LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2314.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3832

Sesgo de Autoeficacia Académica y Juicios Erróneos en
Psicología

Academic Self-Efficacy Bias and Misjudgments in Psychology

Maurice NINATAYPE
faciner4@gmail.com

https://orcid.org/0000-0001-6400-5159
Universidad Andina del Cusco

Cusco – Perú

Artículo recibido: 12 de abril de 2025. Aceptado para publicación: 26 de abril de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen

La autoeficacia académica es la creencia en las capacidades personales para realizar actividades
académicas determinadas; pudiendo ser: altas, medias y bajas. Por otra parte, los juicios erróneos
sobre psicología son afirmaciones incompatibles con el conocimiento científico de dicha disciplina.
Asimismo, Bandura (1997) y Basith et al. (2020) sostienen que la autoeficacia es un buen predictor e
influyente en los resultados académicos. Sin embargo, las prevalencias denotan incompatibilidad; por
un lado, los universitarios muestran alta autoeficacia académica y por otro, niveles considerables de
juicios erróneos sobre psicología. Lo que mostraría la inconsistencia conceptual en la autoeficacia
académica. Por lo que, el objetivo del estudio fue determinar la relación entre el nivel de autoeficacia
académica y el nivel de juicios erróneos. Siguiendo un enfoque cuantitativo de tipo correlacional, con
diseño observacional y transversal; donde participaron 104 estudiantes de psicología de una
Universidad privada del Cusco; a quienes se les aplicó una escala de autoeficacia académica y un
inventario de ideas erróneas sobre psicología. En consecuencia, los resultados evidencian que la
autoeficacia académica no se correlaciona con los juicios erróneos en psicología; obteniéndose con
el estadígrafo Rho de Spearman un coeficiente de correlación -0,122, el cual indica correlación inversa
muy débil o nula al estar próximo a cero. Significando, que cualquiera sea el nivel de autoeficacia es
independiente al conocimiento sobre la psicología. Lo que conlleva a conjeturar la existencia del sesgo
de autoeficacia, en razón de que normalmente las personas son imprecisas en valorar sus
capacidades autopercibidas respecto a sus capacidades reales.

Palabras clave: autoeficacia académica, juicios erróneos, psicología, sesgo, universitarios

Abstract
Academic self-efficacy is the belief in one's abilities to perform specific academic activities; it can be
high, medium, or low. On the other hand, misjudgments about psychology are statements incompatible
with the scientific knowledge of that discipline. Likewise, Bandura (1997) and Basith et al. (2020) argue
that self-efficacy is a good predictor and influencer of academic results. However, the prevalences
denote incompatibility; on the one hand, university students show high academic self-efficacy and, on
the other, considerable levels of misjudgments about psychology. This would demonstrate the
conceptual inconsistency in academic self-efficacy. Therefore, the objective of the study was to
determine the relationship between the level of academic self-efficacy and the level of misjudgments.
Following a quantitative correlational approach, with an observational and cross-sectional design, 104
psychology students from a private university in Cusco participated. who were given an academic self-

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2315.

efficacy scale and an inventory of misconceptions about psychology. Consequently, the results show
that academic self-efficacy does not correlate with misjudgments in psychology. Spearman's rho
statistic yielded a correlation coefficient of -0.122, indicating a very weak or nonexistent inverse
correlation, close to zero. This means that any level of self-efficacy is independent of psychological
knowledge. This leads to the conjecture of a self-efficacy bias, given that people are typically
inaccurate in assessing their self-perceived abilities relative to their actual abilities.

Keywords: academic self-efficacy, misjudgments, psychology, bias, university students

Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.

Cómo citar: NINATAYPE, M. (2025). Sesgo de Autoeficacia Académica y Juicios Erróneos en
Psicología. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 2314 – 2327.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3832

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2316.

INTRODUCCIÓN

La investigación está referida a las capacidades autopercibidas y capacidades reales; estas son la
autoeficacia académica y los juicios erróneos sobre psicología, respectivamente. Entiéndase a la
autoeficacia académica como la creencia en las capacidades personales para realizar actividades
académicas determinadas; además, de que es predictor e influyente en los resultados académicos
(Bandura, 1997; Rossi y Rossi, 2022; Schunk, 1991). Cabe aclarar, que la autoeficacia no se refiere a los
conocimientos, sino a la creencia de lo que se puede hacer con tales conocimientos (Bandura, 1997).
Mientras que los juicios erróneos en psicología, son afirmaciones falsas que contradicen la evidencia
científica en la mencionada disciplina (Gardner y Brown, 2013; Hughes et al., 2013; Lilienfeld, 2010).
Asimismo, los juicios erróneos reflejan el aprendizaje o conocimiento sobre la psicología. Mencionado
lo anterior, el problema es la inconsistencia conceptual de la autoeficacia académica; en razón de que
existen reportes que son incoherentes con el concepto de autoeficacia. Por ejemplo, los estudiantes
universitarios muestran altos niveles de autoeficacia (Basith et al., 2020; Rossi y Rossi, 2022; Zúñiga,
2022). Por otra parte, también reportan elevados niveles de juicios erróneos sobre psicología (Cañoto,
2017; Furnhan y Hughes, 2014; Taylor y Kowalsky, 2012). Que, en contexto coherente, los altos niveles
de autoeficacia académica denotaban bajos niveles de juicios erróneos sobre psicología. Por lo que, la
autoeficacia académica carecería de predicción e influencia en los resultados académicos
(aprendizaje o conocimiento sobre la psicología), contrariamente a los que sostienen los defensores
de la autoeficacia.

