LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2479.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3779
Las herramientas web 2.0 para el fortalecimiento de la
comunicación oral
Web 2.0 tools to strengthen the oral communication
Guadalupe Elizabeth Ocapana Quisaguano
ge.ocapana@uta.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-9980-155X
Universidad Técnica de Ambato
Quito – Ecuador
Geovanny Cristoval Caizapanta Puruncaja
gcaizapanta@yce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1562-9883
Universidad Central del Ecuador
Quito – Ecuador
Calixto Gilberto Guamán Garcés
cguaman@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8044-2172
Universidad Central del Ecuador
Quito – Ecuador
Artículo recibido: 02 de abril de 2025. Aceptado para publicación: 16 de abril de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La investigación tuvo como objetivo analizar las herramientas web 2.0 para el fortalecimiento de la
comunicación oral En la actualidad, la educación y la tecnología se transforman en ejes prioritarios
del conocimiento; por ende, es importante conocer qué herramientas tecnológicas emplean los
docentes para fortalecer la comunicación oral de sus alumnos; toda vez que en la institución decidió
implementar el nuevo currículo priorizado con énfasis en competencias comunicacionales,
matemáticas digitales y emocionales propuesto por el Ministerio de Educación, enfoque que pretende
formar comunicadores eficientes e individuos capaces de manejar la tecnología de manera
responsable. La metodología se enmarca en el enfoque cualitativo, el nivel es descriptivo y la
modalidad de estudio fue de campo y bibliográfica-documental. La población corresponde a los
docentes de la Unidad Educativa en el centro de Quito. Se trabajó con una muestra no probabilística o
no estratificada conformada por tres docentes del área de Lengua y Literatura que imparten sus clases
en el nivel de Bachillerato General Unificado. La técnica de recolección de datos que se empleó fue la
entrevista vía telemática y como instrumento se aplicó un cuestionario de seis preguntas, dos
relacionadas con la primera variable de investigación y cuatro con la segunda. Finalmente, los
resultados obtenidos reflejaron que los docentes conocen el manejo de algunas herramientas
audiovisuales de la web 2.0, pero es necesario plantear nuevas estrategias orientadas al desarrollo
del habla y la escucha.
Palabras clave: comunicación, escucha, habla, tecnología
Abstract
The purpose of this research is to analyze web 2.0 tools to strengthen the oral communication. The
study is relevant because, at the present, education and technology are transformed into priority axes
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of knowledge; therefore, it is important to comprehend the role of teachers when they use technology
to strengthen the oral communication of their student, once the institution has decided to implement
the new prioritized curriculum with emphasis on communication skill, digital and emotional
mathematics proposed by the Ministry of Education, which aims to train efficient communicators and
individuals capable of handling technology responsibly. On the other hand, the methodology used is
part of the qualitative approach and the descriptive level. The modality of study is field and
bibliographical- documentary. The population corresponds to the teachers of Fernandez Madrid
Municipal Educational Unit located in the center of Quito. We worked with a non-probabilistic or non-
stratified sample made up of three teachers form Language and Literature area who teach their
classes at the Unified General Baccalaureate level. The data collection technique used was the
telematic interview and as instrument a questionnaire of six questions, two related to the first research
variable and four to the second. Finally, the results obtained reflected that teachers know how to use
some audiovisual tools of web 2.0, however, it is necessary to propose new strategies oriented toward
speaking and listening. For that reason, to take advantage the knowledge the teachers have about
technology, a proposal is presented that present the planning of disciplinary projects oriented for
strengthen oral communication with the use of technological tools.
Keywords: communication, listening, speaking, technology
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Cómo citar: Ocapana Quisaguano, G. E., Caizapanta Puruncaja, G. C., & Guamán Garcés, C. G. (2025).
Las herramientas web 2.0 para el fortalecimiento de la comunicación oral. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 2479 – 2504.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3779
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2481.
INTRODUCCIÓN
La comunicación oral es la base de la interacción entre seres humanos, pues su propósito es dar a
conocer, persuadir, explicar lo que se necesita, piensa y siente. Este tipo de comunicación empieza
con los progenitores, ya que en este entorno se aprende a escuchar y hablar; sin embargo, cuando el
sujeto inicia y avanza en su formación académica, esta destreza no siempre se ve fortalecida. Por
tanto, es menester que el docente asuma “este reto desde la educación formal y lograr el desarrollo
paulatino de estas macrodestrezas con miras a la construcción de eficientes comunicadores” (Romo,
2017, p. 49), mediante un proceso que se apoye en los actuales formatos que ofrece la tecnología.
A nivel Latinoamericano se aprecia una literatura en su mayoría orientada a contribuir al desarrollo de
las macrodestrezas de la lectura y la escritura, dejando de lado el fortalecimiento de la comunicación
oral (Romo, 2017). Asimismo, se menciona en diario El Comercio que, desde el 2013 hasta el 2021 no
hay mejoras en la lectura y comprensión de textos, según el Estudio Regional Comparativo y Explicativo
de la Unesco (Castillo, 2021); pero no se visualizan estadísticas o comparabilidad, en cuanto a la
comunicación oral.
Para Sánchez (2021) “En el Ecuador diversos problemas que enfrenta el sistema educativo se centran
prioritariamente en la inadecuada expresión oral, por lo que es necesario observar dos aspectos, el
saber transmitir opiniones para interactuar con los demás, y el necesario el desarrollo del lenguaje” (p.
4-5). Al respecto, el Ministerio de Educación del Ecuador en su Ajuste Curricular 2016 propone que en
el bloque de comunicación oral se estudie a la lengua en esos dos ejes: la interacción social en donde,
el estudiante escucha, valora críticamente y da a conocer sus pensamientos sobre el discurso; y, en la
expresión oral, donde el emisor narra, argumenta, explica, etc.
Objetivos de la investigación
General
Analizar las herramientas web 2.0 para el fortalecimiento de la comunicación oral en los estudiantes
de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Municipal Fernández Madrid en el año 2022.
Específicos
● Identificar las herramientas web 2.0 para la comunicación audiovisual aplicadas en el proceso
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de BGU.
● Describir las herramientas web 2.0 para la creación y publicación de contenido audiovisual
empleadas en el proceso enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de BGU.
● Explicar el proceso didáctico de escuchar aplicado en el proceso enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes de BGU.
● Explicar el proceso didáctico de hablar aplicado en el proceso enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes de BGU.
● Caracterizar los textos orales empleados en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los
estudiantes BGU.
Las variables de estudio cuentan con antecedentes teóricos hallados en distintas fuentes
bibliográficas, entre los que se puede destacar:
La tesis doctoral publicada por Ruiz (2015) denominada “Análisis de rúbricas para la evaluación de la
expresión oral y escrita en estudiantes de grado de magisterio en educación privada” que tuvo como
propósito, poner en funcionamiento y valorar dos instrumentos de evaluación para las producciones
de estudiantes universitarios: una para trabajos escritos y otra para trabajos orales. La metodología
empleada fue la cuantitativa en donde la entrevista y el cuestionario fueron los instrumentos aplicados
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a una población de docentes y alumnos universitarios. Los resultados de la investigación mostraron
que las rúbricas permiten que el alumnado tome conciencia de los aspectos sobre los que va a ser
evaluado previo a la realización de actividades. Concluye que este tipo de instrumentos de evaluación
son objetivos, lo que constituye una de sus ventajas principales, además de que posibilitan la
autoevaluación y la unificación de criterios por parte del profesorado; a pesar de desventajas como el
tiempo para la elaboración y la necesidad de capacitación docente para su diseño y uso. Asimismo,
los parámetros que consten en ellas deber ser conocidos previamente por los estudiantes a ser
evaluados.
El estudio “Uso didáctico de las herramientas Web 2.0 por docentes del área de Comunicación” de Tello
y Ruiz (2016), que tuvo como propósito conocer el uso didáctico de las herramientas de la Web 2.0 por
los docentes del área de Comunicación de educación secundaria de la Red Educativa nº 03 de la UgEL
Tacna. Se realizó desde un enfoque metodológico cuantitativo y un diseño no-experimental descriptivo
del tipo encuesta. Los resultados indicaron que la mayoría de los docentes de la muestra no utilizan
las herramientas de la Web 2.0 en sus estrategias de enseñanza, por lo que se deduce que aún utilizan
metodologías didácticas de corte tradicional. Se identifica también que, las herramientas más
utilizadas, aunque no con fines didácticos, fueron la red social Facebook y la herramienta de creación
y publicación de contenidos, YouTube. Finalmente, las conclusiones del estudio señalan que es
aconsejable formar docentes que acrediten el uso y dominio de estrategias basadas en las
herramientas de la Web 2.0.
