LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2582.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3785
Experiencias de inclusión educativa: emociones de jóvenes
con discapacidad y docentes
Experiences of educational inclusion: emotions of young people with
disabilities and teachers
Gustavo Martínez Guadarrama
gustavomartinezguadarrama@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-0239-6083
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
Toluca – México
Artículo recibido: 02 de abril de 2025. Aceptado para publicación: 16 de abril de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La presente investigación propone analizar las emociones tanto de jóvenes con discapacidad como
sus maestros, durante su proceso de inclusión educativa en su estancia en la escuela preparatoria,
dicha actividad constituye un avance del proyecto de investigación del Doctorado en Ciencias de la
Educación gestado en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM)
subsidiado por Gobierno del Estado de México. Este estudio se compone de la aplicación de
entrevistas realizadas entre 2022 y 2024 a dos docentes de nivel medio superior que atendieron a
alumnos con discapacidad, durante todo ese tiempo, más que simples respuestas de actores de la
educación, se estuvo haciendo un anecdotario de experiencias, y se observa cómo se fueron
derribando los obstáculos para que la enseñanza aprendizaje de esos jóvenes fuera exitosa. Como
resultados relevantes se encontró que en un inicio pasaron por muchas dificultades los docentes para
comprender a sus estudiantes, pues la falta de capacitación es un gran obstáculo, sin embargo, la
esperanza de acompañarlos y el compromiso de que culminaran sus estudios mejoró con el tiempo
su experiencia docente. Por parte de los alumnos existe una gratitud hacia sus profesores por toda su
paciencia, sin embargo, hace falta erradicar el acoso escolar, ya que su discapacidad fue motivo de
burlas y eso a veces genera emociones negativas en el aula. Se concluyó que se requiere implementar
estrategias pedagógicas para disminuir el acoso, elevar la empatía e involucrar a los padres, pues los
docentes requieren más apoyo en la inclusión educativa.
Palabras clave: inclusión educativa, preparatoria, discapacidad, emociones, experiencia
docente
Abstract
The present research aims to analyze the emotions of both young students with disabilities and their
teachers during their process of educational inclusion in high school. This study represents an
advancement of the research project for the Doctorate in Educational Sciences developed at the
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), subsidized by the
Government of the State of México. The study consists of interviews conducted between 2022 and
2024 with two high school teachers who worked with students with disabilities throughout that period.
More than just collecting responses from educational actors, an anecdotal record of experiences was
compiled, showing how obstacles were gradually overcome to ensure the successful teaching and
learning of these students. Notably, the results revealed that, initially, teachers faced significant
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difficulties in understanding their students, as the lack of training posed a major challenge. However,
their hope to support the students and their commitment to seeing them complete their studies
gradually improved their teaching experience. From the students' perspective, there is gratitude toward
their teachers for their patience. Nevertheless, bullying remains an issue, as their disabilities were often
the target of mockery, sometimes generating negative emotions in the classroom. It was concluded
that implementing pedagogical strategies is necessary to reduce bullying, foster empathy, and involve
parents, as teachers require more support in achieving effective educational inclusion.
Keywords: educational inclusion, high school, disability, emotions, teaching experience
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Cómo citar: Martínez Guadarrama, G. (2025). Experiencias de inclusión educativa: emociones de
jóvenes con discapacidad y docentes. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 6 (2), 2582 – 2594. https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3785
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INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa no debe ser vista como una tendencia pasajera ni utilizada como un simple
eslogan para que las instituciones educativas proyecten una imagen de innovación pedagógica ante
las familias. Más que una estrategia moderna, debe ser un compromiso genuino con la equidad, la
integracion y la mejora en la enseñanza, garantizando que todos los estudiantes, independientemente
de sus condiciones, reciban una educación de calidad. En sí, la educación inclusiva ya debe ser parte
del quehacer docente, no importando el nivel educativo, pues así lo marca la legalidad mexicana y la
de diversos países que se ocupan de la mejora pedagógica. Si bien, es cierto, siempre ha existido la
educación especial, con la inclusión, se busca unificar comunidades que antes se encontraban
separadas, personas con discapacidad y sin discapacidad, en el mismo contexto escolar, trabajando
en la misma aula, y participando en las mismas actividades que generan aprendizaje.