Por otra parte, el estudio de la autoeficacia académica es importante porque su aplicación en el ámbito
académico es cuestionable. En razón de que muchas veces se toman decisiones con base en la
autoeficacia (según la cual predice e influye en los resultados), generando pérdidas de recursos y
costos emocionales, al tomar decisiones equivocadas. Por ejemplo, el abandono de los estudiantes al
iniciar una carrera universitaria, la selección de personal supuestamente apto para una determinada
función laboral, entre otros. Por lo que, de seguir aceptando la inconsistencia conceptual de la
autoeficacia, incrementa posturas anticientíficas que retrasan la cultura y el bienestar de las personas
(Bunge, 2004). Motivo por el cual, amerita aclarar el concepto de autoeficacia, por lo mismo que existen
dudas de su relación y atributo predictivo.

De las teorías que sustentan las variables; la autoeficacia académica se enmarca dentro de la teoría
cognitiva social de Albert Bandura (Bandura, 1977), según el cual, la persona es autodeterminante de
sus comportamientos, en lugar de ser consecuencia de factores instintivos o ambientales. Esta teoría
de la autoeficacia es continuada por autores como Frank Pajares, Dale H. Schunk, y Barry J.
Zimmerman, entre otros. Los postulados principales indican que la autoeficacia académica
(capacidades autopercibidas) predice resultados mejor que los conocimientos y los logros previos;
como menciona Pajares (1996) “los conocimientos, las habilidades y los logros previos suelen ser
malos predictores de logros posteriores, porque las creencias que los individuos tienen de sus
capacidades y el resultado de sus esfuerzos, influyen en la forma en que se comportarán” (p. 543).
Quien también argumenta en el mismo sentido, es el propulsor de la autoeficacia; y algo más
contundente, Bandura (1997) precisa que “la autoeficacia percibida, es el mejor predictor del
rendimiento intelectual que las habilidades” (p. 216). Y otros en la misma línea, respaldan que la
autoeficacia académica es predictor e influyente en los resultados académicos (Basith et al., 2020;
Rossi y Rossi, 2022). En consecuencia, a niveles altos de autoeficacia le corresponden buenos
resultados académicos y viceversa; a menor autoeficacia se dan rendimientos bajos (Bandura, 1997;
Basith et al., 2020; Pajares, 1996; Rossi y Rossi, 2022; Schunk, 2012; Zimmerman, 1999). Además de lo
mencionado, la autoeficacia percibida implica un proceso metacognitivo; al respecto Schunk (2012)
manifiesta que la “autoeficacia es un proceso inferencial donde el individuo pondera y combina
contribuciones de factores ambientales, conductuales y personales” (p.147). También la autoeficacia
surge de las experiencias de éxito, aprendizaje vicario y persuación (Schunk y DiBenedetto, 2016). Por

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2317.

lo que las creencias en las capacidades no son simples afirmaciones sin sustento, sino que se basan
en procesos de autoevaluación de capacidades y factores ambientales, según lo mencionado por los
autores.

De otro lado, los juicios erróneos en psicología, se enmarca dentro de la teoría del sesgo cognitivo
propuesto por Daniel Kahneman y Amos Tversky (Ariely, 2009; Tversky y Kahneman, 1974), según el
cual las personas cometen errores habituales en el pensamiento, aún teniendo información válida y
completa. Al respecto, los juicios erróneos son proposiciones asertivas, incompatibles con el
conocimiento científico de la psicología. Como tal, expresan el aprendizaje o conocimiento sobre la
psicología. Sobre estos errores, existen explicaciones de naturaleza fáctica y ontológica (Hughes et al.,
2013), la primera se refiere al aprendizaje de información incompleta y/o falsa, y la segunda al
aprendizaje de conocimientos de sentido común y/o creencias. Por ejemplo: las neuronas no se
regeneran (fue un aprendizaje falso) y los desastres naturales son castigos de un ser superior, el sol
gira alrededor de la tierra (son creencias ontológicas). Sin embargo, estas causas no son suficientes
para los juicios erróneos. Por ejemplo, tener información completa y válida, no garantiza que la
conclusión o decisión sea correcta. Al caso: cuando preferimos A antes de B, luego B antes de C,
finalmente elegimos C antes de A; lo cual muestra errores de razonamiento, suponiendo que los
contenidos del pensamiento son válidos. Por lo que, se hace necesario considerar el procesamiento
dual del cerebro; sistema heurístico y algorítmico (Kahneman, 2017; Stanovich, 2009); el sistema
heuristico se refiere al procesamiento automático, caracterizado por obviar fases de procesamiento y
poco consciente; mientras el sistema algorítmico se refiere al procesamiento deliberado, caracterizado
por proceder mediante fases y es consciente. Según Stanovich solo se es racional cuando se realiza el
procesamiento con el sistema 2, que es deliberado y consciente (Stanovich, 2009). En consecuencia,
existen más errores de pensamiento con el procesamiento automático del cerebro. Y también, la
mayoría de los errores de pensamiento son errores de percepción, por muy buena lógica que se tenga,
si los contenidos de pensamiento son errados, la conclusión también será fallida (De Bono, 1998).

