LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2463.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3778
El juego como estrategia lúdica para fortalecer el aprendizaje
de la química en bachillerato
The game as a playful strategy to strengthen chemistry learning in high
school
Mario Gonzalo Mayorga Román
mgmroman@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-5095-620X
Universidad Tecnológica Indoamérica
Ambato – Ecuador
Joffre Gerardo Solís Rodríguez
joffresolis97gsr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-4161-7344
Unidad Educativa Mariscal Antonio José de Sucre
Alausí – Ecuador
Artículo recibido: 02 de abril de 2025. Aceptado para publicación: 16 de abril de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La investigación aborda la problemática relacionada con las dificultades en la enseñanza de la
química en la Unidad Educativa Mariscal Antonio José de Sucre, donde predominan las metodologías
tradicionales, limitando así la participación activa y la comprensión conceptual de los estudiantes.
Ante este contexto, se planteó la pregunta: ¿Cómo puede el juego, utilizado como estrategia lúdica,
fortalecer el aprendizaje de la química en los estudiantes de primer año de bachillerato? El objetivo
fue proponer el uso de estrategias lúdicas para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para el desarrollo del estudio, se utilizó un enfoque mixto con un diseño no experimental y de corte
transversal. La muestra incluyó a 73 estudiantes y un docente de Química. Se emplearon encuestas
para los estudiantes y entrevistas al docente, con el fin de recolectar información sobre las
metodologías utilizadas y la percepción respecto al uso del juego como herramienta pedagógica. Los
resultados reflejaron una baja participación activa de los estudiantes y un uso predominante de
estrategias tradicionales como el dictado. Asimismo, el docente reconoció que la falta de recursos
limita la aplicación de metodologías innovadoras. Sin embargo, tanto los estudiantes como el docente
manifestaron una percepción positiva hacia la implementación de juegos para mejorar el aprendizaje.
Como propuesta de mejora, se diseñó un compendio de juegos educativos adaptados al contexto que
busca fomentar la comprensión de conceptos complejos, promover el trabajo colaborativo y aumentar
la motivación estudiantil
Palabras clave: aprendizaje, estrategias, juegos, metodología, química
Abstract
The research addresses the issue related to the difficulties in teaching chemistry at the Unidad
Educativa Mariscal Antonio José de Sucre, where traditional methodologies prevail, thus limiting
students' active participation and conceptual understanding. In this context, the guiding question was
posed: How can games, used as a playful strategy, strengthen the learning of chemistry in first-year
high school students? The objective was to propose the use of playful strategies to transform the
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teaching-learning process. A mixed-method approach was used for the study, with a non-experimental,
cross-sectional design. The sample consisted of 73 students and one chemistry teacher. Surveys were
conducted with the students, and interviews were carried out with the teacher to collect information
about the methodologies applied and perceptions regarding the use of games as a pedagogical tool.
The results indicated low levels of active student participation and a predominant use of traditional
strategies, such as dictation. Additionally, the teacher acknowledged that a lack of resources limits
the application of innovative methodologies. However, both students and the teacher expressed a
positive perception toward the implementation of games to enhance learning. As an improvement
proposal, a set of educational games adapted to the context was designed, aiming to foster the
understanding of complex concepts, promote collaborative work, and increase student motivation.
Keywords: learning, strategies, games, methodology, chemistry
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Cómo citar: Mayorga Román, M. G., & Solís Rodríguez, J. G. (2025). El juego como estrategia lúdica
para fortalecer el aprendizaje de la química en bachillerato. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 2463 – 2478. https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3778
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INTRODUCCIÓN
El juego, como actividad placentera y social, constituye una oportunidad privilegiada para la formación
integral de los estudiantes (Sánchez Becerra, 2023). Según Candela y Benavides (2020), las actividades
que involucran el juego no solo estimulan el aprendizaje, sino que contribuyen al desarrollo psicosocial,
la creatividad, el conocimiento de valores y la formación de la personalidad. Vásquez y Martínez (2020)
afirman que estas actividades, más allá de su función recreativa, pueden convertirse en una importante
estrategia para el aprendizaje si se incluyen de forma metódica en los salones de clases.
Diversas investigaciones recientes, como la de Tamayo (2025), han coincidido en que las metodologías
tradicionales, que dependen exclusivamente de la memorización de conceptos, deben dar paso a
estrategias activas en las que el juego y la participación directa del estudiante ocupen un rol central.
Robert Hechavarría et al (2020) enfatizan la búsqueda de una variedad de nuevos métodos de
enseñanza y la adaptación de los enfoques pedagógicos a las necesidades contemporáneas de los
estudiantes. Del mismo modo, Lascano et al (2024) destacaron que las metodologías activas
favorecen experiencias de aprendizaje significativas, dinámicas y constructivas, caracterizadas por la
participación y colaboración; este fenómeno supera con creces las deficiencias inherentes al modelo
clásico.
De igual forma, según Portero y Medina (2025), estas metodologías contribuyen no solo a una mejor
experiencia de aprendizaje, sino también a formar estudiantes autónomos, críticos e investigadores
capaces de actuar en contextos en constante cambio. En este contexto, según Iturralde et al (2024),
el docente asume un papel más orientador y mediador que facilita experiencias significativas basadas
en estrategias como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación,
el aula invertida o el aprendizaje basado en problemas. En paralelo, Carballeda (2022) argumenta que,
si las metodologías activas están relacionadas con situaciones reales, mejoran significativamente la
actitud y el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, el uso exitoso de estas nuevas herramientas
depende de la capacitación continua de los docentes, la adaptación de modelos al contexto educativo
y la capacidad de acceder a las tecnologías necesarias para que los estudiantes aprendan de manera
significativa e inclusiva.