El propósito de esta investigación radica en tomar en cuenta las voces de quienes forman parte del
proceso de inclusión en nivel medio superior, donde es más difícil personas con discapacidad tengan
el acceso a las aulas regulares, porque probablemente hay pocos docentes que acepten el compromiso
y los desafíos de integrar a estos jóvenes y proporcionarles todas las herramientas a lo largo de su
formación, ya que las adaptaciones curriculares son constantes y durante todos los semestres.
Es decir, no es lo mismo la educación especial que puede atender un problema de aprendizaje como
lo es una dificultad en la lectura a nivel primaria, que puede ser un diagnóstico temporal en lo que logra
aprender a leer y comprender textos, comparado con un estudiante de preparatoria con discapacidad
ya como condición de vida, que viene con una historia de años de desatenciones académicas,
emocionales y curriculares, que tal vez, lo tuvieron en los anteriores ciclos escolares por cumplir con
el requisito de no negarle la entrada al centro escolar, pero eso no logra la inclusión. En el nivel medio
superior los docentes se encuentran sin muchas estrategias para sus estudiantes, y que ahora toca
corregir lo que hace años pudo ser mejorado, pero, aun así, con todos los conflictos que pueda
representar una pedagogía inclusiva, la llevan a cabo en la Preparatoria de estos jóvenes con
discapacidad.
Antecedentes
Dentro del tema, Sevilla et al. (2018) realizó una investigación con el objetivo de analizar la actitud
docente hacia la educación inclusiva de alumnos con necesidades educativas especiales, se llevó a
cabo para escuelas de Mérida Yucatán, donde participaron los niveles de preescolar, primaria y medio
superior, se aplicó un cuestionario que evaluó: actitudes negativas hacia la educación inclusiva,
actitudes negativas hacia estudiantes con necesidades educativas especiales, actitudes positivas
hacia la educación inclusiva y actitudes positivas hacia los estudiantes con necesidades educativas
especiales. Como resultado se encontró que no se está en contra ni de la educación inclusiva y mucho
menos que las escuelas reciban a estos alumnos, sino más bien, expusieron la falta de recursos y
capacitación para atenderlos y otorgarles formación de calidad. Se concluyó que debió a que exige
mayor paciencia y tolerancia un alumno con discapacidad, así como tiempo para ocuparse de un caso
especial, se ha elevado valores humanos en su persona y su conocimiento en atención a la diversidad,
capacitación que tienen que hacer por su cuenta, pero que vale la pena por los resultados en sus
estudiantes.
Otro aporte es la investigación de Vélez (2019) cuya finalidad fue evaluar la educación emocional como
apoyo de inclusión educativa en estudiantes con discapacidad del nivel medio superior, por medio de
entrevistas participaron 7 alumnos de la provincia de Esmeraldas en Ecuador. También se recolectaron
observaciones de siete actividades donde se trabajó la motricidad fina y las dimensiones de las
habilidades socioemocionales. Como resultado mejoró la interacción y comunicación entre docentes
y alumnos con discapacidad, donde los estudiantes perciben haber mejorado en el conocimiento de sí
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mismos y los docentes en influir positivamente en sus pupilos. Se concluyó qué existe un beneficio en
incluir actividades que fomente el desarrollo socioemocional, pues en estas dinámicas todos pueden
participar y todos salen beneficiados, no solo los alumnos con discapacidad.
Para Jiménez y Álvarez (2024) fue importante evaluar la opinión de los estudiantes sobre su percepción
en prácticas inclusivas, este estudio se llevó a cabo en la Unidad Educativa Lauro Damerval Ayora en
Loja, Ecuador; cuenta con una oferta académica desde Inicial I hasta Bachillerato General Unificado.
Participaron alumnos de 16 a 18 años, los cuales respondieron una entrevista de respuestas abiertas
para conocer a profundidad su sentir pensar. Como resultados se encontraron dos situaciones
relevantes: existe un ambiente respetuoso en la escuela a raíz de la labor de los docentes para que
todos comprendan la discapacidad o necesidad educativa especial del alumno, sin embargo, las aulas
no cuentan con suficientes elementos para la inclusividad y no siempre hacen adaptaciones
curriculares para que participen en todas las actividades académicas; y esto impacta negativamente
en la motivación de estos estudiantes y su bienestar; por lo que hace falta capacitación para los
maestros y recursos para llevar a cabo la inclusión educativa.