El proyecto titulado “Herramientas Web.2.0 para el fortalecimiento de la Expresión Oral” publicado por
Avilés (2021), que tuvo como propósito elaborar un entorno virtual con herramientas Web 2.0 para el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la expresión oral en el nivel de Educación General Básica
Elemental. La metodología tuvo un enfoque investigativo mixto cualitativo y cuantitativo; en lo
cualitativo se indagó la interiorización de los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrollan
los estudiantes en el aula; para levantar la información se realizó una entrevista. La población fue de
54 estudiantes de la Escuela de Educación Básica “Jumandi”. Los resultados de la investigación
indicaron que los docentes han realizado cursos vinculados con el uso de herramientas web 2.0 en
horarios escolares, pero no las utilizan en su proceso de enseñanza- aprendizaje o como apoyo
didáctico para el desarrollo de la expresión oral. Sin embargo, usan la plataforma TEAMS con
frecuencia para la recepción de dichos cursos. Finalmente, las conclusiones de la investigación
exponen que existe un pequeño déficit en la expresión oral en los alumnos y muy poca utilización de
herramientas Web ya que no se conoce el uso de estas.
En cuanto a la literatura que respalda a las dos variables de estudio, se pueden mencionar a varios
autores que se han referido a lo concerniente a la definición, caracterización y tipos de cada una.
Herramientas de la web 2.0
Las herramientas de la web 2.0 son recursos que “se manejan simplemente con una conexión a
Internet, y en estos casos cabe la opción de utilizar el ordenador sólo como forma de acceso a la
aplicación remota” (Traverso et al, 2013, p. 3). Estas herramientas virtuales constituyen programas que
contienen los software y hardware para desarrollar actividades: sociales, comerciales, educativas, etc.
Algunos ejemplos de herramientas web 2.0 son: las wikis, las redes sociales, blogs, podcasts,
videoconferencias, sitios para publicación de videos, entre otros. En la actualidad es difícil precisar los
nombres de todas las herramientas de la web 2.0. Para Tello y Ruiz (2016) estas herramientas se
pueden aplicar de tres formas en la educación: herramientas de la web 2.0 para la comunicación, la
creación y publicación de contenidos; y, la gestión de la información.
Para Cela et al (2010) la web 2.0 permite que, los internautas puedan “también ser creadores de
contenidos, logrando interactuar con otros usuarios, dándole esto un nuevo sentido a la Web, dejando
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de ser un elemento de consumo y transformándose en un elemento de producción y creación de los
usuarios” (p. 6). Desde este punto de vista, en la Web 2.0 el usuario no es un actor pasivo que se limita
a ver, leer y usar la información disponible en el sitio, sino que es un actor dinámico que interactúa,
forma parte de comunidades digitales y genera todo tipo de textos escritos y orales para que sean
parte de la web. Esto, a diferencia de la Web 1.0 que está formada por los sitios de internet en donde
los visitantes pueden acceder a la información, pero sin tener la oportunidad de interacción; por
ejemplo, páginas estáticas, contenido almacenado en archivos, envío de formularios por correo
electrónico, etc. En el presente artículo se teorizarán brevemente aquellas destinadas al fortalecimiento
de la comunicación oral.
Tabla 1
Usos de las herramientas web 2.0 en la comunicación oral
Categorías Herramientas en línea
Comunicación Redes sociales
Videoconferencia
Creación y publicación de contenidos Videoblog
YouTube
Podcast
Fuente: Adaptado de Bernal (2009)
Herramientas de la web 2.0 para la comunicación
Las herramientas para la comunicación fortalecen y fomentan la comunicación en sí misma. En este
sentido, “destacan; las redes sociales, los microbloggings, las herramientas de mensajería instantánea
y las herramientas de videoconferencia” (Tello y Ruiz, 2016, p. 52). De acuerdo con la clasificación se
puede observar que, el fortalecimiento comunicativo se da tanto de manera oral como escrita. Visto de
otra manera y al específicamente referirse a las videoconferencias y herramientas de mensajería
instantánea es evidente que este tipo de comunicación es sincrónica, es decir, en vivo o de manera
inmediata.
Redes sociales
Celaya (2008) (citado en Hütt, 2012) expone que “Las redes sociales son lugares en Internet donde las
personas publican y comparten todo tipo de información, personal y profesional, con terceras
personas, conocidos y absolutos desconocidos” (p. 213). Este tipo de comunidades permiten que las
personas puedan compartir a distancia todo tipo de intereses, de la misma manera es posible publicar
imágenes, videos largos y cortos, escribir comentarios a diferentes publicaciones y a su vez recibir las
respuestas a las suyas; mismas que pueden ser de usuarios conocidos o desconocidos para el
internauta. Por su parte, Sotomayor (2010) indica que las redes sociales son herramientas que
permiten “crear y gestionar comunidades virtuales, gracias a las cuales, las personas, motivadas por
una serie de intereses comunes, se comunican de manera natural y efectiva” (p. 7). En la actualidad
personas de todo tipo de edad las emplean para comunicarse.
Clasificación
Según Celaya (2008) (citado en Hütt, 2012, p. 123), existen tres clasificaciones principales de redes
sociales: las profesionales como LinkedIn, Xing, Viadeo, que permiten la realización de intercambios
comerciales, búsqueda de oportunidades laborales; las generalistas, como MySpace, Facebook, Tuenti
que tienen la finalidad de que el usuario se ponga en contacto con personas cercanas y distantes para
comunicarse, compartir música, videos, fotografías e información personal y las especializadas como
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Ediciona, eBuga, CinemaVIP, que se focalizan en una determinada actividad social, económica,
deportiva o disciplina científica.
Videoconferencias
Para Cabero (2000) (citado en Cabero, 2003) la videoconferencia “permite la conexión simultánea en
tiempo real por medio de imagen y sonido que hacen relacionarse en intercambiar información de
forma interactiva a personas que se encuentran geográficamente distantes, como si estuvieran en un
mismo lugar de reunión” (p. 101). Esta herramienta ha sido de gran utilidad para la interacción maestro-
educando durante la pandemia. Según Vera (2021) a nivel educativo, se consideran algunas
características o dimensiones que las videoconferencias deben cumplir para que puedan ser
empleadas en dicho contexto:
● Gestión amigable para el usuario docente-discente.
● Autonomía para agendar, modificar y/o cancelar clases.
● Capacidad de compartir presentaciones PowerPoint en modo presentador.
● Autonomía para decidir qué grabar y cómo hacerlo (Reglamento General de Protección de
Datos: RGPD).
● Posibilidad de trabajar con grupos de estudiantes y simular desplazamientos.
● Posibilidad de compartir el control de la sesión por co-anfitrión.
● Espacio para gestionar preguntas/respuestas (Q & A).
● Fácil integración con otros recursos (p. 44)
Cuando estas herramientas cumplen con dichas características pueden ser empleadas por los
estudiantes y los docentes.
Clasificación
Zoom es una plataforma de reuniones virtuales disponible en el año 2012. Entre sus ventajas se puede
mencionar que admite la interacción de hasta 100 participantes con 40 minutos de duración por sesión
si el anfitrión la utiliza de forma gratuita; sin embargo, existe la posibilidad de pagar un plan que permite
hasta 1000 participantes y 30 horas de restricción. Entre las características de la plataforma se
encuentran: la facilidad de uso, posibilidad de unirse desde cualquier lugar y dispositivo, seguridad en
las reuniones, permite compartir vídeo y audio HD en las reuniones virtuales, grabación, entre otros
(Zoom, 2021).
Microsoft Teams es una plataforma disponible en el año de 2017 que proporciona servicios de
reuniones virtuales, chat, almacenamiento de archivos, entre otros. Al igual que la plataforma Zoom, su
uso de forma gratuita funciona con limitación de participantes y tiempo. Este servicio de
videoconferencias posee algunas características similares a Zoom; por ejemplo, permite a los usuarios
unirse en cualquier momento desde cualquier lugar y la posibilidad de grabar la reunión para que pueda
ser revisada posteriormente, posibilita la creación de equipos y canales para reunir a los usuarios en
espacios dedicados a ello con conversaciones y archivos (Microsoft.com, 2022).