La gamificación no es una herramienta simple para proporcionar entretenimiento; de hecho, es un
recurso que facilita el aprendizaje significativo debido a sus aspectos característicos de generatividad,
interactividad, motivación y refuerzo de competencias clave. Como afirman Rodríguez et al (2022), las
estrategias recreativas bien organizadas permiten a los estudiantes aprender habilidades cognitivas y
sociales de manera objetiva y dinámica en varios campos, incluidos los tan complejos como la química.
El trabajo de Maila et al (2020) presenta evidencia importante sobre el uso de actividades recreativas.
Estos resultados mostraron que la inclinación, creatividad y trabajo en equipo de los estudiantes
mejoraron, advirtiendo así que el juego puede ser un factor transformador en el aula como dispositivo
educativo.
Uno de los desafíos más significativos dentro del sistema educativo actual es la enseñanza de la
química, caracterizada por su naturaleza simbólica y abstracta (Maila-Álvarez et al., 2020). Por lo tanto,
el contenido debe contextualizarse, vincular el conocimiento científico con situaciones reales y
promover metodologías innovadoras que construyan el aprendizaje como una experiencia significativa
(Román & Huilca, 2024). Debido a la evolución de las tecnologías digitales para ayudar al sector
educativo, el juego es una herramienta esencial y efectiva para revolucionar la enseñanza. Como lo
señala Vargas (2020), las TIC son aliadas del proceso educativo, ya que es la metodología, no solo el
recurso, la que conduce a un aprendizaje exitoso.
La planificación de clases, la metodología didáctica y las secuencias de aprendizaje son elementos
articulados en la construcción de contextos de aprendizaje que permiten a los estudiantes construir un
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conocimiento significativo (Narváez-León y Fárez-Loja, 2022). Es importante aplicar actividades
metodológicas lúdicas en la enseñanza, ya que promueven la motivación, el aprendizaje significativo,
el desarrollo de las capacidades cognitivas y sociales, y la retención a largo plazo de los conocimientos
químicos. En sí mismos, los alumnos no son meros espectadores, sino también participantes; tienen
pensamiento crítico y pueden resolver problemas. Es precisamente para lo que se necesitan estas
habilidades en la vida práctica.
Tanto el aprendizaje basado en juegos como el aprendizaje basado en proyectos, pueden ser métodos
poderosos para enseñar química desde un punto de vista metodológico. Investigaciones como la de
Zambrano et al (2022) revelan que estos métodos permiten a los estudiantes aprender abstracción
fundamental a través de experiencias auténticas y situaciones del mundo real. El pensamiento crítico,
la resolución de problemas y el conocimiento activo y participativo se estimulan a través de juegos de
mesa, rompecabezas químicos, desafíos en el aula o actividades colaborativas (Acosta-Yela et al.,
2022). Además, se ha demostrado que la integración de juegos y videos educativos basados en TIC
influye en la motivación de los niños (Ojeda et al., 2020). Cuando los recursos recreativos se integran
con las clases, mejoran la motivación y proporcionan una gran mejoría en el proceso educativo. Según
Bonilla et al (2020), estas estrategias metodológicas, bien ejecutadas, crean contextos de aprendizaje
que fortalecen a los estudiantes, ya sea construyendo conocimientos o desarrollando habilidades para
la vida.
En América Latina, la formación de maestros ha podido dejar atrás enfoques tradicionalistas y
normativos hacia una propuesta que promueve un maestro reflexivo e investigador, capaz de dar el
salto a ser el actor fundamental en la transformación de los procesos educativos y el abordaje de los
desafíos sociales contemporáneos (Echeita Sarrionandia, 2022). Por esto, los juegos basados en
tareas han aparecido como una herramienta pedagógica potencial, aunque a menudo no son
suficientemente reconocidos por los docentes en comparación con juegos más
renombrados (Vázquez y Martínez, 2020). Enseñar no solo se trata de transmitir contenido, sino de
diseñar experiencias que lleven al estudiante a pensar, sentir y actuar en situaciones que despierten su
interés (Rochina Chileno et al., 2020). Por lo tanto, la preparación docente está avanzando hacia
métodos reflexivos en los que el juego educativo transmite un aprendizaje significativo y motivador
que es socialmente relevante.
En muchos casos, la enseñanza de la química a diversos niveles educativos se clasifica como
tradicionalista ortodoxa, por lo que no fomenta el interés de los estudiantes hacia la materia al verla
como una ciencia que requiere un alto grado de memorización, carece de dinamismo y originalidad y
evita enlaces con experiencias reales o exigencias laborales (Jiménez Bayas et al., 2022). Esto hace
que esta investigación sea actual, ya que los métodos de enseñanza lúdicos son innovadores con
nuevos enfoques educativos; entre estos, el uso de materiales didácticos, juegos, experimentos,
equipos tecnológicos, que buscan crear avances pedagógicos, para los estudiantes y docentes de
forma significativa.