Respecto a los estudios previos, los juicios erróneos sobre psicología fueron estudiados antes que la
autoeficacia académica. Por ejemplo, los primeros estudios sobre las afirmaciones erróneas trataron
de eventos sobrenaturales y la influencia en la persona. Al respecto, Hugo Münsterberg (1899) en
Psychology and mysticism, cuestiona el éxtasis histérico en la religión, los hábitos supersticiosos y la
credulidad anormal entre otras; seguidamente J. Jastrow (1901) en Fact and fable in psychology
aclaraba las afirmaciones falsas y ciertas en la psicología, con base a procedimientos y análisis
rigurosos; el estudio fue una voz de protesta contra el error. Años más tarde, Dresslar (1910) elabora
una lista de supersticiones, sosteniendo que la superstición está íntimamente asociada con la
experiencia limitada y la observación no científica; por su parte S. Conklin (1919) aborda otro estudio
sobre supersticiones y creencias erróneas en psicología, donde el 40% de los varones y 66% de las
mujeres admiten la creencia supersticiosa. Algo más formal, en 1925, H. K. Nixon elabora uno de los
primeros instrumentos de medición referidos a los mitos en psicología, cuyos enunciados tienen mayor
rigor científico, dejando de lado las supersticiones de “gatos negros”. El instrumento de Nixon contiene
30 enunciados en formato de respuesta verdadero/falso, siendo uno de ellos; “la inteligencia se puede
aumentar mediante el entrenamiento” (Nixon, 1925). Un año después, Garrett y Fisher (1926) en un
estudio sobre creencias erróneas en psicología e inteligencia, aplican otro instrumento en formato de
verdadero/falso con 40 enunciados, incluidos los de H. K. Nixon; reportando que la correlación entre
inteligencia y conceptos erróneos es inexistente. Concordante a lo anterior, Gilliland (1930) informa
que las personas a pesar de llevar cursos de psicología no están libres de prejuicios. Otros
representantes son Valentine (1936) quien elaboró un instrumento de 87 indicadores, y uno de los
primeros en emplear el término misconceptions; Holley y Buxton (1950) también elaboraron otro
instrumento de 100 reactivos. Todos estos instrumentos contienen enunciados de los autores
precedentes y formatos de respuesta similares, siendo criticados por esta última, por sus limitadas
opciones de respuesta.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2318.

Luego de la segunda mitad del siglo XX, los estudios son más rigurosos, siendo Vaughan (1977) quien
elabora un instrumento de creencias relacionadas con el desarrollo y neuropsicología; reportando que
los cursos introductorios en psicología tienen poco efecto en disipar los conceptos erróneos; entre 5%
a 6.5%. Dos años más tarde, Gutman (1979) en otro estudio replica los mismos resultados de Vaughan;
el poco efecto de los cursos en la reducción de creencias. De modo que estos resultados hacen notar
que se subestima el efecto del curso en los buenos estudiantes y sobrestima el efecto del curso en
estudiantes lentos, concluye Gutman. En los noventa, McCutcheon (1991), en A new test of
misconceptions about psychology, formuló un cuestionario de 62 ítems, con cuatro opciones de
respuesta, considerándose un test de dificultad alta. Como se aprecia, algunos resultados parecen ser
actuales; a pesar de la crítica a los instrumentos por deficiencias psicométricas y otros, estos estudios
reportaron valiosos conocimientos que siguen vigentes como; las ideas erróneas son resistentes al
cambio, incluso luego de llevar cursos, y que la inteligencia no tiene relación con las afirmaciones
erróneas (De Bono, 1996). Y en el presente siglo, son autores importantes; Adrian Furnham, Sean
Hughes, Scott Lilienfeld, Annette Taylor, Patricia Kowalsky, Rick Gardner y Dana Brown, entre otros. Por
ejemplo, los reportes indican, que la prevalencia de juicios erróneos en psicología oscila entre el 58.71%
y 66.95% (Taylor y Kowalsky, 2012), otros indican la incidencia en más del 60% (Furnham y Hughes,
2014), en Venezuela reportaron que el 71.5% de encuestados mostraron ideas erróneas sobre
psicología (Cañoto, 2017). Del mismo modo, Basterfield et al. (2020) muestran que los estudiantes
universitarios tienen ideas erróneas sobre las enfermedades mentales, ampliamente extendidas; por
su parte Andrade et al. (2023) indican que los estudiantes de psicología tienen más mitos sobre salud
mental que los estudiantes de medicina.

Por otra parte, el concepto de autoeficacia se inicia con Albert Bandura en el ámbito del desarrollo de
su Teoría cognitiva social (Bandura, 1977), el cual considera al ser humano dotado de consciencia;
autorreflexivo y autorregulado en sus actos, en lugar de ser organismos conducidos por instintos o
fuerzas ambientales. Por lo que los procesos reflexivos regulan el comportamiento de las personas.
Siendo así, los primeros estudios y valoraciones de autoeficacia fueron realizadas por el mismo autor,
en contextos terapéuticos, entrenando a las personas para hacer frente a situaciones temidas. Estas
investigaciones describían cómo los diferentes tratamientos afectaban la autoeficacia (capacidad) de
las personas para realizar diversos comportamientos de afrontamiento; y también se valoró en qué
medida la autoeficacia predecía conductas posteriores (Bandura, 1997). En concreto, las primeras
investigaciones trataron a la autoeficacia como un efecto de las intervenciones y luego, como causa
del cambio de comportamiento. Posteriormente, la autoeficacia se ensañó en una variedad de entornos
clínicos, generalizando el rol hipotético de la autoeficacia en la predicción del comportamiento en
diversos contextos (Schunk, 1989). De esta forma, las aplicaciones de la autoeficacia se extendieron
al ámbito educativo.