Google Meet es un servicio de videoconferencias disponible en el año 2009, constituye una versión
avanzada de Hangouts, servicio de mensajería y videollamadas disponibles en Gmail. Este tipo de
videoconferencia a diferencia de las dos anteriores exige al usuario poseer una cuenta en Gmail. Entre
sus características destacan la seguridad, facilidad en el proceso de unirse a las videollamadas, pues
es posible configurar una reunión y compartir el vínculo, la posibilidad de integración a otras
aplicaciones de Google para unirse a una videollamada desde Chat o colaborar en documentos de
manera sencilla mediante una conexión de video (Wokspace Google.com, 2022).
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Herramientas web 2.0 para la creación y publicación de contenidos
Para Tello y Ruiz (2016) “son aquellas que permiten diseñar, crear y publicar contenidos. El usuario,
quien comparte información, propia y ajena, pasa de simple consumidor de tecnología a usuario
productor muy activo” (p. 53). Con este tipo de herramientas el usuario puede crear y dar a conocer a
millones de personas el producto de su trabajo, y no solo ser un sujeto pasivo. Con estas herramientas
adecuadamente orientadas en el contexto educativo, se logran aportes culturales en las diversas
disciplinas científicas.
Videoblog
Colomo et al (2020) manifiestan que el videoblog es una variante del blog, en donde el usuario presenta
el contenido en formato audiovisual a diferencia del blog, en el que se comparte contenido únicamente
escrito o visual para presentar la información. Además de compaginar el audio y el video, el videoblog
se caracteriza por ser breve, pues su duración oscila entre los 5 y los 10 minutos; particularidad que
tiene por objetivo captar la atención del receptor, pues en la actualidad abundan los videos cortos. Esta
herramienta se crea bajo una narrativa audiovisual muy conectada con el pensamiento
cinematográfico pues requiere de la construcción de: un guion técnico, un guion literario, la estructura
de imágenes en movimiento, la adecuación de sonido, entre otros (Espinoza, 2020). En este sentido,
cada video a ser publicado requiere de una preparación escrita, oral y visual previa.
YouTube
Para López (2018) es “la videoteca abierta más grande del mundo la cual permite que los usuarios
puedan producir y compartir videos con otras personas rompiendo las limitaciones del tiempo y el
espacio” (p. 3). En esta plataforma es posible compartir y ver diferentes producciones de los usuarios
mismas que varían en tiempo y contenido, pues la temática es bastante amplia. Al ser una plataforma
gratuita, millones de usuarios ingresan a ella para ver, escuchar y comentar las producciones
publicadas. López (2018) basado en un estudio, separa a los creadores de contenido en dos grupos:
en el primero, los videos y estrategias de transmisión creados por amateurs, quienes producen
principalmente como pasatiempo; el segundo grupo, contenidos generados por profesionales (CGP)
de la industria audiovisual, empleados en empresas del sector.
Booktube
Una de las técnicas audiovisuales más conocidas en los últimos tiempos es el Booktube, pues facilita
a los jóvenes lectores dar a conocer sus reseñas literarias en formato vídeo, para ofrecer sus
impresiones lectoras (Rovira, 2017). Esta actividad se convierte de algún modo en un medio para la
motivación a la lectura. Algunos tipos de booktubes son: el TBR (to be read) en donde el booktuber
presenta los libros que está próximo a leer; el Book Haul, en donde el lector presenta su biblioteca y
experiencias con cada libro a los seguidores, entre otras. Lo que más destaca dentro de este modo de
difusión lectora, es la reseña virtual que dura entre 4 a 7 minutos, dependiendo de las competencias y
experiencia del Booktuber.
Entre estas competencias destacan: interpretar (reconstruir mundos narrativos transmedia), reconocer
y describir (mención a géneros en diferentes medios y plataformas en los que se encuentra la obra),
comparar (destacar las diferencias y semejanzas entre distintos mundos narrativos), evaluar y
reflexionar sobre un mundo narrativo específico y aplicar (dejar un contenido con base en los valores
estéticos o narrativos, en donde se puede incluir una recomendación de la obra).
Booktrailer
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El Booktrailer es una técnica que “puede utilizarse como estrategia publicitaria de una editorial o como
propuesta didáctica” (Rovira, 2017, p. 56); dentro de la didáctica, esta estrategia constituye una forma
de motivación a la lectura de textos que no cuentan con una representación cinematográfica, pues es
el estudiante quien mediante la actuación y la voz deberá presentar la síntesis del texto literario, con el
objetivo de que el video resulte atractivo para futuros lectores. Su duración es más corta, pues el tiempo
varía de 1 a 2 minutos en comparación con el Booktube.
Podcast
Según Laaser et al (2010) “La palabra podcast viene del móvil iPod y la palabra "broadcast"
(retransmitir)” (p. 10). El podcast en sus inicios se definía como “una grabación digital de un programa
de radio o cualquier formato de audio que se ponía al libre acceso en Internet para que pudiera ser
descargado por todos los usuarios que estuvieran interesados en la temática que tratara” (Fernández
y Vera, 2010, p. 126), en la actualidad la definición no dista mucho pues este término se considera
como un archivo o serie de archivos sonoros que se graban, editan y publican en un sitio de la web, en
donde el podcaster es quien realiza y publica el podcast y el podcasting es el proceso que va desde la
grabación hasta la publicación.
Comunicación oral
La asignatura de Lengua y Literatura contempla cinco bloques curriculares: Lengua y Cultura,
Comunicación Oral, Lectura, Escritura y Literatura. De acuerdo con el Ajuste Curricular del 2016, el
segundo bloque se aborda desde dos perspectivas: La lengua en la interacción social y la expresión
oral; en donde están inmersas las antes llamadas macrodestrezas, Escuchar y Hablar. La lengua como
interacción social se refiere al valor que le da el estudiante al discurso que escucha; y del que él mismo
es partícipe dependiendo de las situaciones comunicativas formales e informales que se presenten.
Por su parte, la expresión oral se relaciona directamente con la destreza de hablar pues en este aspecto
los estudiantes son capaces de: describir, narrar, argumentar, contra argumentar acerca de cualquier
temática de forma fluida, así como el uso adecuado de los elementos paralingüísticos.
Proceso didáctico de escuchar
Escuchar “es comprender el mensaje y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo
de construcción del significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente” (Cassany
et al, 1994, p. 101-102). Desde esta perspectiva, para el desarrollo del proceso comunicativo en donde
el receptor pueda elaborar y dar una respuesta al mensaje es indispensable comprender o decodificar
lo que dice el emisor. Por otra parte, Quintero (2016) manifiesta que la escucha inicia con el oído como
órgano sensorial, que es quien capta las señales y la percepción del habla que “es un proceso activo
cuyo funcionamiento viene determinado no sólo por la percepción de señales físicas, sino también por
información lingüística y extralingüística que el oyente tiene almacenada en la memoria” (p. 9-10). En
otras palabras, la comprensión de un texto oral implica la percepción y la memoria, en donde esta
última es actualizada.
Cova (2012) plantea que el proceso de la escucha se lleva a cabo mediante las fases de preescucha,
escucha y post escucha. En primer lugar, la planificación (¿Para qué voy a escuchar?, ¿A quién voy a
escuchar?, ¿Qué debo hacer para comprender lo que estoy escuchando?), luego la ejecución (Pedir
aclaraciones, crear imágenes mentales, apoyarse en la gestualidad del interlocutor, tomar apuntes de
lo escuchado) y por último la evaluación (Hacer resúmenes y formular preguntas).
Por otra parte, Cassany et al (1994) proponen un proceso didáctico como tal, en donde es necesario
desarrollar las microhabilidades de: reconocer, seleccionar, anticipar, inferir, interpretar y retener el
mensaje.
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Reconocer es identificar a un sujeto, situación, suceso, etc.: entre varias debido a las características
que lo destacan de los demás. Cuando el emisor se ubica e identifica en el contexto acústico, es capaz
de comprender el discurso oral, identificar a quien lo emite, segmentarlo en unidades más pequeñas
como las oraciones, palabras, sonidos, fonemas, etc.; y, de esta manera hacerlo propio.