METODOLOGÍA
El enfoque cualitativo de esta investigación se llevó a cabo entre 2022 y 2024, donde se aplicaron
entrevistas a dos docentes de 38 y 40 años, que han accedido a implementar la inclusión educativa en
la Preparatoria Oficial, situada en San Andrés Cuexcontitlán, comunidad perteneciente a la ciudad de
Toluca, Estado de México. También participaron dos alumnos con discapacidad, uno presenta
mielomeningocele lo que género espina bífida y hemiplejia, perteneces al tipo de discapacidad motriz:
en el otro estudiante ocurrió un trauma obstétrico en el nacimiento, provocando epilepsia que generó
discapacidad intelectual. Cada respuesta se fue recolectando para conocer sus experiencias tanto de
alumnos como de maestros, ambas partes involucradas en el proceso de la educación inclusiva donde
las emociones se viven en su máxima expresión.
DESARROLLO
La inclusión educativa se refiere al enfoque educativo basado en la equidad y el respeto a la diversidad,
donde todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades, origen étnico, género,
condiciones socioeconómicas, entre otros factores, tienen la oportunidad de aprender y participar
plenamente en el entorno educativo. Su objetivo es garantizar que todos los estudiantes reciban una
educación de calidad y puedan desarrollar sus habilidades en un ambiente inclusivo y accesible
(UNESCO, 2021). De acuerdo con Stainback y Stainback (1999) para lograr la inclusión educativa, se
adoptan diversas estrategias como:
Adaptaciones curriculares: Modificar el contenido, los métodos y los materiales de enseñanza para
satisfacer las necesidades de todos los estudiantes.
Formación docente: Capacitar a los docentes para que puedan enseñar a estudiantes con diferentes
necesidades y contextos.
Accesibilidad: Asegurar que las infraestructuras y los recursos educativos sean accesibles para todos.
Cultura escolar inclusiva: Fomentar una cultura de respeto, tolerancia y apoyo mutuo dentro de la
comunidad educativa.
Si bien, el artículo 12 de la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2024), dice
que: “La Secretaría de Educación Pública promoverá el derecho a la educación de las personas con
discapacidad, prohibiendo cualquier discriminación en planteles, centros educativos, guarderías o del
personal docente o administrativo del Sistema Educativo Nacional” (p. 10), aún se encuentra en
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proceso se construcción la inclusión en todos los niveles educativos. En la siguiente Tabla 1, se
especifican los artículos referentes a la inclusión educativa.
Tabla 1
Artículos de la Ley General de Educación sobre Inclusión
Artículo Contenido
61 La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir,
reducir y eliminar las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y
aprendizaje de todas las y los educandos, al eliminar prácticas de discriminación,
exclusión y segregación. La educación inclusiva se basa en el reconocimiento y la
valoración de la diversidad, adaptando el Sistema Educativo Nacional para responder con
equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades, ritmos y
estilos de aprendizaje de todos y cada uno de las y los educandos.
62 El Estado asegurará la educación inclusiva en todos los tipos, niveles, modalidades y
opciones del Sistema Educativo Nacional, con el fin de favorecer el aprendizaje de todas
las y los estudiantes, con énfasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de
estarlo.
63 El Estado proporcionará a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender y
desarrollar habilidades para la vida que favorezcan su inclusión laboral, reconociendo las
características, circunstancias, necesidades, intereses, capacidades, habilidades, estilos
y ritmos de aprendizaje de las y los educandos, a fin de propiciar su participación plena y
en igualdad de condiciones en la educación y en la sociedad.
64 En la aplicación de esta Ley, se garantizará el derecho a la educación de las y los
educandos con condiciones especiales o que enfrenten barreras para el aprendizaje y la
participación. Las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, para atender
a los educandos con características, circunstancias, necesidades, intereses,
capacidades, habilidades, estilos y ritmo de aprendizaje diversos.