En el contexto de la autoeficacia académica, se realizaron estudios sobre la percepción de
competencia en el aprendizaje de estudiantes universitarios (Nelson, Toner y Coxhead, 1979); también
sobre determinantes de las creencias de autoeficacia en ambientes escolares (Keyser y Barling, 1981),
y en el habla hispana D. Palenzuela (1983), desarrolla una Escala de autoeficacia percibida específica
de situaciones académicas (EAPESA), basado también en el enfoque teórico de Bandura.
Seguidamente, Lee (1984) compara las expectativas de resultado y expectativas de eficacia,
concluyendo que esta última es el mejor predictor del rendimiento. Y próximos a los noventa, Schunk
(1989) realiza estudios sobre autoeficacia y logro académico, por su parte Pajares (1996) también en
el ámbito académico, ha desarrollado instrumentos de autoeficacia en matemática y escritura;
seguidamente, Zimmerman (1999) realiza aportes sobre la autoeficacia y autorregulación en ámbitos
académicos. Siendo estos los autores y estudios realizados sobre autoeficacia académica más
relevantes, que sentaron las bases para investigaciones futuras en el ámbito académico, y siempre
bajo el amparo de la teoría de Albert Bandura, quien dejó de existir en el 2021. Del mismo modo, los
estudios recientes sobre autoeficacia académica indican, que los estudiantes universitarios muestran

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2319.

alto nivel de autoeficacia y que se relaciona con los resultados académicos (Basith et al., 2020; Rosales
y Hernández, 2020), por su parte, Rossi y Rossi (2022) indican que existe correlación positiva perfecta
entre autoeficacia y rendimiento académico, siendo determinante la autoeficacia.

En resumen, la mayoría de los estudios sobre autoeficacia académica muestran que los estudiantes
universitarios obtienen altos niveles de capacidad autopercibida. Y algunos otros estudios muestran
que los estudiantes obtienen niveles medios de autoeficacia, y en proporción casi nula, estudios que
muestran niveles bajos de autoeficacia. Del mismo modo, con base a los reportes, los niveles de juicios
erróneos sobre psicología son de nivel considerable, esto es, de nivel medio con tendencia al nivel alto.
Asimismo, estas dos variables, tienen denominaciones diferentes, pero se refieren a los mismos
objetos de estudio. Por ejemplo, la autoeficacia académica denota la percepción de capacidades
personales para realizar alguna actividad académica determinada, mientras los juicios erróneos en
psicología denotan el aprendizaje o conocimiento sobre la psicología (denominado también
rendimiento académico). Al respecto, los estudios sobre autoeficacia y rendimiento académico
muestran resultados con relación positiva, a mayor autoeficacia mejores rendimientos académicos
(Basith et al., 2020; Rossi y Rossi, 2022); sin embargo, los estudios con otra denominación pero con el
mismo objeto de estudio, muestran resultados sin correlación; por ejemplo: en la estimación de
conocimientos y prueba de conocimientos, los estudiantes universitarios del tercio inferior tienden a
sobreestimar sus conocimientos, lo cual muestra ausencia de correlación positiva (Lindsey y Nagel,
2015); otro, relación entre confianza en la habilidad y habilidad real, los estudiantes poco calificados
son más confiados y menos precisos en la valoración de sus habilidades reales (Feld et al., 2017). El
estudio más conocido es el efecto Dunning Kruger (Kruger y Dunning, 1999), que muestra la ausencia
de coherencia entre la capacidad autopercibida y capacidad real.

En consecuencia, las evidencias denotan inconsistencia conceptual en la autoeficacia académica. Por
lo que la autoeficacia es cuestionable. Al respecto Robbins y Judge (2009) afirman que la autoeficacia
es superficial e innecesaria, porque la teoría de Bandura no toma en cuenta la inteligencia ni la
personalidad. En el mismo sentido, tal inconsistencia también se debería a la falta de objetividad en
los estudios sobre psicología (Cleeremans y Klein (2018). Por lo que, la finalidad del presente estudio
es determinar la existencia de correlación entre autoeficacia académica y juicios erróneos sobre
psicología, en estudiantes universitarios de la ciudad del Cusco en Perú. Teniendo como hipótesis: que
la autoeficacia académica carece de relación con los juicios erróneos sobre psicología. Los cuales
guían el norte del presente trabajo.