Seleccionar es escoger determinados sujetos, cosas, etc. con base en un criterio determinado: En el
proceso de la escucha, luego de reconocer y hacer propio el mensaje se seleccionan aquellos
elementos del discurso oral que según nuestra apreciación es importante almacenar y que de esta
manera aporte a la comprensión global del texto.
Interpretar es proporcionar un significado propio a una determinada situación: Esta interpretación del
mensaje oral se encuentra profundamente ligada a la memoria en general, pues a partir de las
relaciones contextuales que se establezcan entre el discurso y el conocimiento previo se podrá
establecer un significado.
Anticipar es prever que algo ocurrirá antes de que suceda: En este paso también interviene la memoria
y la comprensión in situ del texto, pues de este modo el receptor será capaz de conectar lo que sabe
con lo que ocurre en el momento para antelar lo que dirá el emisor en su discurso.
Inferir es extraer conclusiones alrededor de una situación general o particular, en donde se debe
analizar todo lo que comprende el contexto, el lenguaje verbal y no verbal. En este sentido interviene
no solo la percepción auditiva sino la visual, de otro modo un análisis acertado del texto no es posible.
Retener es conservar algo, estos recuerdos que se guardan en la memoria a corto plazo sirven para
interpretar y reinterpretar el discurso. Se puede observar entonces que, la retención puede ser un eje
para los anteriores procesos pues sin memoria no es posible la anticipación, la interpretación o la
inferencia. Si bien es cierto Cova (2012) planteaba un proceso más general en la escucha a diferencia
de Cassany, también plantea estrategias para desarrollar las microhabilidades, mismas que se
exponen a continuación:
Tabla 2
Estrategias para desarrollar las microhabilidades de la escucha
Microhabilidad Estrategia
Reconocer
Seleccionar
Focalización: Ubicar o reconstruir la idea central del texto oral, las ideas
principales, secundarias, etc.
Interpretar
Anticipar
Elaboración: Evocar ideas o experiencias relacionadas con el texto.
Parafrasear el texto oral. Formular preguntas, hipótesis y conclusiones.
Inferir
Retener
Verificación: Verificar las hipótesis.
Organización: Construcción de representaciones gráficas como
organizadores de información, diagramas de flujo, redes semánticas, etc.
Fuente: Resumido de Cova (2012)
Proceso didáctico de hablar
Según la RAE, hablar es “Emitir palabras”, esta emisión no puede producirse de forma coherente sin
llevar a cabo las acciones específicas de: planificar, conducir, producir el discurso, así como la
utilización adecuada de los códigos no verbales y la evaluación de la comprensión del interlocutor.
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Planificar es elaborar un método sobre lo que se hará para conseguir un objetivo. Cassany et al (1994)
mencionan que, para hablar se debe considerar que, “A partir de la experiencia que tenemos en
situaciones parecidas a la que se va a producir, podemos prever lo que pasará y decidir cómo nos
comportaremos: sobre qué temas hablaremos (información) y de qué manera (interacción)” (p. 143-
144). Entonces, el hablante, a partir del análisis de la situación comunicativa decide si requiere menor
o mayor preparación.
Conducir es dirigir una actividad. En proceso de hablar se refiere a la ejecución de los planes desde el
momento en el que empieza la situación comunicativa. Para Bygate (1987) (citado en Cassany et al,
1994) existen cinco estrategias para hablar:
● Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos, etc.).
● Saber tomar la palabra en el momento idóneo.
● Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse a la estructura de las
intervenciones, etc.)
● Saber reconocer las indicaciones de los demás para tomar la palabra.
● Saber dejar la palabra a otro (p. 144)
La conducción del discurso se ve íntimamente relacionada con la capacidad analítica de quien habla,
pues incluye la observación, la escucha, la participación y el respeto de los interlocutores.
Producir es dar a conocer o manifestar lo que se ha elaborado. Cassany et al (1994) refieren que la
producción es la “Pronunciación de las frases y palabras que vehiculan los significados” (p. 146), luego
de haber planificado y conducido el discurso. En este sentido, depende si el texto oral es espontáneo
o para ser presentado ante un público, en el segundo caso es necesaria la memorización, para que las
palabras sean producidas de manera firme y segura; y, en ambos casos la capacidad de observación
para evaluar la reacción de los oyentes a lo que se dice.
Los códigos no verbales o elementos paralingüísticos incluyen todo aquello que realizan el emisor y
receptor en una situación comunicativa con su cuerpo, su voz y el espacio. La utilización adecuada de
estos códigos permitirá enfatizar el mensaje del emisor y conseguir el objetivo comunicativo. Al
respecto Meharabian (1971) (citado en Shablico 2012) indica que:
● El 55% de un mensaje está integrado por expresiones a través de conductas corporales como
la postura, la gestualidad y el contacto visual
● El 38% por el tono de voz
● El 7% restante corresponde al contenido del mensaje (p.102)
Así pues, cuando el emisor pretende transmitir un mensaje debe seleccionar adecuadamente los
gestos y el tono a emplear, de lo contrario, la intencionalidad del mensaje se verá obstruida y en muchos
casos malentendida. Asimismo, Rebel (2002) indica que “una persona puede dejar de hablar, pero no
puede dejar de comunicarse con su cuerpo. Con él puede decir verdades o mentiras, pero no puede
dejar de decir algo” (p. 16). Así pues, dentro de la producción del texto oral los gestos sirven para lograr
el objetivo comunicativo, informar, persuadir, exponer, etc. A continuación, se exponen algunas
estrategias para desarrollar la oralidad en el aula:
Tabla 3
Estrategias para desarrollar el habla
Escenificaciones Desarrollo de guiones a partir de un texto, memorización
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2489.
Juegos de rol Imitación de un personaje específico de acuerdo con sus características
Trabajo en equipo Técnicas grupales: mesas redondas, Phillips 6.6, lluvia de ideas, etc.
Tipo de respuesta Repetición: ejercicios gramaticales
Solución de problemas: Plantear un tema controvertido.
Torbellino de ideas: asociaciones libres con palabras, construir una historia
a partir de un personaje.
Comunicaciones
específicas
Exposición: Explicación sobre un tema con material de apoyo
Improvisación: Seleccionar un tema y dialogar sobre él sin previa
preparación.
Lectura en voz alta: con textos seleccionados previamente
Video y audio: Grabación en audio y video para realizar correcciones
Fuente: Resumido de Romo (2017)
Textos orales
El texto oral es una construcción lingüística en donde el emisor, mediante los recursos de la oralidad
manifiesta sus pensamientos a través de las palabras habladas. En dicho contexto comunicativo
intervienen un orden discursivo y un contenido que le permite al receptor comprender la intencionalidad
del texto oral y dar respuesta al objetivo comunicativo.
Clasificación
Texto monologal
Los textos orales monologales también llamados singulares son aquellos ejecutados por un solo
hablante, es decir, cuando es solamente el emisor quien dice el mensaje. Los textos monologales son:
el relato oral, la exposición oral, el discurso, la reseña oral, etc.
El relato oral incluye la narración de textos literarios generalmente cortos, Borrás (2016) refiere que
“Cuando hablamos de oralidad automáticamente nuestra mente se va a tres géneros de la narrativa
oral: cuentos, leyendas y mitos”. (p.19). El cuento, la leyenda y el mito constituyen narraciones cortas,
en donde los actantes realizan acciones en un tiempo y espacio determinados. El cuento se puede
basar en hechos o en ficción, generalmente tiene uno o varios autores. La leyenda se basa en hechos
reales, no poseen autor pues son transmitidos de generación en generación, es decir, constituyen la
cultura de un pueblo. Por su parte, el mito es ficticio y pretende explicar lo que existe.
El monólogo es “un discurso generado por una persona, dirigido a un público receptor, de quienes no
se espera ninguna respuesta. Intenta despertar en ellos ciertas emociones, que dependen de la
temática que se esté abordando” (Chicaiza, 2020, p. 41). Dentro de esta clasificación, también es
importante considerar a la anécdota, que básicamente se trata de la narración de los hechos ocurridos
a una persona en particular, para lo cual es necesario recurrir a la memoria del narrador y que, por su
misma característica de ser personal, promueve mayor fluidez en el discurso.