En Ecuador se mantienen métodos de baja motivación que recurren a la memorización, razón por la
cual en los últimos años se han reformado las regulaciones en el ámbito educativo. La Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI) (2023) establece en sus artículos 5 y 6 el derecho a una educación
pública y de calidad, en la cual el estudiante es el eje central del proceso de enseñanza aprendizaje.
Esta visión promueve adaptar los contenidos, las estrategias metodológicas y los ritmos de aprendizaje
a las particularidades y contextos singulares de cada estudiante.
Esto guía hacia métodos actuales que ayudan a aprender química, porque es una materia muy compleja
y se dice que en su enseñanza se utilizan métodos tradicionales, donde la memorización de elementos
y fórmulas hace imposible la posibilidad de aprender o comprender; y no es algo que se pueda aplicar
en la vida diaria, ya que la motivación y la participación activa son herramientas apropiadas, puesto
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que en la medida en que los estudiantes participan, adquieren la capacidad de resolver problemas que
surgen en la vida cotidiana. El propósito de este estudio es mostrar cómo el juego, utilizado como una
estrategia lúdica en el aula, puede ser una excelente herramienta que refuerza el aprendizaje de la
química en el bachillerato, mejorando no solo el rendimiento académico, sino también activando el
interés y la motivación de los estudiantes por esta ciencia, que generalmente es considerada como
compleja y poco atractiva para ellos.
Planteamiento del problema
En la Unidad Educativa Mariscal Antonio José de Sucre, existe un problema en la enseñanza de Química
porque los docentes no han sido capacitados en metodologías activas e innovadoras. Este problema
ha llevado a la implementación de prácticas tradicionales en todo el curso, que provocan poco
compromiso estudiantil y baja comprensión de temas abstractos en la materia. Las clases se vuelven
aburridas, lo que lleva al desinterés y bajo rendimiento académico debido a la falta de fuentes de
enseñanza adecuadas. Y aquí es donde los enfoques lúdicos entran en juego, ya que pueden crear un
entorno de aprendizaje más dinámico, permitir una participación activa de los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y permitir al docente controlar el aprendizaje de manera más
evidente y efectiva.
Sobre esta base, el presente estudio formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo puede el
juego, utilizado como estrategia lúdica, fortalecer el aprendizaje de la química en los estudiantes de
primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Mariscal Antonio José de Sucre? y como objetivo
general: Potenciar el uso de estrategias metodológicas lúdicas para transformar el proceso de
aprendizaje de la Química en los estudiantes de primer año de bachillerato. Para alcanzar este objetivo,
se plantean los siguientes objetivos específicos: a) Fundamentar de forma teórica el uso del juego
como metodología en la enseñanza de la asignatura de Química, destacando sus beneficios en la
comprensión de conceptos complejos. b) Identificar las metodologías que actualmente se aplican en
las aulas, a fin de conocer sus fortalezas y limitaciones. c) Diseñar un compendio de estrategias lúdicas
que contribuyan a dinamizar las clases de Química, favoreciendo un aprendizaje más significativo,
participativo y motivador.
Justificación de la investigación
Esta investigación se justifica ya que se propone fortalecer la enseñanza de la química, que siempre
ha estado vinculada a ser algo difícil y poco atractivo. En la cual aplicar estrategias lúdicas permite, al
despertar el interés y la participación activa del estudiante, transformar las condiciones de enseñanza
y aprendizaje en el aula. Desde una perspectiva tanto teórica como práctica, se reconoce el valor del
juego como una herramienta didáctica que ayuda en la percepción de conceptos abstractos, consolida
habilidades cognitivas y sociales, y crea un entorno de aprendizaje motivador, dinámico y significativo,
según los requisitos actuales del sistema educativo.
METODOLOGÍA
La investigación se sustenta en los paradigmas interpretativo y sociocrítico, a través de los cuales se
entiende la realidad educativa desde la experiencia subjetiva y mediante los cuales la participación
activa de los sujetos del proceso educativo promueve el cambio social (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2020). Se adoptó un enfoque mixto en el cual se recopilaron datos cuantitativos a través de
encuestas aplicadas a estudiantes (Arévalo-Chávez et al., 2020), junto con una interpretación
cualitativa de una entrevista al docente, que se centró en examinar percepciones, actitudes y
experiencias de los docentes.
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El diseño fue no experimental y de corte transversal, lo que significa que los datos se recopilaron solo
una vez y sin alterar el entorno natural de los participantes (Flores et al., 2013). El estudio fue
exploratorio-descriptivo, con el objetivo de entender y caracterizar el uso de estrategias lúdicas en la
enseñanza de la química. La muestra fue no probabilística e intencionada y estuvo compuesta por 74
personas: 73 estudiantes de primer año de secundaria y un profesor de química de la Unidad Educativa
Antonio José de Sucre, perteneciente a la comunidad de Achupallas, en el cantón Alausí, provincia de
Chimborazo.
