísticas se

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desarrollan, aún y cuando no se está desarrollando ningún contenido, tal cual como cuando se está
fuera del salón de clases.

Es así como el aprendizaje de los contenidos escolares no puede seguir guiando exclusivamente la
concepción negativa que se tiene de la lectura de niños y jóvenes, porque hay toda una práctica
sociocultural donde sí se lee tanto dentro como fuera de la escuela; lo cual, además, cuando se trata
de lo escolar, tampoco se constriñe específicamente a la clase de lengua, concepción también
difundida erróneamente (Cassany et al, 2003). La importancia en la vida de quienes leen haciendo uso
vital de la lectura en la escena social, la asunción de que se lee para comprender el mundo más allá de
la escuela (Cassany et al, 2003; Cuesta, 2008; Golubov, 2022; Lomas, 2003) debe asumirse dentro de
las aulas de clase, porque si bien es cierto que la lectura está presente de manera diaria en la vida de
quienes leen, también es cierto que solo a la escuela le fue dada la labor de formar la destreza del leer
y que su primacía para toda la escolaridad, sea cual sea el área y contenido de aprendizaje, es necesario
para el aprender.

En consecuencia, asumir que el enfoque de literacidad en el aula puede generar los cambios en la
práctica de lectura escolar para integrar la práctica de lectura del niño es la intencionalidad
investigativa de la tesis doctoral que enmarca este producto científico que da cuenta de los resultados
del diagnóstico que permitirán, luego, avanzar hacia un proceso de intervención educativa, cuyo
soporte conceptual parte de tomar la literacidad defiende la lectura como una práctica social, en
perspectiva sociocultural, que se caracteriza por estar situada histórica y culturalmente y por asumir
una visión holística del interrelacionamiento lector-texto y contexto social, donde existe un proceso
dinámico de cruce de escenarios sociales y culturales; identidades individuales y colectivas; valores y
significados; y, artefactos y productos culturales que marcan los usos, procesos y prácticas de lectura
(Márquez, 2015).

METODOLOGÍA

La investigación se hizo en adecuación al propósito investigativo, pertinente a la adscripción al
paradigma sociocrítico y el método de investigación-acción, lo cual la posicionó en una ontología
relativista y una epistemología dialógica y subjetiva, lo que implica que su tipo de investigación se enfila
metodológicamente hacia el enfoque de investigación cualitativo. En consecuencia, el diseño de
investigación tiene como fuente de datos a los docentes y estudiantes de las instituciones educativas
Porfirio Barba Jacob, Esmeralda Arboleda Cadavid y Villas del Progreso de la localidad de Bosa, Bogotá,
lo que indica que el diseño es de campo y su abordaje genera inmersión dentro de ellas durante el
proceso investigativo, el cual tiene por intención de cambio de la realidad a investigar, así como
producir transformaciones, a partir de una propuesta de lectura desde una práctica educativa
soportada en el enfoque de literacidad para estudiantes de tercer grado en esas tres instituciones
educativas de Bosa, Bogotá.

Como la comprensión lectora en sus niveles de desarrollo (literal, inferencial y crítico) comporta
medición, para la fase diagnóstico se siguió un diseño mixto en cuanto a los datos a recabar. Por tanto,
los sujetos de la investigación se asumieron de manera distinta para ambos enfoques. En la fase de
enfoque cuantitativo, se aplicó técnica encuesta; siendo la población de las tres instituciones, tres
docentes de cuatro grados terceros para un total de 12 docentes de lengua castellana y con una
matrícula de 152 estudiantes en la IE Porfirio Barba Jacob, 148 estudiantes en Colegio Esmeralda
Arboleda Cadavid y 160 estudiantes en Colegio Villas del Progreso (total de 460 estudiantes). El
cuestionario (de 100 ítems) contenía 30 ítems para la categoría lectura, 33 ítems para la didáctica y 37
ítems para la práctica educativa; y se aplicó a las 12 docentes y a una muestra de 174 estudiantes.

Por su parte, para la fase cualitativa se hizo muestra intencional, desde una selección basada en
criterios que estableció los criterios para el perfil de sujeto de estudio, siguiendo a Martínez Miguélez

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(2004). En consecuencia, luego de los trámites de permiso devino la muestra intencional basada en
criterios siguiente: IE Porfirio Barba Jacob con 1 docente y 3 estudiantes de curso 302 JM; Colegio
Esmeralda Arboleda Cadavid con 1 docente y 3 estudiantes de curso 303 JM; y, Colegio Villas del
Progreso con 1 docente y 3 estudiantes de curso 301 JM (9 estudiantes y tres docentes, en total).