METODOLOGÍA

El estudio realizado tuvo los siguientes procedimientos; fue de enfoque cuantitativo, porque contrasta
hipótesis y emplea procedimientos estadísticos para el análisis; y es de tipo básico por su finalidad,
porque busca comprender eventos, generar conocimiento; también es de alcance correlacional; con
diseño observacional no experimental, porque no se manipula variable alguna; y recojo de datos en un
solo momento y por única vez. El estudio fue realizado en una población de estudiantes universitarios
de psicología, mediante encuesta online, concretamente a estudiantes del séptimo y octavo semestre
académico de psicología de una Universidad privada del Cusco 2023, con la participación voluntaria de
104 sujetos, de los cuales 36 (34,61%) eran varones y 68 (65,39%) mujeres, con edad promedio de 23,32
años. Los sujetos participantes fueron elegidos mediante el muestreo no probabilístico de tipo
intencional, porque los estudiantes del séptimo y octavo semestre son más representativos en el
estudio de la psicología, con estudios formales y de más tiempo que los estudiantes de primeros
semestres.

La recolección de datos se obtuvo mediante encuesta, aplicando dos inventarios con escalas de
formato Likert para ambas variables. Así, para la variable autoeficacia académica se aplicó el
instrumento; Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA) de

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2320.

David Palenzuela (1983), validado y adaptado por Domínguez et al. (2012), el cual consiste en un
inventario de 09 ítems con 04 opciones de respuesta en formato Likert (01 “nunca”, 02 “algunas veces”,
03 “bastantes veces” y 04 “siempre”); asimismo, los puntos de corte o baremos tiene tres niveles; alta,
media y baja. Denotando que, a mayor puntuación, mayor es el nivel de autoeficacia académica. Por
otro lado, para el recojo de datos de la variable juicios erróneos se aplicó el instrumento; Prueba de
ideas erróneas en psicología (“A test of contemporary misconceptions in psychology”) de Gardner y
Brown (2013), adaptado por Acosta (2022), el cual consiste en un inventario de 55 ítems, agrupados
en once dimensiones, con 06 opciones de respuesta en formato Likert (0 “no sé”, 1 “completamente
falso”, 2 “en gran parte falso”, 3 “parcialmente cierto y parcialmente falso”, 4 “en gran parte cierto” y 5
“completamente cierto”, el cero no se toma en cuenta para la calificación); asimismo, los puntos de
corte o baremos tiene tres niveles; alta, media y baja. Denotando la puntuación alta, mayor nivel de
juicios erróneos sobre psicología.

Por otra parte, la validez de los instrumentos; la Escala de Autoeficacia Percibida Específica de
Situaciones Académicas (EAPESA) de Palenzuela (1983), fue adaptada por Domínguez et al. (2012), y
acreditado mediante la validez de contenido por criterio de los jueces. Asimismo, el instrumento;
Prueba de ideas erróneas en psicología (Gardner y Brown, 2013), también fue acreditado mediante la
validez de contenido con el criterio de jueces (Acosta, 2022). Consecuentemente, la fiabilidad de los
instrumentos fue realizada por el método de consistencia interna. Así, para la Escala de autoeficacia
percibida específica de situaciones académicas (EAPESA) de Palenzuela (1983), se calculó con el Alfa
de Cronbach, obteniéndose el coeficiente 0.89 (Domínguez et al., 2012). Respecto a la fiabilidad del
instrumento; Prueba de ideas erróneas sobre psicología de Gardner y Brown (2013) se determinó
mediante el Alfa de Cronbach, obteniéndose un coeficiente 0.865 (Acosta, 2022), similar a 0.85,
obtenido por Gardner y Brown (2013), significando que el instrumento es confiable.

Con los datos que fueron obtenidos en la encuesta, se procedió con la tabulación en Excel y el
procesamiento descriptivo e inferencial con el programa estadístico SPSS versión 27. Asimismo, se
determinó la fiabilidad de los datos obtenidos; con coeficientes Alfa de Cronbach 0,881 y 0,859, para
autoeficacia académica y juicios erróneos respectivamente; la distribución de normalidad de los datos
se determinó mediante el estadígrafo Kolmogorov Smirnov porque la muestra es mayor a 50 unidades;
dando como resultado el valor p: 0,145 mayor al criterio (0,050) para la variable autoeficacia
académica, lo cual denota distribución normal. Mientras que la variable juicios erróneos carece de
distribución normal, porque el valor p: 0,000 obtenido es menor al criterio (0,050). Por lo que, la prueba
de hipótesis se realizó con el estadígrafo no paramétrico Rho de Spearman. Finalmente, en el proceso
de investigación, se cumplió con principios básicos; de respeto a la persona, la protección de la
identidad de los participantes; asimismo, se realizó los permisos correspondientes a la Universidad,
como los trámites para la aplicación de los instrumentos y otros. Asimismo, la información teórica
consignada, está debidamente acreditada por los autores con las formalidades correspondientes.

RESULTADOS

Una vez procesados los datos, y antes de correlacionar las variables; se encontró que la autoeficacia
académica en los estudiantes universitarios es de nivel medio, equivalente al 55,8% de 104 estudiantes,
obteniendo puntajes entre 19 y 27 (baremo medio). Asimismo, la desviación estándar (4,766) indica
buena concentración de datos en torno al promedio. Por otro lado, en términos absolutos, el promedio
fue de 2,961 en la escala ordinal de 1 a 4, siendo 4 el nivel máximo de autoeficacia, lo que también
connota el nivel medio con tendencia a alto. Significando que gran parte de los estudiantes tienen una
valoración más realista de sus capacidades académicas, sin caer en excesos ni pesimismos. Este
resultado es compatible con el nivel medio de autoeficacia (61,2%) obtenido por (Domínguez y
Fernández, 2019).