La exposición oral es un texto planificado que “permite trabajar el «rol de experto», pues de alguna
manera el alumno se está especializando en el tema que va a exponer y a la vez que éste aprende,
enseña y transmite al auditorio los conocimientos adquiridos”. (Torres, 2015, p. 23). Este tipo de textos
se construyen sobre la base de textos no literarios, es decir, el emisor no narra una historia, sino que
expone o explica a los receptores sobre cualquier tema: político, cultural, académico, etc.
El discurso es un texto argumentativo cuyo objetivo es convencer a un auditorio de una tesis
determinada, aunque “es una forma de expresión oral, en la mayoría de los casos suele existir una
preparación escrita previa. Los discursos se pronuncian a raíz de un acontecimiento” (Jarrín, 2016, p.
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54). Este tipo de texto puede ser literario puesto que para lograr la intencionalidad que es persuadir, el
autor recurre al empleo de figuras literarias para embellecer el texto.
La reseña es un texto que “se caracteriza por integrar la exposición, la argumentación y la evaluación,
pero también inserta resúmenes o compendios, referencias a los tópicos que han sido investigados”
(Mostacero, 2022, p. 210). Esta visión está planteada desde el enfoque escrito; sin embargo, este tipo
de textos pueden ser trasladados a la oralidad, en donde el emisor expone particularidades sobre un
tema, argumenta sus hallazgos y emite una opinión respecto a lo investigado.
Texto dialogal y polidialogal
Los textos dialogales también denominados duales son aquellos ejecutados por dos hablantes, es
decir, cuando el emisor da el mensaje, el receptor lo decodifica y hay una respuesta, es decir, hay un
intercambio de roles entre emisor y receptor. En tanto que, los textos polidialogales llamados plurales
son aquellos ejecutados por tres o más hablantes, en este caso participan varias personas que varían
entre emisor y receptor; por ejemplo: la conversación, el debate, la entrevista, etc. No es posible
determinar a estos textos en una sola clasificación pues en su realización pueden intervenir dos o más
personas.
La conversación es un texto oral en el que pueden intervenir varias personas en donde se expresan las
ideas, sentimientos, pensamientos, etc. La conversación suele ser espontánea e informal; sin embargo,
se pueden plantear una estructura general de la misma (Jarrín, 2016).
El debate es una discusión ordenada alrededor de un tema específico, este tipo de texto oral “permite
desarrollar, en el estudiantado, habilidades ligadas al pensamiento crítico, al razonamiento lógico, a la
comprensión de puntos de vistas opuestos, a la comunicación de ideas y al trabajo en equipo” (Salazar
y Acuña, 2018, p.5). Al ser un tipo de texto argumentativo es necesario que cada debatiente se prepare
para exponer sus temas y defender su punto de vista. En un debate intervienen: un moderador, los
debatientes a favor o en contra del tema y el público. Por lo general un debate dura entre 30 a 40
minutos.
La conversación “es un proceso de comunicación que se realiza normalmente entre dos personas; en
este proceso el entrevistado obtiene información del entrevistado de forma directa” (Peláez, 2013, p.
3). En este proceso intervienen el entrevistado y el entrevistador. Este tipo de texto es formal ya que
generalmente se aplica en investigaciones.
La dramatización comprende la participación de actores que desarrollan acciones en un tiempo y
espacio determinados. Esta puesta en escena parte de un guión, en donde también se requiere de la
aplicación de la memoria para no alterar la intencionalidad del autor del texto literario. Es preciso
señalar que, es posible aplicar un tipo de dramatización en donde el guión no es necesario, pues se
recurre a la improvisación; según Cruz (2016) la dramatización es “una práctica grupal y colectiva que
reúne a un conjunto de individuos para improvisar un tema (una narración, un cuento, una poesía),
elegido por los diferentes miembros, orientada por la figura de un coordinador” (p.138), que es el
maestro.
Presentación del caso
La Unidad Educativa Municipal Fernández Madrid, institución en donde se desarrolló la investigación,
optó por implementar el nuevo Currículo con énfasis en Competencias Comunicacionales,
Matemáticas, Digitales y Socioemocionales; motivo por el cual fue necesario conocer qué herramientas
de la web 2.0 aplican los docentes para el desarrollo de las destrezas de comunicación oral. En este
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punto hay que recordar que, debido a la educación virtual que se implementó en el país desde marzo
del 2020, los estudiantes y los docentes obtuvieron conocimientos sobre manejo de las tecnologías,
esto a pesar de problemas como la interrupción de la clase virtual sincrónica por problemas en la
conectividad tanto de los estudiantes como de los docentes; asistentes con las cámaras apagadas o
sin audio, constantes distractores en el hogar que impedían la concentración de los interlocutores en
tiempo real.
Sin embargo; los trabajos aplicados con las herramientas de la Web 2.0 de forma asincrónica
constituyeron una fortaleza; ya que, con la organización del tiempo autónomo, acondicionamiento de
lugares adecuados y disponibilidad de los recursos tecnológicos básicos, el estudiante pudo
expresarse oralmente; así también, escuchar o ver el trabajo desarrollado por sus pares mediante las
plataformas de publicación de contenido. Además, los estudiantes de la institución ya operaban y
operan estas plataformas, debido al auge de la tecnología antes de la pandemia y por la obligatoriedad
de la educación virtual durante la misma; es por ello necesario aprovechar este conocimiento y
facilidad de manejo de la tecnología para orientarla al contexto educativo.
En el Ecuador dos momentos significaron el uso imperativo de la tecnología; en primera instancia, la
pandemia producida por la Covid 19, en donde el confinamiento condujo el cambio de la educación
presencial a la virtual desde marzo del 2020; en segunda instancia, el paro nacional ocurrido durante
junio del 2021, en donde ante el conocimiento de la Autoridad Educativa Nacional de que estudiantes
y docentes ya conocían sobre la forma de trabajar en la virtualidad, dio el dictamen de que se continúe
en dicha modalidad mientras el país retorne a la normalidad. Dichos imprevistos indican que la
educación virtual será necesaria en cualquier momento y por lo tanto el uso de la tecnología.
Los sujetos de estudio son parte del cuerpo docente de la Unidad Educativa Municipal Fernández
Madrid, institución ubicada en la provincia de Pichincha, Centro Histórico de Quito, sector La Loma
Grande; con código AMIE 17H00758, pertenece al circuito 03, distrito educativo Centro 17D04 y a la
zona 9. Cuenta con 1561 estudiantes que se educan en 45 paralelos con máximo 37 estudiantes por
aula. Los estudiantes de la institución en su mayoría pertenecen a un nivel socioeconómico medio. La
Unidad Educativa brinda un servicio de becas para aquellos jóvenes cuyos representantes legales no
pueden cubrir sus estudios debido a su condición económica baja. En cuanto al estudiantado de
Bachillerato General Unificado la totalidad es de 935. Además, la institución cuenta con ocho áreas
académicas; con una totalidad de 76 docentes.
Al momento del estudio, el área de Lengua y Literatura se conforma por ocho docentes, dos hombres
y seis mujeres; en donde, tres imparten la asignatura de Lengua y Literatura en el nivel de Educación
General Básica Superior, cuatro imparten las asignaturas de Lengua y Literatura y Redacción Creativa
en el Bachillerato General Unificado y una docente la asignatura de Producción de Textos. Un docente
posee estudios de doctorado; dos, estudios de cuarto nivel y cinco estudios de tercer nivel. Las edades
de los docentes del área están comprendidas entre los 29 y 50 años.
En el presente estudio la muestra corresponde a tres docentes que imparten sus clases de Lengua y
Literatura a los 935 estudiantes en el nivel de Bachillerato General Unificado en el período 2022. Dos
hombres y una mujer con edades comprendidas entre los 29 y 43 años, quienes cuentan con 5 a 14
años de experiencia en la docencia. Uno posee estudios de cuarto nivel y dos, estudios de tercer nivel.
Los tres docentes seleccionados imparten la asignatura de Lengua y Literatura y Redacción Creativa.
Los docentes parte de la muestra son considerados informantes clave; al respecto, Martínez (2008)
manifiesta que, este tipo de selección “implica buscar aquellas personas que, por su ocupación,
historia, o cualquier otra característica, tienen gran cantidad y calidad en la información que puede
brindarnos, por lo que resulta interesante pensar en entrevistarlos y conocer su opinión” (p.53). Es así
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como, dado el nivel en el que se desempeñan los docentes, así como por su experiencia, son las
personas idóneas para obtener información verídica sobre las variables a analizar.
Conviene subrayar que, se ha recurrido al muestreo no estratificado intencional. Para Martínez (2008)
la muestra no probabilística o no estratificada “es la más común, no depende del azar ni de ninguna
regla específica, sino más bien de la accesibilidad y factibilidad del o los investigadores y las
características de los sujetos a los cuales se quiere investigar” (p. 51). En este caso la facilidad de
acceso a los informantes dada la cercanía de la investigadora a la Unidad Educativa y dado que
comparte el nivel con los docentes ha sido una razón para la selección de la muestra.
METODOLOGÍA
El enfoque de la investigación es el cualitativo. Para Ramos (2015) “El estudio cualitativo busca la
comprensión de los fenómenos en su ambiente usual, desarrollando la información basada en la
descripción de situaciones, lugares, periódicos, textos, individuos, etc.” (p. 15). En este contexto
investigativo se busca describir aquellas herramientas de la web 2.0 que emplean los docentes del área
de Lengua y Literatura en el nivel de Bachillerato General Unificado en su accionar pedagógico para
fortalecer la comunicación oral, destrezas de hablar y escuchar, en sus estudiantes. Es menester
conocer si el educando a más de desarrollar estas habilidades que generalmente se relacionan con la
lectura y escritura lo hicieron en la oralidad y escucha, destrezas indispensables en la competencia
comunicativa.
La modalidad es la de campo, pues se recolectaron datos mediante el traslado al lugar en donde se
presentan los hechos, es decir, al área de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Municipal
Fernández Madrid. Según Arias (2012), la investigación de campo “consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados... sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el
investigador obtiene la información, pero no altera las condiciones existentes” (p. 31). En este sentido,
ninguna de las variables fue manipulada o alterada, ni se realizaron controles luego del estudio, sino
que el análisis se remitió a los resultados que se obtuvieron luego de las entrevistas dirigidas a los
docentes y a la elaboración de una propuesta didáctica.
La investigación también es bibliográfica - documental, por cuanto se recurrió a la exploración de
fuentes primarias y secundarias. Para Arias (2012) esta investigación se refiere a “la búsqueda,
recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y
registrados por otros investigadores en fuentes documentales” (p. 27). Esta indagación se aplicó en
varios momentos: la revisión preliminar para identificar el problema en la realidad existente, la
elaboración del marco teórico y los antecedentes de la investigación mismos que constituyeron la base
para la discusión de resultados.
En cuanto al diseño de investigación, el estudio se enmarca en la teoría fundamentada cuyo objetivo
“es generar o descubrir una teoría, un esquema abstracto analítico de un fenómeno, que se relaciona
con una situación en particular” (Creswell, s.f. p. 41). Desde este punto de vista, el descubrimiento se
dio a partir de la triangulación del relato de las experiencias de la población entrevistada, el fenómeno
de estudio y el marco teórico investigado. Todo esto con el objetivo de generar una teoría sustantiva
aplicada a un área del conocimiento, en este caso, la educación en el área de la Lengua y Literatura.
La investigación es de tipo descriptiva, para Hernández Sampieri et al. (2014) “Con los estudios
descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas,
grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis…su
objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas”. (p. 92). En efecto, en este nivel únicamente se
describieron únicamente las dos variables propuestas, las herramientas de la web 2.0 y la
comunicación oral, sin establecer incidencias o relaciones pues se trata de un enfoque cualitativo.
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Una de las técnicas empleadas en el presente estudio es la documental, para Ramírez y Zwerg (2012)
las técnicas documentales “se sirven de datos extraídos a partir del análisis, revisión e interpretación
de documentos que aportan información relevante para la comprensión del fenómeno” (p. 100). Los
documentos como libros físicos o digitales, artículos científicos, tesis, diccionarios especializados,
etc.; así como, los datos obtenidos de la población permitieron realizar una adecuada triangulación
entre, teoría, discusión de resultados y conclusiones.
Otra técnica empleada fue la de campo o llamada in situ, en donde se extrajo la información empírica
de los grupos reducidos a quienes se aplicó la entrevista. Robles (2011) dice que la entrevista es una
técnica relacionada con la investigación cualitativa que se estructura a partir de objetivos concretos en
donde el número de entrevistados carece de importancia, pues la finalidad no es la representación
estadística, sino que su importancia radica en el estudio meticuloso de la información obtenida de las
conversaciones con los entrevistados. De esta manera, se obtiene la información requerida de los
docentes de BGU.
En cuanto al instrumento aplicado, Arias (2012) menciona que “un instrumento de recolección de datos
es cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza para obtener, registrar o
almacenar información” (p. 68). Para la investigación se empleó un cuestionario digital con la finalidad
de “obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca de la población” (Muñoz, 2003, p.
2). Mismo que se constituyó con preguntas abiertas relacionadas directamente con las dimensiones.
El cuestionario se estructuró específicamente por seis preguntas, dos relacionadas con las
herramientas de la web 2.0 y cuatro relacionadas con la comunicación oral. Las dos primeras se
centraron en obtener información acerca de las herramientas usadas por los docentes para la
comunicación; y, para la creación y publicación de contenido audiovisual en sus estudiantes. Las cuatro
siguientes buscaron que los docentes a partir de su experiencia indiquen qué estrategias les resultaron
útiles para el desarrollo de los procesos de habla y escucha; así como la forma de evaluación de estos.
La última pregunta sirvió para indagar cuáles de los textos orales fueron los más eficientes en la
práctica educativa.
Finalmente, luego de aplicado el proceso investigativo, se ha realizado el análisis y discusión de
resultados, en donde se especifican los resultados obtenidos luego de la aplicación de la técnica
seleccionada; por una parte, se presenta la diagramación mediante las redes conceptuales generadas
por el software Atlas.ti; por otra parte, se comparan y contrastan las respuestas obtenidas con los
antecedentes de la investigación y la fundamentación teórica.
RESULTADOS
Herramientas web 2.0 para la comunicación oral
Figura 1
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Uso de las Herramientas web 2.0 para la comunicación oral en los estudiantes de BGU
Los docentes emplean herramientas web 2.0 para el desarrollo de la comunicación audiovisual en sus
estudiantes, entre ellas se encuentran: las videoconferencias como Zoom, Google meet, Microsoft
Teams y herramientas consideradas comunidades de aprendizaje: Parlay ideas y Flipgrid. También, se
ha mencionado la comunidad aprendizaje Moodle misma que permite la interacción del docente y el
estudiante no solo de forma oral sino también escrita; sin embargo, esta funciona más como una
plataforma educativa que netamente para el desarrollo de la oralidad y de la escucha.
Dos de los tres entrevistados coinciden en el uso de Teams y Zoom como herramientas funcionales
para la oralidad y escucha. Dichos resultados indican que, estas son las más conocidas y de fácil
manejo para el docente. Las otras herramientas han sido mencionadas de forma individual por cada
docente, lo que significa que cada uno buscó alternativas diferentes a las establecidas por la institución
educativa. También se han mencionado las herramientas de Edmodo, Moodle y WhatsApp mismas
que, contribuyen al desarrollo de la oralidad, escucha y escritura.
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Herramientas web 2.0 para la creación y publicación de contenido audiovisual
Figura 2
Uso de las Herramientas web 2.0 para la creación y publicación de contenido audiovisual en los
estudiantes de BGU
Entre las herramientas web 2.0 que los docentes han empleado para el desarrollo de la comunicación
oral y que a su vez permiten que las producciones de los estudiantes se publiquen, se encuentran:
Spreaker, herramienta que permite la creación de podcast o programas de radio, es decir, prioriza la
creación de audio; el videoblog, que permite la conjugación entre la imagen y el sonido. Los
entrevistados manifiestan que estas herramientas son gratuitas y permiten que los estudiantes puedan
crear de manera autónoma sus contenidos haciendo uso de recursos como su celular.
En tanto que, uno de los entrevistados hace alusión a YouTube, herramienta en donde es posible
publicar cualquiera de las creaciones de los usuarios. Es decir, en esta plataforma los estudiantes
pueden hacer conocer aquellas producciones realizadas en herramientas de podcast, programas de
radio y videoblogs y hacerlas públicas, con el objetivo de que una gran cantidad de usuarios pueda
acceder a ellas. Por otra parte, un entrevistado hace referencia a Loom, plataforma en la que también
es posible publicar contenido únicamente que ella se puede restringir mediante la utilización de un
código.
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Proceso didáctico de escuchar
Figura 3
Estrategias para el desarrollo del proceso didáctico de escuchar en los estudiantes de BGU
Los docentes indican que, para desarrollar el proceso didáctico de la escucha: reconocer, seleccionar,
anticipar, inferir, interpretar y retener el mensaje, les han resultado útiles algunas estrategias didácticas,
entre ellas: los talleres de escucha, ejercicios de audio, preguntas crítico-reflexivas sobre las temáticas
abordadas previamente, la percepción selectiva y la reflexión. Cabe recalcar que los docentes no hacen
énfasis en la relación de la estrategia con cada paso sino en la generalidad del desarrollo del proceso.
Concretamente, dos de los entrevistados hacen referencia a las distintas actividades antes
mencionadas; mientras que, uno refiere que la escucha activa es una estrategia; sin embargo, esta no
se considera como tal, sino que es la actitud de un sujeto que participa en una situación comunicativa.
Entonces; debido a que, los docentes no puntualizan qué actividad realizan en cada paso y que uno de
ellos hace referencia a una actitud de los estudiantes, se percibe que si bien existe conocimiento de
variadas estrategias no está claro a qué paso del proceso didáctico de la escucha corresponde cada
una de ellas.
Proceso didáctico de hablar
Figura 4
Estrategias para el desarrollo del proceso didáctico de hablar en los estudiantes de BGU
El proceso didáctico de hablar incluye los pasos de: planificar, conducir, producir el discurso y utilizar
adecuadamente los códigos no verbales. Los entrevistados mencionan que los juegos lúdicos, juegos
de rol, repetición, lectura en voz alta, dramatizaciones y exposiciones orales, formación de grupos de
discusión como la mesa redonda y los debates son estrategias útiles para el desarrollo de la oralidad.
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Asimismo, un entrevistado menciona el empleo de audio y video para los estudiantes que tienen
vergüenza a hablar en público, esto con el objetivo de desarrollar la confianza en ellos antes de
presentarse ante un público presencial. Al igual que en el proceso de la escucha; los docentes hacen
mención a estrategias sin relacionarlas de forma individual con cada paso, sino que las citan de manera
general.
Evaluación de la comunicación oral
Figura 5
Instrumentos para la evaluación de la comunicación oral en los estudiantes de BGU
Entre los instrumentos de evaluación que han resultado efectivos para evaluar la comunicación oral,
los docentes mencionan: las fichas de observación, las listas de cotejo y las rúbricas. Como se puede
observar, los docentes hacen referencia a los instrumentos generalmente empleados en todo proceso
académico, independientemente de la asignatura. Dos de los tres entrevistados hacen mención a las
fichas de observación y a la lista de cotejo, mientras que la totalidad se refiere a la rúbrica como un
instrumento efectivo.
Tipos de textos orales
Figura 6
Tipos de textos orales empleados en los estudiantes de BGU
Los docentes de bachillerato indican que los textos orales más eficientes para el fortalecimiento de la
comunicación oral son principalmente: los textos polidialogales, en donde, participan dos o más
estudiantes como: los conversatorios, debates y entrevistas; y, los textos monologales en donde
participa únicamente el emisor, como las exposiciones. En este sentido, dos de los entrevistados
mencionan los textos polidialogales y uno de los entrevistados cita al texto monologal.
DISCUSIÓN
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Herramientas web 2.0 para la comunicación oral
En cuanto a la preferencia del uso de Zoom y Microsoft Teams para el fortalecimiento de la
comunicación oral. Avilés (2021) menciona en su investigación que si bien es cierto muchos docentes
no emplean las herramientas web 2.0 para el desarrollo de esta destreza, usaban Microsoft Teams
para recibir cursos sobre el manejo de estas herramientas. Es claro que cuando los docentes reciben
previamente cursos en donde desempeñan el papel de estudiantes, se facilita el manejo de dichas
herramientas al momento de invertir roles. Con respecto a este punto, es preciso mencionar que Zoom
fue la videoconferencia principal de uso para la capacitación docente en la Unidad Educativa Municipal.
Es necesario señalar que, estas herramientas de videoconferencia presentan diversas ventajas para
quienes interactúan a través de ellas. Según la página oficial de Zoom (2021) la plataforma permite la
posibilidad de unirse desde cualquier lugar y dispositivo, sala de espera, reuniones de audio y video,
compartir pantalla, levantar la mano, utilización de reacciones, intercambio de música y video, permitir
la grabación de la clase, entre otros. Asimismo, la página de Microsoft Teams (2022) menciona que
dispone del uso del chat entre usuarios, llamadas, envío de archivos, personalización del perfil.
Particularidades que de hecho son reales pues durante todo el proceso de educación virtual en la
institución se trabajó principalmente con Zoom.
En otras palabras, las características de las dos videoconferencias más usadas, Zoom y Teams, las
hacen de fácil uso para el docente y el estudiante. Vera (2021) menciona que en el contexto educativo
las videoconferencias deben tener una gestión amigable, posibilidad de trabajar en equipos, grabar la
clase, espacio para generar preguntas y respuestas, etc. Desde este punto de vista, las
videoconferencias usadas, posibilitan el fortalecimiento de la comunicación oral pues ambas
promueven la interacción audiovisual entre docente – estudiante y entre estudiantes, durante la clase
en vivo (momento sincrónico) y luego de la clase (momento asincrónico); asimismo, pueden tener
acceso a la clase grabada.
Herramientas web 2.0 para la creación y publicación de contenido audiovisual
Entre las herramientas web 2.0 para la creación y publicación de contenido audiovisual se ha
mencionado el podcast, videoblog, YouTube y Loom. En relación con el podcast, Fernández y Vera
(2010) mencionan que este tipo de producción oral se refiere a una grabación de audio o de un
programa de radio que se publica para que los usuarios lo escuchen. Los docentes han hecho mención
a esta herramienta bajo las mismas características; sin embargo, se ha mencionado también la
facilidad de realización y la gratuidad. Esto, ya que la grabación se puede realizar únicamente con el
celular, recurso que en la actualidad la mayoría de los estudiantes de bachillerato poseen.
En cuanto al videoblog mencionado en las entrevistas, de acuerdo con Colomo et al (2020), este, incluye
elementos de audio e imagen. Esta herramienta se puede relacionar directamente con la construcción
de textos monologales y polidialogales; por ejemplo, de una obra dramática y su posterior grabación
en formato de audio y video para su difusión. Hay que mencionar que, como la mayoría de las
herramientas de la web 2.0, esta también es gratuita, característica de importancia en la actualidad,
pues la hace accesible para todos.
Asimismo, en la investigación de Tello y Ruiz (2016) que fue dirigida a docentes de comunicación se
manifiesta que “las herramientas más utilizadas, aunque no con fines didácticos, fueron la red social
Facebook y la herramienta de creación y publicación de contenidos, YouTube”. Como se puede
observar en la actualidad, debido a la educación en línea, los recursos de publicación de producciones
orales se han tornado imperativos, además de que YouTube constituye una plataforma que permite
subir las creaciones de podcasts, videoblogs, entre otras.
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Proceso didáctico de escuchar
Para desarrollar el proceso de la escucha, Cassany et al (1994) proponen los pasos de: reconocer
(identificar los elementos de la secuencia acústica), seleccionar (ideas relevantes), interpretar (atribuir
un sentido lingüístico), anticipar (prever lo que se dirá), inferir (comprender mediante el contexto y la
situación) y retener (almacenar en la memoria). Por otra parte, Cova (2012) hace mención a cuatro
estrategias para el desarrollo de la escucha, estas son: focalización, elaboración, verificación y
organización; en donde cada una permite el desarrollo de las microhabilidades propuestas por
Cassany.