65 Para garantizar la educación inclusiva, las autoridades educativas, en el ámbito de su
competencia, ofrecerán las medidas pertinentes, entre ellas: uso del sistema Braille,
Lengua de señas mexicanas, medios de comunicación para discapacidad visual, auditiva,
intelectual, psicosocial, de lenguaje o motriz; ajustes razonables, fortalecer aprendizajes
en aptitudes sobresalientes, y fomentar la enseñanza de modelos pedagógicos en la
formación docente.
66 La autoridad educativa federal, con base en sus facultades, establecerá los lineamientos
necesarios para la acreditación, promoción y certificación del personal que preste
educación especial.
67 Para la identificación y atención educativa de las y los educandos con aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la
disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica,
los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios
en los tipos de educación básica, así como la educación media superior y superior en el
ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el Sistema Educativo Nacional
se sujetarán a dichos lineamientos.
Las instituciones de educación superior autónomas por ley podrán establecer convenios
con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención,
evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a las y los educandos con aptitudes
sobresalientes.
68 En el Sistema Educativo Nacional, se atenderán las disposiciones en materia de
accesibilidades señaladas en la presente Ley, la Ley General para la Inclusión de las
Personas con Discapacidad, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación y en
las demás normas aplicables.
Fuente: Tabla elaborada a partir de la Ley General de Educación (2024) (pp. 24-26).
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Se observa entonces, que es la Ley General de Educación (2024) la que establece que en todo plantel
escolar la educación debe ser inclusiva y equitativa, garantizando el derecho de todas las personas a
recibir una educación de calidad. Pues es aquí donde se detallan las acciones orientadas a identificar,
prevenir, reducir y eliminar las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje
de todos los estudiantes. En esta situación, es el currículo quien juega un papel relevante en la
inclusión:
El currículo es el medio principal para efectivizar los principios de inclusión y equidad dentro de un
sistema educativo. La elaboración de un currículo que incluya a todos los y las estudiantes podría
implicar la ampliación de la definición de aprendizaje utilizada por los docentes y los responsables de
la toma de decisiones educativas. (UNESCO, 2.17, p. 19).
Implementar un currículo escolar inclusivo ofrece numerosos beneficios tanto para los estudiantes
como para la comunidad educativa en general. Resumiendo, las teorías de García (2016) sobre los
cambios curriculares inclusivos se menciona lo siguiente:
Equidad y justicia social: Todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades, antecedentes
o características personales, tienen las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo.
Mejora del rendimiento académico: La diversidad en el aula enriquece el proceso de enseñanza-
aprendizaje y fomenta un entorno más estimulante y creativo.
Desarrollo de habilidades sociales y emocionales: Los estudiantes aprenden a trabajar y convivir con
compañeros de diferentes contextos, lo que mejora su empatía, respeto y habilidades interpersonales.
Preparación para la vida real: Al estar expuestos a la diversidad, los estudiantes están mejor
preparados para enfrentar los desafíos del mundo real, que es inherentemente diverso y cambiante.
Reducción de la discriminación y el acoso escolar: Un enfoque inclusivo promueve el respeto y la
valoración de las diferencias, lo que contribuye a un ambiente escolar más seguro y positivo.
Fortalecimiento de la comunidad educativa: Un entorno inclusivo fomenta la participación activa de
toda la comunidad, incluyendo a las familias, y crea un sentido de pertenencia y colaboración.
En resumen, un currículo escolar inclusivo no solo beneficia a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, sino que enriquece la experiencia educativa de todos los involucrados,
promoviendo una sociedad más equitativa y cohesionada. Lo que realmente se requiere es prevenir la
exclusión, ya que esta puede tener un impacto profundo en las emociones de los jóvenes con
discapacidad. Para Gràcia et al. (2017) algunos de los sentimientos y emociones comunes que pueden
experimentar incluyen:
Tristeza y depresión: Al sentirse rechazados o aislados puede llevar a los jóvenes a experimentar una
profunda tristeza y, en algunos casos, depresión.
Ansiedad: La preocupación constante sobre cómo serán tratados por los demás puede generar
ansiedad, especialmente en situaciones sociales.