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2321.

Del mismo modo en los juicios erróneos sobre psicología, se evidenció que los estudiantes
universitarios lograron el nivel medio, con tendencia al nivel bajo, equivalente al 85,6% de 104
estudiantes, obteniendo puntajes entre 129 y 202 (baremo medio). Asimismo, la desviación estándar
(25,147) muestra buena concentración de datos en torno al promedio. Y, en términos absolutos, el valor
medio de juicios erróneos de los estudiantes es de 2,718 en la escala de 1 a 5, siendo 5 el puntaje
máximo de juicios erróneos y 1 la ausencia de ideas erróneas, lo cual también refleja el nivel medio de
juicios erróneos. Lo que también significa, que los estudiantes muestran un aprendizaje regular sobre
la psicología. Este resultado es compatible con el promedio (2.9) obtenido por (Gardner y Brown, 2013)
y también con el promedio (2,68) obtenido por (Alarcón, 2015).

Respecto a la finalidad del estudio; determinar la existencia de correlación entre la variable autoeficacia
académica y juicios erróneos sobre psicología, se identificó que no existe correlación entre las
variables mencionadas; porque al asociar los valores obtenidos en las variables estudiadas con el
estadígrafo Rho de Spearman, se obtuvo el coeficiente alfa de Cronbach -0,122, que denota correlación
inversa muy escasa o nula (Martinez-Ortega et al., 2009); asimismo, se obtuvo el valor p: 0,218 superior
al criterio (0,050), que expresa escaza significancia. Esto significa que los eventos estudiados son
independientes, que una variable no tiene nada ver con otra. Lo mismo que, la inteligencia y las
creencias erróneas en psicología, no se correlacionan (Garrett y Fisher, 1926). El resultado de la
investigación es compatible con lo obtenido por Feld et al. (2017) y Lindsey y Nagel (2015) que las
capacidades autopercibidas son diferentes a las capacidades reales; sin embargo, el resultado es
contrario a lo obtenido por Basith et al. (2020) y Rossi y Rossi (2022) que la autoeficacia académica y
los resultados académicos se relacionan.

A continuación, se muestran los resultados del estudio en forma cuantitativa, tal como se muestran en
la tabla 1 y gráfico 1. De existir relación entre las variables estudiadas, el diagrama de puntos denotaría
alguna orientación ascendente o descendente.

Tabla 1

Prueba de hipótesis de correlación entre autoeficacia académica y juicios erróneos

Autoeficacia
Académica

Juicios
Erróneos

Rho de
Spearman

Autoeficacia
Académica

Coeficiente de correlación 1,000 -0,122
Sig. (bilateral)
o valor p

. 0,218

N 104 104

Juicios Erróneos

Coeficiente de correlación -0,122 1,000
Sig. (bilateral)
o valor p

0,218 .

N 104 104

Fuente: obtenido mediante procesamiento de datos en SPSS.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2322.

Gráfico 1

Diagrama de puntos de la “relación” entre autoeficacia académica y juicios erróneos

Fuente: obtenido mediante procesamiento de datos en SPSS. El cual muestra la ausencia de
correlación entre autoeficacia y juicios erróneos.

DISCUSIÓN

El resultado encontrado en la presente investigación, la ausencia de correlación entre las variables
estudiadas, es similar con lo obtenido por Lindsey y Nagel (2015), Feld et al. (2017) quienes también
reportan imprecisión en la relación de la capacidad autopercibida y la capacidad real. Sin embargo,
difiere con Basith et al. (2020) y Rossi y Rossi (2022) quienes encontraron que la capacidad
autopercibida se relaciona positivamente con los resultados académicos. Por lo que cabe deliberar las
razones de la ausencia de correlación.

Con base en el resultado, de ausencia de correlación, habría que preguntarse ¿por qué? Al respecto
existen varios motivos; primero, porque la propuesta teórica de autoeficacia académica es incoherente,
al sostener que es predictor e influyente en los resultados académicos (Bandura, 1997; Basith et al.,
2020; Pajares, 1996; Rossi y Rossi, 2022; Schunk, 2012; Zimmerman, 1999). Además, las creencias
carecen de propiedad causal, no efectúan cambios en las cosas, solo las acciones lo pueden hacer;
ontológicamente las creencias o ideas carecen de propiedad causal (Romero, 2018). Segundo, los
estudios previos de autoeficacia con resultados positivos, como cualquier otra investigación, están
propensos a errores metodológicos; por ejemplo, Cleremans y Klein (2018) mencionan que, de 100
estudios sólidos en psicología, sólo el 36% de ellos se replican, el resto carece de objetividad. Al caso,
una observación puntual, sobre la evaluación de autoeficacia en la conducción de vehículos, propuesto
por Bandura (2006), esta propuesta muestra insuficiencia de metacognición en la autovaloración. En
tercer lugar, la postura de la autoeficacia académica no es compatible con los demás conocimientos
relacionados; por ejemplo, con la racionalidad limitada de las personas (Ariely, 2009; Kahneman, 2017;
Simon, 1970; Sutherland, 1996), según la cual, normalmente las personas cometen errores en el
pensamiento: estimaciones, toma de decisiones, solución de problemas; los cuales se evidencian en
los sesgos o errores recurrentes. Contrariamente a la autoeficacia que sostiene, que habitualmente las
personas actúan y piensan razonablemente. Y finalmente, en principio, toda autoevaluación es

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2323.

subjetiva, en este caso la autoeficacia lo es también. En consecuencia, la autoeficacia académica es
inconsistente conceptualmente, carente de objetividad, incompatible con los demás conocimientos
relacionados. Concordante a ello, Robbins y Judge (2009) afirman que la autoeficacia es superficial e
innecesaria, porque la teoría de Bandura no toma en cuenta la inteligencia ni la personalidad. Motivo
por los cuales, no existe correlación entre autoeficacia académica y juicios erróneos sobre psicología.