La focalización, incluye la aplicación de los talleres de escucha y la percepción selectiva; por cuanto en
este paso, las actividades más importantes son la identificación de ideas que destacan en el texto; por
lo que, la autora afirma que esta estrategia desarrolla las microhabilidades de reconocer y seleccionar.
La elaboración, se relaciona con la exploración de la temática, lo que permite el desarrollo de los pasos
de interpretar y anticipar. La verificación, se conecta con la reflexión sobre las temáticas abordadas en
clases anteriores en donde se desarrollan los pasos de inferir y retener.
Si bien es cierto, no se encuentran actividades específicas concernientes a la organización, pues ningún
docente ha citado la realización de representaciones gráficas como diagramas de flujo, redes
semánticas o matrices, estos podrían encontrarse en los talleres de escucha, los ejercicios de audio y
los juegos lúdicos; estrategias que bien podría relacionarse con la retención del mensaje. Considerando
sobre todo que, los talleres de escucha se pueden realizar de manera escrita, en donde generalmente
se encuentran preguntas a responder, organizadores gráficos, entre otros.
Proceso didáctico de hablar
Según Cassany et al (1994) el proceso didáctico de hablar incluye las microhabilidades de: planificar
el discurso (decidir que se hará), conducir el discurso (adecuarse a la situación), producir el discurso
(pronunciar las ideas) y utilizar adecuadamente los códigos no verbales (movimiento del cuerpo,
control de la voz y mirada). Por otro lado, Romo (2017) plantea estrategias para desarrollar el proceso,
estas son: dramas, escenificaciones, juegos de rol, simulaciones, diálogos dirigidos, juegos
lingüísticos, trabajo en equipo, técnicas humanísticas, recursos materiales, tipo de respuesta y
comunicaciones específicas.
Las respuestas de los docentes coinciden con las estrategias planteadas por Romo (2017), en donde,
cada una de estas corresponden a una tipología. La escenificación corresponde a las dramatizaciones;
el tipo de respuesta a la repetición; las comunicaciones específicas se producen con la lectura en voz
alta y la exposición oral; las técnicas grupales atañen a la mesa redonda y el debate. De la misma
manera, el audio video, se relacionan directamente con el uso de la tecnología y por tanto con las
herramientas de la web 2.0.
Evaluación de la comunicación oral
La rúbrica ha sido señalada como el instrumento en común que los docentes emplean para evaluar la
comunicación oral, mientras que dos docentes señalan la lista de cotejo. De acuerdo con Ruiz Terrova
(2015), este instrumento es efectivo, ya que aporta objetividad y promueve el que los estudiantes
conozcan los parámetros y puedan prepararse para cumplir adecuadamente para la evaluación.
Entonces, desde el punto de vista del autor, los docentes realizan una buena práctica al final del
proceso de enseñanza – aprendizaje, en este caso en cuanto a la evaluación de las destrezas de habla
y escucha.
Tipos de textos orales
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2500.
En un estudio aplicado a docentes de Educación General Básica, las respuestas coinciden con la
presente investigación, pues los entrevistados también demuestran preferencia por la aplicación de
textos dialogales y polidialogales para desarrollar la comunicación oral. Chicaiza (2022), responsable
del estudio, refiere que el texto polidialogal, debate, es el más usado por los docentes “pues consideran
que les han dado mejores resultados dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 88). Esto,
debido a que el trabajo entre pares promueve el intercambio de ideas, pensamientos y argumentos.
Si bien es cierto, solo un entrevistado hace mención al texto monologal, la exposición oral, esta
constituye una gran estrategia para desarrollar la oralidad en los estudiantes. Según Torres Marín
(2015) cuando se aplica este texto monologal el alumno toma el papel de experto en una temática,
pues se requiere de preparación para producir el discurso. También, se puede convertir en un tipo de
dramatización o juego de rol, si el docente lo plantea de ese modo; más aún si posteriormente a la
exposición oral se aplica un taller de escucha a los receptores de la información.
En este punto hay una relación directa entre la producción individual y el uso de las herramientas web
2.0; por ejemplo, la realización de un booktube, pues en dicha estrategia el estudiante se convierte en
el experto en un libro; y, mediante la reseña oral convence a los receptores de la lectura del texto. Sin
dejar de lado que, esta creación de contenido se publica en YouTube, se converge de este modo, la
comunicación oral y la tecnología. Asimismo, la producción de textos polidialogales se pueden llevar a
cabo mediante videoconferencias y herramientas como Flipgrid.
CONCLUSIONES
Las herramientas web 2.0 para el desarrollo de la comunicación audiovisual aplicadas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje por los docentes de Lengua y Literatura son principalmente las
videoconferencias como Zoom, Microsoft Teams y las comunidades de aprendizaje como Parlay Ideas
y Flipgrid. Este tipo de herramientas fueron empleadas debido a la implementación de la educación
virtual por la pandemia producto de la covid-19. Las videoconferencias son las más usadas pues
cumplen con características de gestión amigable para el docente y el estudiante, esto es, posibilidad
de grabación, utilización de reacciones, compartir pantalla, además de que poseen versiones gratuitas.
Las herramientas para la creación y publicación de contenido empleadas por los docentes incluyen
principalmente: El podcast, herramienta para la producción oral que permite plasmar la voz del
estudiante a partir de la creación de un texto inicial; el videoblog en donde el creador de contenido
muestra sus producciones mediante audio y video. Y, YouTube que básicamente es una plataforma en
la que el estudiante tiene el libre acceso para publicar sus creaciones en varias herramientas, esto
incluye las videoconferencias, Parlay Ideas, Loom y Flipgrid, podcast y videoblogs.
El proceso didáctico de escuchar aplicado en los estudiantes de Bachillerato General Unificado
corresponde a los pasos de: reconocer, en donde el receptor identifica los elementos de la secuencia
acústica emitida; seleccionar, las ideas que sobresalen del discurso oral; anticipar, la información que
se dirá; inferir, paso en el que el oyente comprende el contexto; interpretar, lo concerniente a la
gramática y semántica de la construcción discursiva; y, retener el mensaje, en donde el receptor
almacena en su memoria lo escuchado en el discurso oral. Por otra parte, los docentes emplean
distintas estrategias para desarrollar estos pasos.
Concretamente, estrategias como: la focalización, elaboración, verificación y organización pueden
servir para el desarrollo de la escucha; en la primera se evidencia el uso de los talleres de escucha; la
elaboración, por medio de la exploración de la temática; la verificación, en la reflexión sobre las
temáticas abordadas en clases anteriores; y, la organización, con la aplicación de los ejercicios de
audio; juegos lúdicos. Se debe considerar que las estrategias mencionadas pueden apuntar a la
organización pues todo depende de cómo el docente proponga las actividades a los estudiantes.
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El proceso didáctico de hablar incluye los pasos de: planificar, en donde el emisor decide lo que hará,
este paso es crucial pues se debe considerar aplicar el proceso de escritura para tener un apoyo
discursivo más allá de la memoria; conducir, que consiste en adecuarse a la situación comunicativa,
esto es, considerar el registro lingüístico, saber cuándo hablar y cuando no, entre otros; producir el
discurso, en donde se verbaliza lo planificado; y, utilizar adecuadamente los códigos no verbales, como
el cuerpo, las manos, la voz y la mirada.
Los docentes aplican estrategias para desarrollar estos aspectos; por ejemplo: los juegos lúdicos,
juegos de roles, lectura en voz alta, actividades que generalmente no son planificadas con mucho
tiempo, pero son útiles para la conducción y producción del discurso. Por otra parte, las
dramatizaciones, la exposición oral y grupos de discusión requieren de una planificación más
elaborada, por lo que la conducción y la producción son más evidentes. Por otro lado, el proceso de la
comunicación oral debe ser evaluado, es así que las rúbricas, fichas de observación y listas de cotejo
son las más adecuadas para lograrlo.
Finalmente, los textos orales que destacan por el uso que le dan los docentes en el aula son
principalmente los dialogales y polidialogales, como los conversatorios, debates y entrevistas. Pues, el
único texto monologal que se menciona como eficiente es la exposición oral. Los textos antes
mencionados promueven el desarrollo del habla y la escucha pues el emisor y receptor deben aplicarlos
adecuadamente para lograr producciones orales que puedan comunicar un mensaje que sea útil para
ser publicado.
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