Baja Autoestima: Al sentirse menospreciados o no aceptados puede afectar negativamente la
autoimagen y la confianza en sí mismos.
Frustración y enojo: La sensación de ser excluidos injustamente puede llevar a sentimientos de
frustración y enojo.
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Soledad: La exclusión social puede hacer que los jóvenes se sientan aislados y solos, lo que puede
afectar su bienestar emocional.
Sentimientos de injusticia: Pueden sentir que están siendo tratados de manera injusta o desigual, lo
que puede generar resentimiento.
Es importante reconocer y abordar estos sentimientos a través de un enfoque inclusivo y comprensivo
en el entorno educativo y social, proporcionando apoyo emocional y promoviendo una cultura de
aceptación y respeto. Esto no solo mejorará la calidad de vida de los jóvenes con discapacidad, sino
que también contribuirá a una comunidad más justa y solidaria. Ante ello, los docentes deben de actuar
a favor de sus estudiantes, sin embargo, aunque cuenten con conocimientos y formación para atender
a alumnos con discapacidad pueden sentirse más preparados, también enfrentan varios factores de
estrés, como lo que menciona Ainscow (1994):
Carga de trabajo: Adaptar el currículo y las actividades para satisfacer las necesidades individuales de
los estudiantes con discapacidad requiere tiempo y esfuerzos adicionales.
Expectativas elevadas: Pueden sentir una presión adicional para asegurar que todos los estudiantes
progresen y logren sus metas educativas.
Recursos insuficientes: La falta de materiales y recursos adecuados para apoyar a estudiantes con
discapacidad puede ser frustrante.
Apoyo limitado: La falta de apoyo de otros docentes, administradores o familias puede aumentar el
estrés.
Manejo de comportamientos: Atender a las necesidades emocionales y conductuales de los
estudiantes con discapacidad puede ser desafiante.
Equilibrio de responsabilidades: Los docentes deben equilibrar las demandas de todos sus
estudiantes, lo que puede ser agotador y abrumador.
A pesar de estos desafíos, muchos docentes encuentran gratificante trabajar con estudiantes con
discapacidad y ver su progreso. Es fundamental que reciban el apoyo necesario, incluyendo formación
continua, recursos y un entorno colaborativo, para reducir el estrés y mejorar su bienestar. La finalidad
es asegurar una salud emocional positiva en un aula inclusiva y libre de acoso, por lo que es
fundamental crear un entorno que promueva el bienestar de todos los estudiantes. Aquí hay algunos
aspectos clave que Rodicio e Iglesias (2011) recomiendan:
Respeto y tolerancia: Todos los estudiantes deben sentirse valorados y respetados por sus
compañeros y docentes. Fomentar una cultura de respeto mutuo y aceptación de la diversidad es
esencial.
Apoyo emocional: Los docentes deben estar atentos a las necesidades emocionales de los estudiantes
y proporcionar apoyo cuando sea necesario. Esto puede incluir la implementación de programas de
apoyo psicosocial y la disponibilidad de consejeros escolares.
Participación: Asegurarse de que todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidad,
participen activamente en las actividades escolares y sociales. Esto ayuda a fortalecer el sentido de
pertenencia y comunidad.
Educación emocional: Incluir en el currículo programas que enseñen habilidades emocionales y
sociales, como la empatía, la resolución de conflictos y la gestión del estrés.
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2589.
Intervención rápida ante el acoso: Implementar políticas y procedimientos claros para abordar y
prevenir el acoso escolar. Los docentes y el personal escolar deben intervenir rápidamente y de manera
efectiva cuando se presenten situaciones de acoso.
Colaboración con los padres de familia: Trabajar en conjunto con las familias para apoyar el bienestar
emocional de los estudiantes y fomentar una comunicación abierta y honesta.
Es así como, al tener un ambiente inclusivo idóneo, se crea un entorno físico y emocionalmente seguro
donde los estudiantes se sientan cómodos expresando sus pensamientos y emociones sin temor a ser
juzgados o ridiculizados, ya que, al implementar estas estrategias, se puede promover una salud
emocional positiva en el aula y asegurar que todo el alumnado, incluyendo aquellos con discapacidad,
se sientan incluidos, apoyados y libres de acoso.
RESULTADOS
La entrevista de respuestas abiertas se hizo un ejercicio de análisis del cual se contemplaron cuatro
categorías de análisis la primera categoría fue de las emociones, esta categoría fundante es las
emociones entendidas como configuraciones biológico-culturales, incluye tres categorías analíticas:
la dimensión somática (estrés), la dimensión sentimental (alegría, anhelos, empatía y enojo) y la
dimensión comportamental (agresividad como respuesta, bullying y rebeldía). La alteridad es la
segunda categoría en ella describimos la inquietud de sí como la categoría fundante que incluye el
cuidado del otro, que más hacer por ellos, querer proteger y sensación de tener y ayudar. La experiencia
como tercera categoría se enfoca a lo que nos pasa de manera profesional, su análisis incluye cinco
códigos: cambiar paradigmas, frustración laboral, huellas de aprendizaje, preparación profesional y
satisfacción laboral. La inclusión como cuarta categoría fundante incluye dos categorías de análisis la
identidad compartida donde se espera ajustes a normas y valores que agrupa nueve códigos: ajustes
físicos, buscar opciones diferentes, con ellos aprendí, conocimiento compartido de la situación, en
búsqueda de la aceptación, reconocer sus capacidades, reconocimiento al esfuerzo, ser paciente y
solidaridad; y la categoría inclusión en los márgenes que incluye cuatro códigos: deficiencias que
limitan, monitores, trato diferenciado y red de apoyo.
Las respuestas de la entrevista aplicada fueron evaluadas y categorizadas en dimensiones, por lo que
se procede a mencionar que, en la somática, se encontró que el estrés está presente tanto en los
docentes por las relaciones que mantenían con otros docentes, padres de familia y alumnos; mientras
que, para los alumnos, el participar les provocaba estrés, tal vez hubiesen querido otra forma de
evaluación.
Para la dimensión sentimental, los docentes refieren que la alegría la percibían de los padres de familia
en la aceptación de sus hijos en el plantel, misma alegría que se extendía al ver a los alumnos
desarrollarse en su proceso de enseñanza – aprendizaje. Para los alumnos ese mismo sentimiento fue
contagiado hacia ellos, es importante comprender entonces, que los docentes son la motivación para
ellos. En los anhelos, los docentes siempre estuvieron esperanzados en que no importando su
condición o discapacidad los estudiantes culminaron su formación media superior, mientras que para
los alumnos fue la de recibir su certificado. La falta de empatía se expuso entre los docentes que no
trataban a chicos con alguna discapacidad ya que no les gustaba que los docentes encargados de
ellos, los evaluaran de forma diferente. Finalmente, el enojo fue otro sentimiento experimentado, ya
que las frustraciones por integrar a alumnos con discapacidad se manifestaron en los docentes,
mientras los alumnos sobrevivían a las burlas de sus compañeros.
En la dimensión comportamental, los maestros refieren que la agresividad sale a flote entre sus
alumnos cuando no se tienen las consideraciones pertinentes respecto a su condición y si no son
tomados en cuenta en las actividades escolares, mientras que los estudiantes aceptan que, si han
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tenido comportamientos agresivos entre compañeros, por lo que es importante que no se sientan
excluidos en el contexto escolar. Acerca del acoso escolar, los estudiantes percibían un buen trato de
sus maestros, sin embargo, entre los alumnos no existe, a tal grado que algunos prefieren darse de
baja, en este aspecto ha hecho falta supervisión por parte de los docentes y directivos para evitar la
deserción escolar a causa de las burlas debido a una discapacidad. Finalmente, la rebeldía se ha
manifestado en donde no hay comprensión de los maestros, pero donde sí la hay y aplican
adaptaciones curriculares, la rebeldía se extingue por parte del alumno con discapacidad.
En la alteridad como dimensión, se encontró que cuidar de otros es algo que, sí ocurre entre los
alumnos, porque hay una preocupación; el querer hacer más por ellos, se manifestó con los maestros
que siempre apoyaron y así lo percibieron sus alumnos; también existe el querer proteger a chicos con
discapacidad por parte de sus compañeros, pues esta iniciativa les nace y es muestra de su empatía;
finalmente la sensación de tener y ayudar no la tenían tan presente los docentes hasta que los alumnos
lo mencionaron, pues con ellos sentían un lugar donde se sintieron aceptados.
Sobre la dimensión de la experiencia que transforma, el cambio de un paradigma radicó en que los
docentes aumentaran su paciencia y empatía hacia los alumnos con discapacidad; aunque la
frustración laboral existió en un inició por no saber cómo tratarlos con el tiempo supieron resolverlo, a
tal grado que dejaron una huella de aprendizaje en sus alumnos, pues reconocen su esfuerzo y
enseñanzas. Todos los obstáculos al ser vencidos otorgan una satisfacción laboral, porque los
docentes superaron retos al trabajar con chicos con discapacidad e influir en ellos positivamente.
La inclusión como continuidad de la exclusión, como dimensión contempló ajustes físicos, donde se
observa que el plantel no contaba con las adecuaciones para recibir a alumnos con sillas de ruedas,
pero fue resuelto por el director; el buscar opciones diferentes, fue para los docentes no quedarse con
lo que ya saben hacer sobre enseñanza, si no documentarse sobre las barreras de sus alumnos con
discapacidad y con ellos aprendieron a desarrollar un gran valor, que es la tolerancia. El conocimiento
compartido de la situación hizo que los docentes no solo se quedaron con sus lecturas también
acudieron a un experto, el orientador y eso amplió su comprensión hacia sus estudiantes, ya que,
principalmente los alumnos con discapacidad buscan la aceptación, y los docentes deben poner el
ejemplo a los demás estudiantes de cómo hacerlo. Reconociendo sus capacidades es como los
docentes no solo ven en ellos impedimentos, reconociendo su esfuerzo, es como sus estudiantes se
motivan cada vez más, donde la paciencia es el ingrediente que se debe cultivar en todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y la solidaridad promueve el compañerismo a pesar de las limitantes de una
discapacidad.
Finalmente, para la inclusión en los márgenes, está dimensión consideró evaluar las deficiencias que
limitan, donde se expone que tanto las emociones incomprendidas de sus alumnos con la incapacidad
de manejarlas por parte de los docentes crean un ambiente de tensión en el contexto escolar, es por lo
que se apoyaron en monitores durante las actividades dentro del aula, para que estos estudiantes
ayudarán a quienes tienen ciertas deficiencias en algunas áreas y así todos avanzan como grupo. El
trato diferenciado existió, ya que definitivamente si hubo ajustes curriculares para chicos con
discapacidad, y respecto a la red de apoyo los docentes buscaron la solidaridad de los padres, sin
embargo no se comportan igual con la mamá y el papá, y eso a veces crea conflictos para las tareas
encomendadas.
DISCUSIÓN
Interpretación de los Resultados
En general, la atención para alumnos con discapacidad en lo que se denomina la era de la inclusión
educativa, aún está construyéndose. En lo que respecta a este plantel educativo, los docentes han
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puesto todo su esfuerzo y dedicación a pesar de todos los inconvenientes de inicio, pues el
desconocimiento es la principal barrera para vencer. Respecto a ello, Padilla et al. (2022) refieren que
la principal herramienta en los maestros para enfrentar la enseñanza en alumnos con discapacidad es
el desarrollo de sus habilidades socioemocionales, mismas que motivaron la empatía de estudiantes
que deben ver a sus compañeros como alguien más de la comunidad sin importar sus deficiencias y
de hecho valorar lo que en conjunto pueden lograr si se disponen a practicar el respeto y la tolerancia
entre ellos, a pesar de que todos aprenden de forma distinta.
Implicaciones
Hay gran coincidencia con los resultados de la investigación de Sevilla et al. (2018), ya que, los
docentes en un inicio sienten un gran reto atender a estudiantes con discapacidad y realizar
adaptaciones curriculares lo cual ocupa tiempo extra al que ya les dedican a sus clases normales, pero
la satisfacción de sacar adelante a esos jóvenes juntamente con sus compañeros otorga satisfacción
a su experiencia docente.
En el trabajo de Vélez (2019) donde se evalúa y observa la interacción entre docentes y alumnos con
discapacidad para mejorar las habilidades socioemocionales, coincide que al final de un proceso de
enseñanza aprendizaje existe una influencia positiva de los docentes hacia sus alumnos y estos se ven
más motivados para mejorar sus competencias afectivas.
En relación con el estudio de Jiménez y Álvarez (2024) contrasta en que ahí si existe un ambiente
totalmente respetuoso gracias a la labor docente, mientras que en esta investigación está latente el
acoso escolar; coinciden que no siempre existen las educaciones para una inclusión educativa exitosa,
como se explica en este estudio donde hacía falta rampa para uso de silla de ruedas.
De acuerdo a los resultados de las entrevistas, los alumnos finalmente vieron en sus docentes un guía,
del cual no solo aprender conocimiento académico, también se adquirieron valores útiles en las
habilidades socioemocionales; ya que fueron los maestros los que crearon el ambiente haciendo las
modificaciones pertinentes en el proceso de enseñanza aprendizaje, es similar a lo que menciona
Foucault (2001), quien es un promotor del cuidado del sí del otro, trasladado en la relación docente y
alumno, se reflexiona que los chicos no ven de igual forma a sus padres como a sus profesores, son
autoridades distintas, porque aprendieron a crear una relación de ida y vuelta, y no solo los toman en
cuenta como fuente de información, sino que existió una retroalimentación constante entre ambas
partes.
Tanto los docentes como los alumnos con discapacidades llegaron a desarrollar competencias que no
tenían y a conocerse mejor, sobre todo que fueron capaces de cumplir con el currículo escolar a pesar
de todos tropiezos que existieron, como lo es el acoso escolar que es muy difícil de manejar si no se
trabaja desde los hogares. Aun con las cosas negativas que existen, si hay quienes desean incluir a
estos chicos, tanto alumnos como docentes, porque hay una preocupación por ellos y su bienestar;
como lo explica Britos (2005), donde el autoconocimiento y lo que eres capaz de hacer no se logra si
no se trabaja de manera conjunta, es como ocurrió en este plantel, ni los docentes ni los alumnos
sabían de que iban a lograr hasta que poco a poco fueron uniendo fuerzas durante el ciclo escolar y
fueron alcanzando sus metas.
Limitaciones
La entrevista contempló varias dimensiones en cuyas respuestas se expresaron tanto alumnos y
docentes para comprender mejor las emociones y sus experiencias en cuanto a la enseñanza hacia
alumnos con discapacidad. Sin embargo, no se contempló la opinión de los padres, que son quienes
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también podrían exponer experiencia y emoción, se debería complementar en otro estudio para mejorar
las actividades y tareas que se les encomiendan a sus hijos.
Recomendaciones
Los resultados de estas entrevistas permiten diseñar intervenciones pedagógicas basadas en los
puntos débiles a trabajar tanto en los alumnos como en los docentes que aún les cuesta trabajo
emocionalmente aceptar la diversidad y la inclusión de personas con discapacidad. Se sugiere
también, analizar el contexto familiar para disminuir el acoso escolar hacia los estudiantes con
discapacidad como siguiente paso a una educación socioemocional más sana.
CONCLUSIONES
La importancia de esta investigación radica en que se conoce a mayor profundidad el punto de vista
de los dos principales actores de la enseñanza-aprendizaje, que son los docentes y los alumnos. Al ser
jóvenes de nivel medio superior los alumnos, pueden expresar mejor las emociones que experimentan,
y los docentes pudieron expresar como fue todo el proceso de trabajo para cumplir con las
expectativas del currículo escolar, pero equilibrando las necesidades especiales de sus estudiantes.
Lo que sí es de suma importancia es continuar con la inclusión educativa en este nivel académico, y
ser un ejemplo para otras instituciones; sobre todo involucrar a los padres de familia, trabajar para
disminuir el acoso escolar, contagiar a otros docentes para también hacer adecuaciones, ajustes en
chicos con discapacidad y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación; pues todo ello
sirve de base en las vidas futuras de cada uno de ellos, sobre todo existe una satisfacción de que estos
maestros ya aportaron a sus alumnos una motivación para seguir adelante en sus próximos estudios
o su incursión en el ambiente laboral.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2593.
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