Por otra parte, el resultado de la investigación implica la existencia del sesgo de autoeficacia, en razón
de que normalmente las personas son imprecisas en la valoración de sus capacidades autopercibidas
respecto a sus capacidades reales. Para tal efecto, se sugiere realizar investigaciones similares a fin
de corroborar el resultado de la investigación y la presencia del “sesgo de autoeficacia”.

CONCLUSIÓN

Se determinó que no existe correlación entre autoeficacia académica y juicios erróneos en psicología.
Porque son eventos independientes.

Se determinó que las creencias en la autoeficacia académica son inconsistentes; porque carecen de
respaldo empírico y teórico. Lo cual se corroboró con el presente estudio y los reportes de prevalencia.

Se conjetura la existencia del “sesgo de autoeficacia”, en razón de que normalmente las personas son
imprecisas en la valoración de sus capacidades autopercibidas respecto a sus capacidades reales.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2324.

REFERENCIAS

Acosta, M. (2022). Capacitación, asistencia técnica y asesoría externa en investigación científica. Lima,
Perú: Editorial Red-Mundo.

Andrade, G., Bedewy, D., & Abo Hamza, E. G. (2023). Do Psychology Students Believe Mental Health
Myths more than Medical Students? A Response from the United Arab Emirates. Teaching of
Psychology, 0(0). https://doi.org/10.1177/00986283231202717

Ariely, D. (2009). Predictably irrational: the hidden forces that shape our decisions. Editorial Harper.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review,
84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales.
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanduraGuide2006.pdf.

Basith, A; Syahputra, A. y Ichwanto, M. (2020) Academic Self-Efficacy As Predictor Of Academic
Achievement. JPI. 9 (1). DOI: 10.23887/jpi-undiksha.v9i1.24403

Basterfield, C., Lilienfeld, S. O., Cautin, R. L., & Jordan, D. (2020). Mental illness misconceptions among
undergraduates: Prevalence, correlates, and instructional implications. Scholarship of Teaching and
Learning in Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/stl0000221

Bunge, M. (2004). La investigación científica; su estrategia y su filosofía. Siglo veintiuno editores.

Cañoto, Y. (2017). Ideas erróneas sobre la psicología: variables relacionadas y estrategias para su
corrección. [Tesis de Doctorado] Universidad Católica Andrés Bello. Caracas Venezuela.

Cleeremans, A. y Klein, O. (2018). Cómo hacer la psicología más fiable. Mente y cerebro 93. 62-67.

Conklin, S. (1919). Superstitious Belief and Practice among College Students. The American Journal of
Psychology, (30)1, 83-102. https://www.jstor.org/stable/1413662

De Bono, E. (1996). Pensamiento práctico. Editorial Paidós.

De Bono, E. (1998). Manual de sabiduría: nuevas técnicas para agilizar la mente y potenciar la
creatividad. Grupo planeta.

Domínguez, S. y Fernández, M. (2019). Autoeficacia académica en estudiantes de Psicología de una
universidad de Lima. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 21, e32, 1-13.
doi:10.24320/redie.2019.21.e32.2014

Domínguez, S., Villegas, G., Yauri, C., Mattos, E., y Ramírez, F. (2012). Propiedades psicométricas de una
escala de autoeficacia para situaciones académicas en estudiantes universitarios peruanos. Revista
de Psicología-UCSP, 2(1), 27-39.

Dresslar, F. (1910). Suggestions on the psychology of superstition. American Journal of Psychiatry,
67(2), 213–226. doi:10.1176/ajp.67.2.213

Feld, J., Sauermannb, J. y Gripb, A. (2017). Estimating the relationship between skill and
overconfidence. Journal of Behavioral and Experimental Economics. 68 (1), 18-24.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2325.

Furnham, A. y Hughes, D. (2014). Myths and Misconceptions in Popular Psychology: Comparing
Psychology Students and the General Public. Teaching of Psychology, 41(3), 256-261. DOI:
10.1177/0098628314537984

Gardner, R. y Brown, D. (2013). A test of contemporary misconceptions in psychology. Learning and
Individual Differences, 24, 211-215. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.008

Garrett, H. y Fisher, T. (1926). The prevalence of certain popular misconceptions. Journal of Applied
Psychology, 10, 411-420.