El diseño mixto se hizo con especificaciones metodológicas que se detallan en la siguiente tabla.

Tabla 1

Especificaciones metodológicas de la investigación para decisiones en técnicas e instrumentos de
recolección de datos

Objetivos
específicos

Especificaciones metodológicas
Fase de I-AP con
enfoque aplicado

Técnica: instrumento Variable/categoría

Identificar las
necesidades de
lectura de los
estudiantes de tercer
grado en tres
instituciones
educativas de Bosa,
Bogotá.

Fase diagnóstica:
Cuantitativo
Cualitativo

-Encuesta a estudiante:
cuestionario de
comprensión lectora
-Entrevista
semiestructurada a
estudiantes de grado
tercero: guía de entrevista
semiestructurada

Variable comprensión
lectora
Categoría proceso lector

Caracterizar la
práctica educativa
que guía la lectura en
las aulas de clase de
los estudiantes de
tercer grado en tres
instituciones
educativas de Bosa,
Bogotá.

Fase diagnóstica:
Cuantitativo

Cualitativo

-Encuesta a docente:
cuestionario de didáctica

-Entrevista
semiestructurada a niños
de grado tercero: guía de
entrevista
semiestructurada

-Variable procesos
didácticos
-Variable enfoque
sociocultural de la
lectura

-Categoría práctica
lectora

Fuente: elaboración propia.

Los procedimientos que se utilizaron para la validación de los cuestionarios se hicieron con expertos
siguiendo criterios de relevancia, pertinencia y claridad para cada pregunta y rejilla de validación de
pertinencia con la técnica de investigación, coherencia con la información que se pretende recabar y
suficiencia de los datos. Los tres cuestionarios tuvieron modificaciones, asumiendo observaciones de
expertos; la confiabilidad se determinó a través de la medida de consistencia interna denominada
coeficiente alfa Cronbach (0,93). Para la guía de entrevista semiestructurada se aplicó validez interna
y externas con estrategias de corroboración y comparabilidad, respectivamente; y fiabilidad interna y
externa con estrategias de participación y replicabilidad, siguiendo a Goetz y LeCompte (1998).

Ambos datos se integraron para que la fase diagnóstica diera paso a la espiral autorreflexiva, siguiendo
a Kemmis y McTaggart (1998) y Latorre (2003), propia de la situación o problema práctico para luego
actuar ante el problema con la finalidad de mejorarlo. Ello indica que es razonable esta integración,
porque permite dar cumplimiento a los objetivos de investigación para aprovechar las distintas
aportaciones tanto de la metodología cuantitativa como de la cualitativa (Bericat, 1998) para alcanzar
la comprensión global no excluyentes, propia de una práctica metodológica actual de empleo conjunto
de métodos (Cook y Reichardt, 2005).

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Análisis de la situación actual para la identificación de las necesidades de lectura de los estudiantes
de tercer grado en las IE en estudio

Desde la perspectiva docente acerca de la comprensión lectora

La distribución de los datos evidencia que un porcentaje de los estudiantes se ubica en categorías de
comprensión lectora baja y media, 35.0% y 40.6%, respectivamente, lo que indica la existencia de una
debilidad significativa en las habilidades lectoras. En cuanto a los niveles bajos de comprensión
lectora, se reportó el 3.9% de los estudiantes con un rendimiento "muy bajo" y el 35% en "bajo",
indicando que ese grupo de estudiantes enfrenta problemas en el procesamiento y análisis de
información, lo cual, de acuerdo con Monroy y Gómez (2008), es un obstáculo para el progreso en la
lectura, debido a que como lo señalan la lectura no es solo decodificación, sino un proceso interactivo
entre el lector y el texto, en el que el lector construye significado, no obstante, la imposibilidad de los
estudiantes para involucrarse en este proceso involucra una desconexión entre lo que leen y el sentido
que le dan a partir de ello.

Los análisis de datos numéricos acerca de los niveles, se sintetizaron en la siguiente tabla.

Tabla 2

Lo que debe cambiar en los niveles de comprensión lectora de estudiantes de tercer grado

Niveles de
comprensión lectora

Cambios en la práctica de lectura

Literal Fortalecimiento de identificación de: palabras que resumen el texto,
palabras como sinónimos y antónimos, las ideas explícitas y la secuencia
de hechos y personajes. Se trata puntualmente de la información explícita
en el texto

Inferencial Enfatizar en el significado de palabras, dando importancia al contexto
Enfatizar en la distinción de imágenes en el texto, sean gráficos, esquemas
o ilustraciones que aporten significado

Crítica Puede hacerse didáctica del vocabulario, con la cual se da importancia al
significado de palabras en actuación léxica, desde cuya comprensión los
lectores pueden llevar a cabo evaluación de opiniones, adopción de
posturas personales, juicios acerca de personajes o propuestas de
alternativas de solución que son habilidades ya reveladas en el
diagnóstico.

Fuente: elaboración propia.

Desde la perspectiva estudiantil acerca de su proceso lector

Los datos reducidos produjeron ordenamiento conceptual correspondiente a 21 códigos-etiquetas en
codificación abierta que se interrelacionaron en 3 subcategorías que fueron: lectura y afectividad,
maneras de leer y posición ante la lectura. Con este ordenamiento conceptual se muestra una
perspectiva de la lectura, desde los propios estudiantes, quienes manifiestan la experiencia de un niño
que sí lee en situaciones afectivas y familiares, que busca lo interesante, pero también comienza a
aparecer el fenómeno de pereza ante la lectura, el cual debe intervenir con estrategias que favorezcan
el gusto lector.

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El análisis cualitativo de los datos se hizo con apoyo del software Atlas.Ti, por lo cual las
diagramaciones de mapas semánticos, dieron cuenta del ordenamiento conceptual aludido, lo cual
puede observarse en las figuras siguientes.

Figura 1

Diagramaciones de mapas semánticos de las subcategorías emergentes

Fuente: elaboración propia.

El ambiente de lectura y las personas con quienes se lee son importantes para los estudiantes de grado
tercero, porque sí reconocen cuáles maneras de leer quieren llevar a cabo. lo cual nos acerca a
Devetach (2008), quien defiende el trayecto de lectura de cada sujeto, en tanto lo conduce a estar
consigo mismo y con otros, por lo cual debe cuidarse ofrecer ambas vías de lectura en el aula para que
ocurra la subjetivación y la intersubjetivación de lo que se lee. Además, se debe reconocer las
realidades de placer y displacer que ocurren como experiencias de aula como identificación de
necesidades de lectura, porque hay que ofrecer esas posibilidades de emocionar el aula; para ello se
toman las tendencias psicológicas educativas que dan cuenta de la necesidad de tomar en
consideración la relación cerebro-emoción, de manera que se propicien actividades escolares donde
la emocionalidad del aula sea fundamental para el aprendizaje; activación emocional, manifestación
emocional y dinámica emocional se sugieren como elementos para la ideación de la práctica educativa
(Fernández-Abascal et al, 2013). En consecuencia, desde la perspectiva estudiantil lo de debe cambiar
en su proceso lector se sintetizó en la tabla siguiente.

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Tabla 3

Lo que debe cambiar en el proceso lector para tercer grado

Proceso lector Cambios en la práctica de lectura
Proceso lector para
tercer grado

Diseñar situaciones de aprendizaje en las que se integren familiares y
amigos
Diseñar situación de aprendizaje en la cual se ofrezca posibilidad de
lecturas varias y sea el lector quien tome decisiones por lo que va a leer
Diseñar situaciones de aprendizaje en soledad y compañía; en el aula,
biblioteca u otro lugar escolar;
Propiciar autoevaluación de fortalezas y debilidades al leer
Dar espacio a la lectura de lo que los propios niños escriben como textos
auténticos
Impulsar otras concepciones del lector niño que sí lee para aprender, en la
biblioteca como espacio y de manera voluntaria
Preservar la emocionalidad en el ambiente de lectura con actividades de
activación emocional, manifestación emocional y dinámica emocional

Fuente: elaboración propia.

Análisis de la situación actual para la caracterización de la práctica de lectura en el aula de clase de
tercer grado en las IE en estudio

Desde la perspectiva docente acerca de los procesos didácticos

Se encontraron cuatro vías de análisis que refieren un quehacer del aula que el docente concibe con
antelación y se prepara para llevar a cabo en su implementación. Su importancia es suma, debido a
que lo que no se planifica no se ejecuta. En consecuencia, se describe lo que respecto a estas cuatro
vías de análisis se encontró como resultado para el proceso didáctico planificación:

Respecto a la intencionalidad de planificar considerando el desarrollo de los niveles de comprensión:
se observa que sí se da prioridad al desarrollo de las habilidades lectoras (66,66%) indicando
conciencia de la lectura en el proceso de enseñanza, aunque hay cerca de un 30% que intervenir porque
no se puede dejar al azar y a la improvisación el desarrollo lector; como consecuencia, sí se planean
actividades referidas a cada nivel (literal, inferencial y crítico), también en un 66,66%. Los otros tres
ítems reportan necesidades, porque no se prioriza la comprensión de información explícita del texto
(58,33%) y esto se relaciona con el nivel literal, cuya importancia es sustancial habida cuenta que los
niveles son progresivos; si no hay desarrollo del nivel literal no lo hay en los subsiguientes, además es
cuando se alcanza el proceso cognitivo de paráfrasis, lo que conduce a reconocer de qué se trata el
texto.

Respecto a la intencionalidad de planificar considerando la estructura y variedad textual: se reconoció
que en un 66,66% los docentes no incluyen textos diversos, sean narrativos, informativos, descriptivos
e instructivos sencillos, confirmado en el mismo porcentaje respecto a la elección de textos para
abordar variedad textual; esta necesidad también debe intervenir, porque en los tres factores de
organización curricular con sus estándares de competencia y subprocesos del proceso lector en
grados primero-tercero se establece la diversidad textual.

Respecto a la intencionalidad de planificar considerando el respeto por los intereses del niño lector:
se tuvo como resultados que en un 58,33% los docentes sí planifican considerando una oferta de textos
interesantes, pero un 83,33% no planifica tomando como criterio una selección de textos que incluya
experiencias e intereses de los estudiantes. Este dato es muy relevante, porque deja entrever que los

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docentes están enseñando a leer desde sus perspectivas y no consideran que son los niños lectores
quienes deben ser tomados como prioridad.

Respecto a la intencionalidad de planificar considerando la integración de TIC, específicamente
usando herramientas especializadas: se encontró que el 83,33% de los docentes no las usan,
generando con ello un desaprovechamiento de lo que estas ofrecen para potenciar la didáctica; incluso,
puede aseverar que en este particular no se está llevando a cabo proceso de innovación educativa, ya
que UNESCO (2019) estableció que en una didáctica potenciada con TIC se ejecuta clases en las que
herramientas digitales especializadas sirvan como apoyo al aprendizaje; en este caso, las herramientas
digitales de apoyo al área lengua son prolíficas y pueden potenciar el proceso lector.

Cuando se trató de los hallazgos del proceso didáctico mediación se tuvo que:

Respecto al respeto por el niño lector que aprende: los docentes (en un 75%) no seleccionan lecturas
con temas actuales de lo cual puede inferirse que no se busca hacer interesante el tema de lectura ni
relacionarlo con una realidad más cercana al niño que lee; esto es de suma relevancia en la
investigación, en tanto, precisamente, la literacidad es una mirada que impulsa una mejor comprensión
del texto al poner atención al contexto (Cassany y Castellá, 2010).

Respecto al desarrollo de los niveles de comprensión: los docentes tampoco aplican actividades para
ampliar vocabulario ni usó de nuevo vocabulario (en un 83,33%) que permitiría desarrollar comprensión
literal e igualmente (en un 75%) no relacionan personajes, hechos y contextos; y tampoco aplican
actividades para el desarrollo de la comprensión inferencial, porque no usan el contexto para abordar
inferencias (en un 75%) ni ejecutan actividades para aprender a deducir información en los textos (en
un 91,66%).

Respecto a la integración de TIC como apoyo al proceso de aprendizaje: se reafirma lo ya expuesto,
porque no hay didáctica con apoyo TIC, lo cual se observa en un 83,33% de docentes que no usan
recursos web y sitios web educativos en clase y tampoco usan herramientas digitales.

Cuando se analizaron los datos acerca del proceso didáctico evaluación, se encontró que daban cuenta
de tres asuntos: el primero, referido a que los docentes buscan que no exista esa concepción negativa
de la evaluación al impulsar experiencias positivas para el lector en un 66,66%, indicando que se
reconoce la necesidad de mostrar experiencia positiva de lectura. Sin embargo, aunque es una actitud
adecuada, ella no basta por sí sola, ya que debe conjugarse con el diálogo para la mejora y la reflexión
de las propias debilidades y fortalezas y, sin embargo, no se hace (en un 66,66%) ni tampoco se lleva a
cabo retroalimentación con ejemplos.

En síntesis, la práctica de enseñanza debe cambiar, tomando como elementos de cambio lo siguiente.

Tabla 4

Lo que debe cambiar en los procesos didácticos de una práctica de lectura para tercer grado

Proceso
didáctico

Cambios en la práctica de lectura

Planificación Planeación de actividades para la comprensión explícita e implícita del texto
Incorporación de material de enseñanza para la comprensión inferencial; se
sugiere libro-álbum y uso de lenguaje no verbal-icónico
Planeación de propuesta de lectura que implique diversidad textual
Integración de TIC como apoyo al proceso lector, con herramientas
especializadas
Selección de textos para oferta de lectura que implique experiencias e intereses
de estudiantes lectores

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Mediación Práctica de lectura como práctica de literacidad que sitúa al lector en su contexto
y cultura con propósitos específicos que son, a la vez, objetivos sociales, lo que se
relaciona con la formación de nuevos colombianos comprometidos con un país
de ciudadanos por el bien común que superen las divisiones y las marcas de una
historia de conflicto armado y actúen en diálogo cultural y respeto a la diferencia.
La selección de lecturas, en consecuencia, de lo anterior, ofrece temas actuales e
interesante relacionados con realidades más cercanas al niño que lee
La intención de lectura, en ejercicio de literacidad, se lleva a cabo para la
formación de la competencia ciudadana en cualquier área de formación y en el
área lenguaje para el logro de la dimensión ética de la comunicación en la cual el
lenguaje tiene valor social y se hace para el ejercicio de una ciudadanía
responsable
Para el desarrollo de la comprensión literal se sugiere el desarrollo de la actuación
léxica y el ordenamiento de ideas y hechos; y para la comprensión inferencial se
establece el uso del contexto en la interpretación textual
La clase debe contar con integración de herramientas digitales, recursos
didácticos y sitios web como apoyo a la lectura

Evaluación En la evaluación de las experiencias de aprendizaje se sugiere el fortalecimiento
de la toma de conciencia de fortalezas y debilidades ante la lectura, a través de
actividades de diálogo y reflexión apoyadas por la retroalimentación del docente.
La evaluación de lectura se hace en los tres niveles de comprensión lectora; en el
caso del nivel crítico que no se establece como meta de aprendizaje para el grado
y nivel, se hará en tanto se evalúa la formación ciudadana en la interrelación ética
de la comunicación y ciudadanía, lo cual implica literacidad crítica. Los textos a
evaluar deben contemplar esta intención de lectura
La evaluación del nivel literal e inferencial se hace de manera formativa y
permanente
La evaluación de los aprendizajes considera lo actitudinal del placer de leer, de
manera que se evalúe paralelamente tanto lo procedimental de la comprensión
textual como la actitud positiva hacia la lectura que da cabida a la expresión de
sentimientos e ideas

Fuente: elaboración propia.

Desde la perspectiva docente acerca del enfoque sociocultural de lectura

Como declara el MEN (2006) es necesario que Colombia construya un país distinto, lo cual puede
hacerse desde una práctica de lectura en literacidad que ponga este objetivo social como parte del
quehacer del aula, en aras de la construcción del nuevo ciudadano que pueda ser el sujeto de esta
época histórica de postconflicto en el país. Así que la lectura en comunidad y para la relación con otros
es inherente a lo que se espera en la investigación, por tanto, el diagnóstico (en un 66,6% de opción a
veces) revela que las propuestas de lectura colectivas, así como la lectura de textos diversos en
actividades sociales concretas y la lectura con un propósito social específico pueden guiarse a esta
intencionalidad de construcción de país.

Ahora bien, acerca de la integración del texto multimodal al aula y a ser parte del proceso de lectura
para los niños de grado tercero, se reveló que las docentes, en su generalidad, no lo usan. Esto no
permite el aprovechamiento de las posibilidades de lectura digital, en el marco de prácticas de
literacidad en las que existen nuevos lenguajes, soportes y herramientas para leer que se han
convertido en práctica cultural que no pueden obviarse en la lectura escolar. Mayoritariamente, las
docentes no usan página web (66,6%) ni infografía (en un 66,6%) o podcast (100%); con el mismo
porcentaje no se usa el audiolibro, el libro-álbum y el film y aunque las redes sociales son hoy una
plataforma que todos usan, tampoco se hace uso de ellas para leer. En el caso de los audiolibros y el
libro-álbum, por su naturaleza, son propios de lo infantil y su desaprovechamiento debe ser intervenido;

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así como el caso del film, cuando lo infantil es una marcada tendencia mundial de práctica cultural del
cine como sistema simbólico.

Por último, resulta muy valioso el hecho de que las docentes impulsan el camino hacia la lectura
autónoma, volitiva y a gusto en un 66% y que las dos primeras también lo hacen siempre en un 33%, lo
cual asegura una práctica de lectura en la que se comprende que es el propio niño que lee quien debe
gozar de libertad, satisfacción y autonomía para su lectura. En consecuencia, lo anterior detalla lo que
debe cambiar en la práctica de lectura, desde la concepción de aplicación del enfoque sociocultural en
la enseñanza.

Tabla 5

Lo que debe cambiar en el enfoque de lectura en el aula para una práctica de lectura del enfoque
sociocultural para tercer grado

Enfoque de lectura Cambios en la práctica de lectura
Enfoque sociocultural Lectura para la dimensión ejercicio de ciudadanía responsable propio de

una ética de la comunicación y para la dimensión sentido de la propia
existencia en una práctica docente dirigida a la comprensión de la
realidad interpretada como construcción de país, por lo que la lectura
tendrá este propósito social específico
Integración del texto multimodal, en su diversidad textual y soportes
varios, como práctica de literacidad digital en la lectura escolar
Adaptaciones curriculares para la integración del texto multimodal en los
indicadores de desarrollo de la competencia y las evidencias de
aprendizaje de los DBA.

Fuente: elaboración propia.

Desde la perspectiva estudiantil acerca de su práctica lectora

Desde la realidad de la práctica cultural que los estudiantes llevan a cabo se pueden considerar las
necesidades a la práctica lectora del aula. Los hallazgos develaron una subcategoría denominada
práctica lectora del niño de tercer grado, la cual tuvo 15 códigos-etiquetas interrelacionados en cinco
axialidades que se muestran en el diagrama de mapa semántico siguiente.

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Figura 2

Diagrama de mapa semántico subcategoría práctica lectora del niño de tercer grado

Fuente: elaboración propia.

Nuevamente, la perspectiva estudiantil, devela que los niños lectores pueden ofrecer su posición ante
la lectura. El texto multimodal emerge como una práctica cultural infantil en cómic, videos y el libro
impreso. La presencia de los soportes electrónicos en casa (teléfonos y computadoras) así lo permiten,
así como la práctica cultural en casa de usar redes sociales como WhatsApp y los padres como
ejemplo de lectores en sus celulares muestran la necesidad de dar paso a la literacidad en el aula,
porque es un práctica de lectura efectiva para el niño donde los textos auténticos, con intención
comunicacional con la familia, que no puede obviarse en el aula, porque es una lectura breve, pero
diaria que va formando al lector niño.

Tabla 6

Lo que debe cambiar en la práctica de lectura escolar para integrar la práctica de lectura del niño de
tercer grado

Práctica lectora Cambios en la práctica de lectura
Práctica lectora del niño
de tercer grado

Integración del texto multimodal, con prevalencia del género cuento en
temas diversos para la literacidad digital.

Fuente: elaboración propia.

CONCLUSIÓN

Hoy, leer implica el desarrollo de la habilidad lectora con avance y complejización para alcanzar la
significación del mensaje que permite construir esquemas de conocimiento, tanto de la lengua como
de los contenidos (Cassany et al, 2003; Cassany, 2009).En el aula ya no puede seguir concibiendo como
un mero ejercicio técnico, porque importa la interpretación y construcción del significado a partir de
los signos que se leen (Cassany et al, 2003; Cassany, 2019) y las prácticas lectora, que como práctica
social, llevan a cabo los niños en sus vidas para su aprovechamiento en el aula, lo cual debe reducir la
brecha ente lo que se lee fuera de la escuela y lo que se lee dentro de ella, trayendo a aquellas a la
práctica escolar que debería enriquecerse para mejorar (Cassany, 2006).

De hallazgos, luego de la integración de datos, hay que dar importancia a los que Chambers (2007)
aludió como concepto: ambiente de lectura, para hablar acerca de la lectura, porque es esencial que
quien media el proceso debe prestar atención a la experiencia del placer, porque hay que ganar espacio
para que aprendan que vale la pena dicha experiencia, de manera que la construcción de la experiencia

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placentera debe tomar todo el esfuerzo valioso que se pueda. Por tanto, en el diseño de las actividades
de lectura, se debe poner atención al hecho de permitir que se hable de la experiencia con otros, que
se cuente lo sucedido en conversaciones con amigos y personas significativas, propiciándose la
reflexión acerca de cómo impactó la lectura y creándose un ambiente de círculo de lectura donde se
hable y se comparta.

Es preciso que los cambios que trae reconocer lo que hay y confrontarlo con la necesidad de dar paso
a la literacidad en el aula, amerita que al concebir la lectura como alfabetización y escolaridad y al
relacionarla con la práctica de lectura escolar que tiene como centro en la comprensión lectora, se
comprenda que se ha dejado de lado el hecho de que leer hoy ni siquiera es estar alfabetizado en la
lengua escrita (sino, evóquese a niños que aun sin saber leer pueden comunicarse con lenguaje icónico
de stickers, a través del smartphone), que el propio MEN (2006) abrió la comprensión a otros sistemas
sígnicos y simbólicos, que las prácticas de lectura en el entorno familiar y comunitario pueden ser otras
diferentes a las prácticas de lectura escolares (como la Biblia y cartillas religiosas en lecturas
familiares o comunitarias), que las prácticas de lectura no son, ni por mucho, las únicas lecturas que
hacen los niños, y que los niños hoy son lectores transmedia que incluso llegan a ser prosumidores.

En esa medida, urge el reconocimiento de que se está teniendo una reduccionista mirada del niño lector
y obviando las posibles prácticas de lectura que sí llevan a cabo en otros entornos comunicativos.
Según Álvarez Zapata (2002) se han invisibilizado las prácticas lectoras de los niños fuera de la escuela
y se ha subordinado la concepción de lectura a lo educativo. Al tomar como base a la literacidad como
las prácticas lectoras que llevan a cabo en su cotidianidad y dentro de su cultura se adviene la mirada
del aula al enfoque sociocultural de la lectura y se abre el escenario comunicativo de la vida misma
dentro del aula de clase.

En una concepción de la literacidad para guiar la lectura en el aula, hacer esto como práctica escolar
pone al niño dentro de una cultura letrada que le entrega textos para que los comprenda, los recree y
los use construyendo con ellos su posición ante su mundo vivido; por eso, la literacidad ofrece usos
sociales dentro de una comunidad y cultura, a lo que Cassany y Castellá (2010) afirman que las
prácticas de literacidad se hacen desde propósitos específicos, los cuales se interrelacionan con
prácticas culturales y objetivos sociales, indicando que “la literacidad está situada históricamente”
(Cassany y Castellá, 2010, p. 360) y, en esa medida, cuando se construye significados hay que dar
importancia a lo que los lectores pueden interpretar de su historia y localidad y al posicionamiento que
pueden asumir ante ello.

Esto amerita, inexorablemente, que se opte por el cambio y la transformación de la lectura en el aula,
lo cual implica cambios en la concepción de la lectura, de la práctica lectora, del lector y de la práctica
educativa del docente quien debe dar cabida a toda esta manera distinta de leer en el aula. Con ello, se
entiende que no se está hablando del profesor de lengua que enseña a leer, sino del mediador de lectura
que forma lectores en grado tercero, cuando la decodificación de la palabra escrita se ha cubierto para
dar paso, ahora sí, al camino lector. Hay una profunda transformación en esto y es esta posición la que
guía el estudio, la propuesta transformadora en esencia y la intención de cambio por una mejora
efectiva, al menos como experiencia transformadora para los estudiantes de grado tercero y sus
docentes en las instituciones educativas Porfirio Barba Jacob, Esmeralda Arboleda Cadavid y Villas del
Progreso de la localidad de Bosa, Bogotá.

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