La técnica principal fue la encuesta, y se utilizó un cuestionario estructurado, validado por expertos,
que hizo posible recopilar información sobre la aplicación de metodologías lúdicas y los efectos de la
implementación de estas metodologías para el aprendizaje de la química. También se realizó una
entrevista semiestructurada al profesor. Las variables de estudio fueron operacionalizadas mediante
categorías e indicadores que facilitaron el análisis detallado de las estrategias metodológicas y del
aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Esto permitió un examen profundo de las perspectivas de
aprendizaje generadas por el juego en el aula, incluyendo las infinitas posibilidades para hacer el
aprendizaje de la química más activo, participativo y significativo. La tabla 1 muestra la población de
la investigación
Tabla 1
Población de la investigación
Estudiantes Cantidad
Paralelo A, B, C 73
Docente 1
Total 74
RESULTADOS
Encuesta aplicada a los estudiantes
Los estudiantes fueron encuestados para que sus comentarios pudieran resaltar aspectos
pedagógicos de la enseñanza de la química. Basados en sus respuestas, queda claro cómo ven la
participación en el aula, las técnicas tradicionales como las conferencias, los materiales educativos
utilizados y las evaluaciones utilizadas. El gráfico 1 muestra el porcentaje de respuesta más alto de
cada pregunta planteada.
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Gráfico 1
Respuestas con el porcentaje más alto
Al observar los resultados de la encuesta que se les administró a los estudiantes, se pinta un cuadro
de una realidad educativa que combina esfuerzos de enseñanza con algunas áreas que necesitan una
clara mejora. La participación activa en clase alcanza apenas un 48%, lo que deja ver que, aunque
existen intentos por dinamizar la enseñanza, no todos los estudiantes se involucran de forma
constante. El uso del dictado como estrategia predominante, con un 65%, muestra que las
metodologías tradicionales siguen siendo ampliamente utilizadas, lo que puede limitar el pensamiento
crítico y la autonomía estudiantil.
En términos de materiales, el 40% dice que los videos son el recurso más común utilizado en clase,
aunque esto puede no ser suficiente con las múltiples herramientas digitales que existen hoy en día.
Otro 51% dice que tiene evaluaciones mensuales, lo cual es suficiente para rastrear el rendimiento
básico a lo largo del tiempo, pero probablemente no sea lo suficientemente frecuente o ágil para
proporcionar retroalimentación formativa continua en tiempo real.
En cuanto al trabajo colaborativo y las actividades prácticas, los resultados permiten observar que las
exposiciones grupales y la realización de experimentos, ambos con un 42%, junto con el uso de
ejemplos reales en un 36%, se realizan de manera ocasional. Ésta limitada frecuencia dificulta el vínculo
entre la teoría y la práctica, afectando la comprensión de los temas estudiados. Además, el 53% de los
estudiantes percibe que las clases no siempre son planificadas con anticipación, lo que influye de
forma negativa en la calidad de la enseñanza.
El 44% de los encuestados informa que su conocimiento de la química es insuficiente, y aunque el 35%
de los encuestados cree que el uso de juegos siempre les ayudaría a comprender mejor los temas
abordados, este porcentaje puede aumentar si las estrategias lúdicas se utilizan correctamente. El 51%
de interés por la asignatura y el 47% de percepción sobre la aplicabilidad de los conocimientos en el
contexto diario del estudiante son indicadores importantes que evidencian el potencial de la química.
Para aprovechar este potencial, es importante aumentar la motivación estudiantil y ligar los contenidos
académicos con experiencias prácticas y significativas.
La encuesta a los estudiantes permite ver la necesidad de cambiar la enseñanza de la química hacia
un enfoque más dinámico, contextualizado y motivador, donde las estrategias lúdicas puedan jugar un
rol clave en la mejora del aprendizaje.
48 %
65%
40%
51%
42%
53 %
36%
42%
44 %
35%
51%
47%
0 10 20 30 40 50 60 70
Participación activa en clase
Uso del dictado de conceptos teóricos
Materiales educativos utilizados (videos)
Frecuencia de evaluaciones (1 por mes)
Trabajo en grupo y exposición (a veces)
Clases planificadas con tiempo (a veces)
Uso de ejemplos y hechos reales (a veces)
Asignación de prácticas/experimentos (a veces)
Nivel de conocimientos de química (insuficiente)
Uso del juego en clase (siempre)
Interés por la materia (a veces)
Aplicación de conocimientos en la vida diaria (a veces)
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Entrevista aplicada a los docentes
El docente de Química, quien imparte clases a los tres paralelos de la institución, manifestó que
promueve la participación activa en sus clases mediante actividades dinámicas, aunque reconoce que
la falta de recursos limita el alcance de estas prácticas. Confirmó que aún recurre al dictado de
conceptos teóricos como base para el aprendizaje, considerándolo útil para que los estudiantes tengan
fundamentos al momento de estudiar o ser evaluados. Entre los recursos didácticos que utiliza,
destacó el uso frecuente de videos ilustrativos para apoyar la enseñanza.
En cuanto a la evaluación, explicó que se realiza con regularidad, una o dos veces por semana, lo que
permite monitorear el progreso del alumnado. También señaló que ocasionalmente fomenta el trabajo
en grupo y las exposiciones, ya que estas actividades promueven la colaboración y la comprensión
mutua entre estudiantes. Para él, planificar con anticipación los contenidos es una necesidad, aunque
en ocasiones se ve limitado por la falta de materiales y herramientas prácticas.
El docente valoró positivamente el uso de comparaciones y ejemplos reales en sus clases, ya que estos
simplifican la comprensión de conceptos complejos. Por ejemplo, compara la estructura atómica con
el sistema solar, o utiliza productos cotidianos como el vinagre y el bicarbonato para explicar
fenómenos químicos. Además, afirmó que asigna prácticas de laboratorio, convencido de que la
experimentación fortalece significativamente el aprendizaje y mejora el rendimiento académico.
Al evaluar los conocimientos de sus estudiantes, reconoció que muchos presentan dificultades para
resolver ejercicios prácticos, aunque algunos muestran competencias acordes a su nivel. Cree
firmemente que integrar juegos en clase podría mejorar la comprensión de los temas, hacer las clases
más dinámicas y fortalecer las relaciones entre compañeros. Sin embargo, también expresó que el
interés del estudiante por la Química depende de varios factores, entre ellos la falta de recursos, el
entorno rural de la institución y la percepción de que la asignatura no es útil para sus futuros
profesionales.
Finalmente, opinó que los conocimientos actuales de sus alumnos no siempre les permiten aplicar la
Química en situaciones cotidianas. Por ello, considera necesario implementar métodos más
innovadores y prácticos que fortalezcan sus habilidades cognitivas y les brinden herramientas útiles
para la vida.
Propuesta de mejora
Se propuso un compendio adaptado de juegos para la enseñanza de la Química para abordar el
problema investigado; surge como una respuesta creativa y transformadora a las dificultades que
enfrentan los estudiantes de primer año de bachillerato en la Unidad Educativa Antonio José de Sucre,
ubicada en una zona rural de Chimborazo. Considerando los problemas propios del entorno, esta
propuesta apuesta por el juego como eje metodológico para transformar la clase de Química en una
experiencia práctica, motivadora y significativa.
Con el objetivo de romper con los formatos tradicionales e inspirada por metodologías activas como
el Aprendizaje Basado en Juegos y el trabajo colaborativo, la propuesta se basa en principios
constructivistas, con el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. La metodología tiene
dos fases: a) selección de contenidos clave adaptados a los recursos locales; b) diseño de actividades
lúdicas que se integran al currículo oficial.
La propuesta contiene juegos como sudoku químico, formación de palabras, crucigramas, dibujando
átomos y un quiz de valencias, todos diseñados para fortalecer habilidades y comprensión de temas
como la clasificación de compuestos, la comprensión de los modelos atómicos, la nomenclatura
química y el reconocimiento de elementos. Esto no solo permitirá a los estudiantes practicar química
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de manera física, sino también involucrarse en un ambiente de aprendizaje más colaborativo,
obligándolos a usar el pensamiento crítico y relacionar la Química con el mundo que los rodea.
Asimismo, estas estrategias se complementan con herramientas digitales accesibles como Genially y
evaluaciones formativas mediante entrevistas y cuestionarios. Su calidad y relevancia han sido
verificadas por profesores especialistas que evaluaron la propuesta con una rúbrica. Esta iniciativa no
solo busca mejorar la comprensión de la química, sino también despertar el interés y el gusto por una
asignatura que, enseñada desde lo lúdico, puede convertirse en una puerta al descubrimiento y al
pensamiento científico. A continuación, se describen los juegos propuestos.
Tabla 2
Juego sudoku químico
Tema: Constitución de la composición química
Objetivo de la asignatura: Gestionar en el estudiante la capacidad de poder ordenar lógicamente
los elementos químicos de la tabla periódica.
Destreza
Q.3.1.1: Dominar el lenguaje de la química es fundamental. El alumno aprenderá el análisis y
clasificación de los hidróxidos de manera precisa, identificar sus funciones y propiedades, utilizar
la metodología adecuada para obtenerlos de un metal alcalino y otros metales, para luego
aplicarlos correctamente.
Indicador
I.2.1.1 Fomentar el trabajo en equipo para explorar la instauración de composiciones químicas y
binarias, incluyendo óxidos, hidróxidos, ácidos, sales e hidruros.
Estrategia para fortalecer el juego
El juego está diseñado para consolidar el conocimiento de los estudiantes sobre la tabla periódica
y sus elementos.
A través de esta actividad, se fomenta el razonamiento lógico y la colaboración grupal mientras se
aplican conceptos químicos clave.
Los estudiantes reforzarán su aprendizaje al identificar y relacionar los elementos químicos, su
simbología y su número atómico.
El docente guiará a los estudiantes durante el desarrollo del juego, brindando apoyo y aclaraciones
cuando sea necesario.
Desarrollo del juego
Paso 1 Se conformarán grupos de entre 4 y 7 estudiantes, promoviendo la interacción y el
aprendizaje colaborativo.
Paso 2 El Sudoku se basará en las reglas tradicionales, pero en lugar de números, los
espacios contendrán símbolos químicos, nombres de elementos y números
atómicos
Paso 3 Cada equipo deberá completar el Sudoku asegurándose de que no se repitan los
elementos químicos en filas, columnas o cuadrantes.
Paso 4 Al finalizar, los estudiantes reflexionarán sobre las propiedades de los elementos
utilizados y su ubicación en la tabla periódica.
Hierro Aluminio Cd Ba 29
Magnesio 56 48 13
Bario Cu Zn Al
Hg Zn 13 29 12 Aluminio Hierro
Mg Cd Mercurio Magnesio
11 26 48
Magnesio Aluminio Cobre Hg
58 12 30 Al
29 Bario Zinc Mg Cd
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Técnica e instrumento de evaluación: Observación Directa, lista de cotejo. El docente evaluará el
desempeño grupal durante el desarrollo del juego, registrando la correcta identificación de los
elementos químicos, el uso adecuado de sus formas de representación y la participación activa de
cada estudiante..
Tabla 3
Juego formación de palabras
Tema: Símbolos químicos
Objetivo de la asignatura: Crear en el estudiante la capacidad de poder ordenar lógicamente los
elementos químicos de la tabla periódica.
Destreza
Q.3.1.1: Dominar el lenguaje de la química es importante. El alumno aprenderá el análisis, la
clasificación y a distinguir la simbología de los compendios químicos
Indicador
I.2.1.1 Fomentar el trabajo en equipo para explorar la instauración de composiciones químicas y
binarias, incluyendo óxidos, hidróxidos, ácidos, sales e hidruros. El análisis se basará en la
composición química, la formulación y la nomenclatura sistemática de cada compuesto.
Estrategia para fortalecer el juego
El juego está diseñado para consolidar el conocimiento sobre los símbolos químicos de la tabla
periódica de manera divertida y colaborativa.
A través de esta actividad, los estudiantes reforzarán su capacidad para identificar y utilizar los
símbolos de los elementos, evitando errores comunes relacionados con el metalenguaje químico.
Los estudiantes mejorarán su identificación de los símbolos químicos mediante el uso de recursos
visuales y manipulativos.
La dinámica grupal fomentará la discusión y el razonamiento compartido.
Al construir palabras con símbolos químicos, los estudiantes aplicarán sus conocimientos en un
contexto práctico.
El docente brindará acompañamiento continuo para aclarar dudas y reforzar conceptos clave.
Desarrollo del juego
Paso 1 Los estudiantes se organizan en grupos de 4 a 7 integrantes, promoviendo el
trabajo en equipo.
Paso 2 Cada equipo recibirá piezas que representan diferentes elementos químicos, con
su símbolo y número atómico.
Paso 3 Utilizando los símbolos de los elementos, los equipos deberán formar palabras
siguiendo las indicaciones del docente.
Paso 4 Una vez formada una palabra, el equipo deberá explicar el nombre del elemento,
su símbolo, valencia y familia química.
Como actividad complementaria, uno por uno, los estudiantes se acercarán a
una maqueta de la tabla periódica ubicada en el aula para identificar los
símbolos químicos mencionados por el docente.
Técnica e instrumento de evaluación: Interrogatorio oral y observación directa, rúbrica de
evaluación para valorar la correcta formación de palabras con símbolos químicos, la explicación
oral del símbolo, valencia y familia, y la participación grupal.
Tabla 4
Juego construcción de crucigramas
Tema: Formación de compuestos químicos
Objetivo de la asignatura: Fortalecer la nomenclatura química de compuestos
Destreza
Q.3.1.1: Diferenciar los cambios químicos de los físicos, podemos realizar experimentos sencillos
que revelen la formación o no de nuevas sustancias. Estos experimentos nos permiten observar y
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comprender las transformaciones a nivel molecular, adentrándonos en el fascinante mundo de la
química.
Indicador
I.2.1.1 Fomentar el trabajo en equipo para explorar la instauración de composiciones químicas y
binarias, incluyendo óxidos, hidróxidos, ácidos, sales e hidruros. El análisis se basará en la
composición química, número de oxidación, la formulación y la nomenclatura sistemática de cada
compuesto.
Estrategia para fortalecer el juego
El juego se constituye en una herramienta efectiva para afianzar la comprensión de la nomenclatura
química y sus aplicaciones. Al diseñar y resolver crucigramas, los estudiantes desarrollan
habilidades analíticas y consolidan su conocimiento de los compuestos químicos de una manera
divertida y significativa.
Los estudiantes elaborarán sus propios crucigramas, lo que les permitirá reflexionar y profundizar
en las propiedades y características de los compuestos.
La actividad en grupo fortalecerá la comunicación y el trabajo en equipo.
Los estudiantes consolidarán conceptos clave mediante la creación de definiciones y pistas para
los crucigramas.
El educador acompañará el proceso, brindando orientación y resolviendo dudas.
Desarrollo del juego
Paso 1 Se conformarán grupos de 4 a 7 estudiantes para aprovechar el aprendizaje
colaborativo.
Paso 2 Cada grupo recibirá una hoja cuadriculada y una lista de compuestos químicos
previamente estudiados.
Con base en estos elementos, los estudiantes crearán un crucigrama original,
colocando los nombres de los compuestos de forma horizontal o vertical, como en
los crucigramas tradicionales.
Paso 3 Para cada palabra del crucigrama, los estudiantes redactarán una pista o definición
que haga referencia a las propiedades, fórmula química o uso del compuesto.
Paso 4 Una vez finalizados los crucigramas, los grupos los intercambiarán y resolverán los
desafíos creados por sus compañeros.
El docente supervisará el desarrollo de la actividad, aclara dudas y guiará a los
estudiantes durante el proceso.
Técnica e instrumento de evaluación: Evaluación por desempeño, rúbrica analítica. Se evaluará la
calidad del crucigrama, la pertinencia y precisión de las definiciones, el correcto uso de la
nomenclatura química y la colaboración grupal. El docente también valorará la creatividad y la
capacidad analítica de los estudiantes durante la actividad.
Tabla 5
Juego pintando átomos
Tema: Modelos atómicos
Objetivo de la materia. Identificar las características de los modelos atómicos
Destreza
Conocer la teoría de Bohr con las teorías atómicas de Demócrito, Dalton, Thompson y Rutherford.
Ref. CN.Q.5.1.3.
Indicador
Emplea la estructura del átomo comparando las teorías atómicas de Bohr (explica los espectros de
los elementos químicos), Demócrito, Dalton, Thompson y Rutherford, y realiza ejercicios de la
configuración electrónica desde el modelo mecánico cuántico de la materia. (I.2) Ref I.CN.Q.5.2.1
Estrategia para fortalecer juego
Para consolidar el conocimiento sobre los modelos atómicos, se implementará el juego Pictoatom,
diseñado para estimular la participación activa y el trabajo en equipo.
La actividad permitirá a los estudiantes reforzar su comprensión de las teorías atómicas mediante
una dinámica lúdica y visual.
Desarrollo del juego pictoatom
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2474.
Paso 1 Se organizarán equipos de cuatro estudiantes, promoviendo la colaboración y el
intercambio de ideas.
Paso 2 El docente proporcionará material de referencia con información clave sobre cada
modelo atómico, sus características principales y el científico que lo postuló.
Paso 3 Cada grupo seleccionará un miembro que actuará como dibujante. Este estudiante
deberá representar gráficamente uno de los modelos atómicos en una pizarra o
papel de gran formato.
Los otros integrantes observarán el dibujo e intentarán identificar el modelo
atómico representado.
Paso 4 Una vez reconocido el modelo, el equipo deberá mencionar sus características
esenciales y el nombre del científico asociado.
Por cada respuesta correcta, el grupo obtendrá un punto.
Paso 5 El equipo que acumule mayor cantidad de aciertos será reconocido como el
ganador y recibirá una puntuación adicional como incentivo
Técnica e instrumento de evaluación: Entrevista, Cuestionario estructurado con preguntas sobre
las teorías atómicas, evaluando la capacidad de los estudiantes para identificar, describir y
comparar los modelos atómicos.
Tabla 6
Juego quizz de valencias
Tema: Valencias de metales y no metales
Objetivo de la materia. Reconocer las valencias de los elementos metálicos y no metálicos,
identificando sus nomenclaturas químicas de manera correcta, para comprender su importancia
en la formación de compuestos químicos y su relación con aplicaciones en la vida cotidiana.
Destreza
CN.Q.5.1.6. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con la posición en la tabla periódica,
para deducir las propiedades químicas de los elementos.
Indicador
I.CN.Q.5.3.1. Analiza la estructura electrónica de los átomos a partir de la posición en la tabla
periódica, la variación periódica y sus propiedades físicas y químicas, por medio de experimentos
sencillos. (I.2.)
Estrategias para fortalecer juego
Con cada pregunta respondida, los estudiantes consolidarán sus conocimientos sobre las
valencias de los elementos, así como sus propiedades y aplicaciones.
Cada respuesta permitirá a los estudiantes reafirmar lo aprendido y detectar posibles conceptos
erróneos.
El docente acompañará el proceso, proporcionando apoyo y aclaraciones cuando sea necesario.
La actividad servirá para evaluar de manera formativa el nivel de comprensión del grupo.
Desarrollo del juego quiz de valencias
Paso
1
Los estudiantes ingresarán al enlace del quiz interactivo
https://view.genially.com/6793a40f555f0d2f4f49211a/interactive-content-quizz-
metales-y-no-metales
Paso
2
Los estudiantes seleccionarán la respuesta que consideren correcta para cada pregunta
planteada.
Paso
3
En caso de seleccionar una opción incorrecta, el docente proporcionará una
retroalimentación, indicando la respuesta correcta y ofreciendo una breve explicación de lo
abordado.
Paso
4
Al concluir el quiz, cada estudiante podrá revisar sus resultados y reflexionar sobre los
temas que necesiten reforzar.
Técnica e instrumento de evaluación: Entrevista. Cuestionario estructurado. El docente aplicará
una entrevista guiada para discutir con los estudiantes sus respuestas y reflexionar sobre los
aprendizajes adquiridos. Esta evaluación cualitativa permitirá identificar fortalezas y debilidades en
la comprensión del tema.
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2475.
DISCUSIÓN
Los hallazgos presentados en este estudio permiten la identificación de características relacionadas
con las prácticas de enseñanza de la química, junto con las percepciones y experiencias de estudiantes
y profesores. Se destacan similitudes, así como aspectos que requieren mayor atención cuando los
resultados se comparan con los de otros estudios.
Participación activa y estrategias pedagógicas
En la investigación actual, la participación activa en clase fue limitada, con solo el 48% de los
estudiantes involucrados de manera continua. Este resultado concuerda con el de Robert Hechavarría
et al (2020), quienes indican que las metodologías tradicionales centradas en la memorización
provocan una notoria disminución en la participación estudiantil. En contraste, Lascano et al. (2024)
afirman que las metodologías activas, como los dispositivos de enseñanza basados en juegos,
promueven la interacción y el aprendizaje significativo.
Por el contrario, en la institución, el 51% de las evaluaciones ocurre mensualmente, proporcionando un
panorama rudimentario del desempeño estudiantil. Sin embargo, esta regularidad puede ser
insuficiente para proporcionar retroalimentación continua y efectiva. Rodríguez et al (2022) muestran
que cuanto más a menudo se implementan evaluaciones formativas, especialmente aquellas que
contienen juegos y actividades participativas, más impacto positivo se genera en el aprendizaje.
Uso de recursos educativos y evaluación
El uso de videos como recurso didáctico, identificado en un 40 %, es una práctica común; sin embargo,
su efectividad puede verse limitada si no se complementa con actividades prácticas o interactivas. En
contraste, investigaciones como Vargas (2020) y Ojeda et al (2020) encuentran que la integración de
tecnologías con metodologías lúdicas mejora la motivación de los estudiantes, junto con un
rendimiento académico positivo. Además, el 51 % de los casos en la institución utiliza una evaluación
mensual, lo que ofrece una perspectiva general sobre el progreso estudiantil. Sin embargo, esta
frecuencia puede no ser suficiente para garantizar una retroalimentación consistente y significativa.
Según Rodríguez et al (2022), realizar evaluaciones formativas más frecuentes marca la diferencia en
el aprendizaje, especialmente aquellas que involucran juegos y procesos de aprendizaje participativos.
Trabajo colaborativo y aplicación práctica
En cuanto a la colaboración, los resultados indican que las exposiciones grupales y los experimentos,
con un 42% de aplicación en ambos casos, se realizan de manera ocasional. Si bien estas prácticas
son valiosas, su impacto podría ampliarse mediante la implementación de metodologías activas, como
el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje basado en juegos, tal como lo destacan Zambrano
et al (2022).
Además, el uso de ejemplos reales para explicar conceptos químicos, que alcanza solo el 36%, subraya
la falta de contextualización en la enseñanza. Román y Huilca (2024) insisten en que la
contextualización de la química mediante situaciones cotidianas mejora la comprensión y la
aplicabilidad de los conocimientos
Percepción del juego como estrategia educativa
Favorablemente, el 35% de los estudiantes comentó que esta estrategia mejoraría su comprensión, lo
que destaca la percepción positiva hacia el uso de juegos para aprender química. Esto es respaldado
por estudios como el de Candela y Benavides (2020), que señalan la capacidad de los juegos para
motivar a los estudiantes, así como el desarrollo cognitivo y social. Maila et al (2020) muestran que
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2476.
cuando la gamificación y el juego equilibran tanto la motivación como el trabajo en equipo, se mejoran.
Además, Carballeda (2022) argumenta que los juegos educativos conducen a una actitud más positiva
hacia las materias que se consideran complejas, como la química.
Rol docente y contexto educativo
El docente entrevistado manifestó interés en implementar actividades lúdicas para fortalecer la
comprensión de sus estudiantes. Sin embargo, identificó limitaciones en términos de recursos y
contexto institucional. Esto coincide con las observaciones de Echeita Sarrionandia (2022), quien
señala que la falta de recursos y la escasa formación docente en metodologías activas dificultan la
adopción de enfoques innovadores. Por ello, resulta imprescindible fortalecer la formación continua
del profesorado, como también lo mencionan Vázquez y Martínez (2020), para que los docentes
puedan diseñar experiencias de aprendizaje significativas y contextualizadas.
Los hallazgos de esta investigación reflejan la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas en
la enseñanza de la química. La implementación de estrategias lúdicas y metodologías activas,
respaldada por la literatura revisada, podría ser clave para incrementar la participación estudiantil,
mejorar la comprensión de conceptos y generar un aprendizaje significativo. Además, la capacitación
docente y la dotación de recursos son factores fundamentales para asegurar el éxito de estas
iniciativas.
CONCLUSIONES
La investigación plantea que la inclusión del juego como estrategia lúdica tiene un gran potencial para
fortalecer el aprendizaje de la química en estudiantes de primer año de bachillerato. A través de la
propuesta de actividades como el sudoku químico, la formación de palabras, los crucigramas, el juego
Pictoatom y el quiz de valencias, se busca generar un entorno de aprendizaje dinámico, interactivo y
significativo. Su implementación tiene el potencial de mejorar la comprensión conceptual, la
motivación estudiantil y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
La investigación muestra la necesidad de variar las metodologías de enseñanza en química, superando
el predominio de estrategias tradicionales como el dictado y la memorización. La propuesta sugiere
que la integración de juegos educativos permite un aprendizaje más activo y colaborativo, donde los
estudiantes asuman un rol protagónico en su proceso educativo. En este contexto, es importante que
el docente actúe como un gestor y facilitador, brindando acompañamiento y retroalimentación
constante.
Si bien la propuesta está planteada de forma teórica, su enfoque lúdico y contextualizado busca
responder a las limitaciones identificadas en la enseñanza de la química, especialmente en entornos
rurales como el de la Unidad Educativa Mariscal Antonio José de Sucre. Se proyecta que, al aplicar este
compendio de juegos, los estudiantes no solo mejoren su comprensión de los conceptos químicos,
sino que también desarrollen habilidades sociales, trabajen en equipo y logren relacionar la teoría con
experiencias prácticas. Esta perspectiva abre nuevas posibilidades para transformar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, promoviendo un aprendizaje más significativo y relevante.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2477.
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