Gilliland, A. (1930). A study of the superstitions of college students. The Journal of Abnormal and Social
Psychology, 24(4), 472-479. https://doi.org/10.1037/h0071815

Gutman, A. (1979). Misconceptions of psychology and performance in the introductory
course. Teaching of Psychology, 6(3), 159-161. https://doi.org/10.1207/s15328023top0603_9

Holley, J. y Buxton, C. (1950). A Factorial Study of Beliefs. Educational and Psychological
Measurement, 10(3), 400-410. https://doi.org/10.1177/001316445001000308

Hughes, S.; Lyddy, F. y Lambe, S. (2013). Conceptos erróneos sobre la ciencia psicológica: una
revisión. Psicología del Aprendizaje y la Enseñanza, 12 (1), 20-31.
https://doi.org/10.2304/plat.2013.12.1.20

Jastrow, J. (1901). Fact and fable in psychology. The philosophical review, 10(02), 190.
Doi:10.2307/2176513

Kahneman, D. (2017). Pensar rápido, pensar despacio. Editorial Debolsillo.

Keyser, V., & Barling, J. (1981). Determinants of children’s self-efficacy beliefs in an academic
environment. Cognitive Therapy and Research, 5(1), 29–39. doi:10.1007/bf01172324

Kruger, J. y Dunning, D. (1999). Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing One's Own
Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6),
1121-1134.

Kruger, J. y Dunning, D. (1999). Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing One's Own
Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6),
1121-1134.

Lee, C. (1984). Accuracy of efficacy and outcome expectations in predicting performance in a
simulated assertiveness task. Cognitive Therapy and Research, 8(1), 37–48. doi:10.1007/bf01315096

Lilienfeld, S. (2010). Confrontando las ideas erróneas acerca de la psicología en clase: desafíos y
recompensas. APS Observer, 23(7).

Lindsey, B. y Nagel, M. (2015). Do students know what they know? Exploring the accuracy of students'
self-assessments. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 11(2),
[020103]. https://doi.org/10.1103/PhysRevSTPER.11.020103

Martínez-Ortega, R. Tuya, L. Martínez, M. Pérez, A. y Cánovas, A. (2009). El coeficiente de correlación
de los rangos de spearman caracterizacion. Revista Habanera de Ciencias Médicas, 8(2).

McCutcheon, L. (1991). A new test of misconceptions about psychology. Psychological Reports, 68(2),
647-653.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2326.

Münsterberg, H. (1899). Psychology and mysticism. In H. Münsterberg, Psychology and life (pp. 229–
282). Houghton, Mifflin and Company. https://doi.org/10.1037/11649-006

Nelson‐Jones, R., Toner, H. L., & Coxhead, P. (1979). An Exploration of Students’ Sense of Learning
Competence. British Educational Research Journal, 5(2), 175–183. doi:10.1080/0141192790050204

Nixon, H. (1925). Popular answers to some psychological questions. The American Journal of
Psychology, 418-423.

Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research, 66(4),
543-578.

Palenzuela, D. (1983). Construcción y validación de una escala de autoeficacia percibida específica de
situaciones académicas. Análisis y Modificación de Conducta, 9(21), 185- 219.

Robbins, S. y Judge, T. (2009). Comportamiento organizacional. Pearson. México.

Romero, G. (2018). Scientific philosophy. Springer.

Rosales, C. A., & Hernández-Jácquez, L. F. (2020). Autoeficacia académica y su relación con el
rendimiento académico en estudiantes de nutrición. Revista Electrónica Educare, 24(3), 1-
17. https://doi.org/10.15359/ree.24-3.7

Rossi, R. y Rossi, R. G. (2022). Grado de relación entre autoeficacia y rendimiento académico en una
universidad privada. Revista Andina De Educación, 5(2), 000527.
https://doi.org/10.32719/26312816.2022.5.2.7

Schunk, D. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology Review, 1, 173-
208.

Schunk, D. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychology, 26, 207-231. doi:
10.1080/00461520.1991.9653133.

Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje; una perspectiva educativa. Pearson.

Schunk, D. y Dibenedetto, M. (2016). Teoría de la autoeficacia en la educación: Handbook of Motivation
at School. Routledge. https://www.routledgehandbooks.com/doi/10.4324/9781315773384.ch3

Simon, H. (1970). El comportamiento administrativo. Ediciones Aguilar, España.

Stanovich, K. (2009). How to think straight about psychology (9th ed.). Allyn & Bacon

Sutherland, S. (1996). Irracionalidad: el enemigo interior. Alianza Editorial.

Taylor, A. y Kowalski, P. (2012). Students’ misconceptions in psychology: how you ask
matters…sometimes. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12(3), 62-72.
https://scholarworks.iu.edu/journals/index.php/josotl/article/view/2150

Tversky, A., y Kahneman, D. (1974). Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases. Science (New
York, N.Y.), 185(4157), 1124–1131. https://doi.org/10.1126/science.185.4157.1124

Valentine, W. (1936). Common misconceptions of college students. Journal of Applied Psychology,
20(6), 633–658. doi:10.1037/h0053524

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2025, Volumen VI, Número 2 p 2327.

Vaughan, E. (1977). Misconceptions about Psychology among Introductory Psychology
Students. Teaching of Psychology, 4(3), 138-141.https://doi.org/10.1207/s15328023top0403_9

Zimmerman, B. (1999). Self-efficacy and educational development. En Bandura, A. (Eds.), Self efficacy
in changing societies (pp. 202-231). Cambridge university press.

Zúñiga, A. (2022). Autoeficacia en universitarios de Ingeniería Civil e Ingeniería Industrial de una
universidad privada de la ciudad de Trujillo, 2020 [Tesis de licenciatura]. Universidad Privada Antenor
Orrego, Trujillo, Perú.

Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en
este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons .