I. INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, el concepto de inteligencia ha ido evolucionando de manera progresiva, incorporando elementos provenientes de la investigación en psicología de la persona. Las aportaciones de autores como Goleman (Goleman, 2010; Goleman & Cherniss, 2013) acerca de la importancia de la inteligencia emocional han sido muy tomadas en cuenta en el ámbito de la didáctica (Usán Supervía & Salavera Bordás, 2018; Vercher Ferrándiz, 2019). Uno de los puntos de referencia fundamentales en este ámbito son los estudios acerca de las inteligencias múltiples llevados a cabo por Gardner (Gardner, 1998, 2001, 2012). Estos estudios redefinen la idea clásica de inteligencia asociada a los procesos memorísticos y teóricos, introduciendo otros elementos vinculados con la inteligencia, como el control del espacio, el cuerpo, o la relación con las personas y con uno mismo. El impacto de estas aportaciones ha revolucionado el modo de explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y consiguientemente, han transformado los parámetros en los que se diseñan estos procesos(Guzmán & Castro, 2017).

¿Cómo ha influido en concreto la teoría de las inteligencias múltiples en los procesos didácticos? En las estrategias didácticas vinculadas a la idea tradicional de inteligencia (Macías Esparza & Valdés Dávila, 2014), el proceso de enseñanza-aprendizaje se producía a través de la instrucción directa de los docentes a los estudiantes. Esto provocaba que los docentes adquirieron un rol activo y protagonista en el proceso, mientras los estudiantes tenían un rol pasivo y secundario, limitado a recibir conocimientos y a reproducirlos en sistemas tradicionales de evaluación (Noguera-Fructuoso & Gros-Salvat, 2009).

La introducción de los nuevos parámetros derivados de la psicología de la educación (Sánchez & Llera, 2006), llevan a replantear los procesos a través de los cuales un estudiante aprende, y las diversas herramientas que pueden ser utilizadas para ello.

El abordaje del aprendizaje desde esta teoría comprende, como ya se ha señalado, una serie de cuestiones vinculadas a diversas capacidades de la inteligencia de la persona:

- Inteligencia lingüística, comprende la capacidad de dominar el lenguaje tanto oral como escrito, y la comunicación verbal y gestual con otras personas.

- Inteligencia lógico-matemática, se refiere a la capacidad de resolver problemas aplicando la lógica, y razonar las soluciones que se aportan ante situaciones concretas.

- Inteligencia espacial, es la que permite a la persona observar y entender el entorno, y elaborar un criterio correcto para relacionarse con este entorno

- Inteligencia kinestésico-corporal, comprende las habilidades motrices de la persona, y sirve para ejecutar movimientos complejos.

- Inteligencia musical, referida a las funciones vinculadas con el ritmo, interpretación y ejecución de la música, etc…

- Inteligencia interpersonal, es la capacidad que una persona tienede empatizar e interactuar con los demás.

- Inteligencia intrapersonal, es la capcidad de la persona para interpretar los sentimientos y emociones que experimenta, y actuar en consecuencia.

- Naturalista, que fue agregada posteriormente, se define cómo la capacidad de relacionarse con la naturaleza (Corrales & Martinez, 2020).

La figura 1 muestra las diversas inteligencias expuestas en la teoria de Gardner de modo holístico, interrelcionadas entre ellas.

Figura 1: Inteligencias múltiples. Elaboración propia basado en Gardner, 2012.

Inteligencias múltiples en la didáctica. La irrupción de este modo de entender la inteligencia ha tenido una gran repercusión en el panorama educativo en los últimos años. Son muchos los estudios que han sido dedicados a la exploración de las posibilidades de aplicación de las inteligencias múltiples en la didáctica, y la mejora de la enseñanza (Henríquez, 2013; Mora et al., 2013; J. Suárez et al., 2010).

Igualmente, son diversos los ámbitos del saber en los que se ha introducido el uso de la teoría de las inteligencias múltiples para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de estos ámbitos es el de la educación para la diversidad. En este ámbito, Vivas (2015) ha mostrado la utilidad de estas estrategias para mejorar el aprendizaje de estudiantes con diversas capacidades.

Por otra parte, se han llevado a cabo estudios de introducción de las inteligencias múltiples en la etapa de educación infantil (Pizarro & Hernani, 2016), en la enseñanza de las lenguas (Torresan, 2010), en la didáctica de la química (Perozo, 2016) o como herramienta para mejorar la competencia matemática (Viloria & Godoy, 2010). En estos estudios, así como en muchos otros se destaca el carácter innovador de esta herramienta de la psicología de la educación para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (J. J. Suárez, 2017).

En el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales, los procesos de enseñanza-aprendizaje han estado demasiado ligados tradicionalmente a la instrucción directa (Guzmán Cáceres & García Garduño, 2016), generando en los estudiantes los roles descritos con anterioridad. Sin embargo, las posibilidades abiertas por las nuevas maneras de entender la inteligencia y el aprendizaje posibilitan la transformación de estos procesos, de manera que sea posible mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, y el modo en que afrontan el aprendizaje de los contenidos vinculados a esta área (Corrales Serrano, 2018_a, 2018_b).

Si se revisa el currículum de las asignaturas de ciencias sociales desde la óptica de este nuevo modelo pedagógico, se descubre, en efecto, una serie de posibilidades prácticas de implementación de nuevas estrategias pedagógicas, que pongan en juego los recursos plurales con los que los estudiantes cuentan para afrontar la tarea de aprender. El breve bosquejo que se ha realizado como trabajo previo a esta investigación, muestra algunos de estos campos abiertos. La tabla 1 muestra algunos de estos contenidos susceptibles de ser abordados con estrategias didácticas basadas en la teoría de las inteligencias múltiples.

Tabla 1: Ejemplo de contenidos curriculares de ciencias sociales que se pueden trabajar desde la teoría de las inteligencias múltiples. Elaboración propia basada en Decreto 98/2016 (Junta de Extremadura).

Materia y curso

Contenido

Geografía e Historia 1º ESO

(Inteligencia espacial)

La representación de la Tierra. El mapa, la escala. Latitud y

longitud. Meridianos y paralelos.

Medio físico de España, Europa y el mundo: relieve; hidrografía; clima: elementos y diversidad paisajes; zonas bioclimáticas;

medio natural: áreas y problemas medioambientales.

Geografía e Historia 2º ESO

(Inteligencia interpersonal)

La Edad Media: Concepto de ‘Edad Media’ y sus subetapas:

Alta, Plena y Baja Edad Media; la “caída” del Imperio Romano en Occidente: división política e

invasiones germánicas Los reinos germánicos y el Imperio Bizantino (Oriente). El feudalismo.

El islam y el proceso de

unificación de los pueblos musulmanes. La Península Ibérica: la invasión musulmana

(Al. Ándalus) y los reinos cristianos.

Geografía e Historia 3º ESO

(Inteligencia naturalista)

Aprovechamiento y futuro de los recursos naturales. Desarrollo sostenible.

Geografía e Historia 4º ESO

(Inteligencia interpersonal e inteligencia musical)

El siglo XVIII en Europa: del feudalismo al absolutismo y el

parlamentarismo de las minorías.

Francia, Inglaterra, España.

El arte y la ciencia en Europa en los siglos XVII y XVIII.

Algunos estudios ya han aplicado esta estrategia de inteligencias múltiples en la enseñanza de materias vinculadas a las ciencias sociales (Corrales & Martínez, 2020). Sin embargo, no son muchos los estudios en los que se emplean las inteligencias múltiples para mejorar el aprendizaje de contenidos vinculados a esta materia.

II. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivos. Teniendo como punto de referencia los parámetros principales que se han desarrollado en el marco teórico.

El objetivo principal de este estudio es valorar la incidencia pedagógica de una estrategia de aprendizaje basada en la aplicación de las inteligencias múltiples en el aula de ciencias sociales.

De modo complementario, se han diseñado dos objetivos secundarios, que permiten concreta el desarrollo del estudio:

1.- Conocer la influencia de las inteligencias múltiples en el aprendizaje de las ciencias sociales en función de los diferentes cursos de la Educación Secundaria (ESO).

2.- Conocer la influencia de las inteligencias múltiples en el aprendizaje en los contenidos vinculados con la geografía y en los vinculados con la historia.

3.- Conocer cómo incide el uso de las inteligencias múltiples en la visión de la asignatura por parte de los estudiantes.

ÁMBITO DE APLICACIÓN. El ámbito en el que se ha aplicado esta intervención de aprendizaje es el de Educación Secundaria Obligatoria, en concreto en los cursos de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), con estudiantes de 12 a 16 años. El área de conocimiento en el que se ha aplicado la intervención didáctica diseñada es el de ciencias sociales, en concreto, en las asignaturas de Geografía e Historia.

MUESTRA. La muestra sobre la que se ha aplicado el estudio es un grupo de 135 estudiantes, pertenecientes a todos los cursos de esta etapa, y distribuidos según se muestra en la figura 2.

Figura 2:Distribución de la muestra en función del curso. Elaboración propia.

Las características pedagógicas de estos estudiantes se sintetizan en la tabla 1.

La intervención se ha aplicado con 135 estudiantes de Educación Secundaria, pertenecientes los cursos 1º, 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

Las características principales de esta muestra son las siguientes:

- La distribución de la muestra por géneros es de 46% de chicos y 54% de chicas.

- En relación con las calificaciones medias en la asignatura de la muestra, el alumnado se distribuye en un 22% de sobresalientes, un 37% de notables, un 26% de suficientes y un 13% de suspensos en convocatoria ordinaria.

- En la evaluación inicial realizada con estos grupos de estudiantes, se detecta una visión de la materia excesivamente vinculada con la inteligencia lingüística, que lleva a un abuso del aprendizaje memorístico.

- Entre ambos grupos hay 11 estudiantes con necesidades educativas especiales, que se han integrado en el desarrollo de la intervención.

Metodología didáctica. El proceso de aplicación de la estrategia de aprendizaje basado en el uso de la teoría de las inteligencias múltiples ha consistido en el desarrollo de una actividad de grupo con cada uno de los bloques temáticos curriculares (12 en total en cada grupo de los participantes en la muestra). Estas actividades han sido diseñadas con el propósito de poner en juego diferentes destrezas vinculadas a diversos tipos de inteligencias, de manera que los estudiantes puedan salir del rol tradicional, en el que identifican las materias de ciencias sociales con un tipo de aprendizaje memorístico, vinculado a la inteligencia lingüística, para ponerlo en relación con los demás tipos de inteligencia. Esto permite el desarrollo de estos otros modos de aprendizaje en los estudiantes, y potencia su protagonismo y su nivel de motivación.

En concreto, en cada uno de los grupos participantes en la intervención, se han trabajado actividades de los siguientes tipos distribuidas a lo largo del curso académico:

· Actividades multisensoriales con el objetivo de potenciar aprendizaje significativo (Fesharaki et al., 2016; Peña et al., 2013).

· Combinación de actividades teóricas con actividades prácticas con las que se incentiva la adquisición de capacidades diversas (Corrales-Serrano et al., 2019). Este tipo de recursos incide en el desarrollo de la inteligencia espacial, corporal, lingüística y matemática.

· Trabajos de grupo con asignación de rol a los estudiantes, de modo que cada uno tiene un objetivo concreto dentro del objetivo común del grupo (Collazos et al., 2001). Este tipo de actividades inciden en el desarrollo de las inteligencias interpersonal e intrapersonal.

· Uso de recursos en los que se emplean la música y del patrimonio artístico (Corrales- Serrano & Garrido-Valverde, 2020), para potenciar inteligencias musical, naturalista y espacial.

· Uso de recursos y herramientas tics, con las que se pueden desarrollar capacidades vinculadas con la inteligencia lógico-matemática y lingüística.

· Actividades emocionales y que generen curiosidad, para activar mecanismos de motivación (Corrales, 2020). Este tipo de actividades incide especialmente en la inteligencia emocional, complementaria a las inteligencias múltiples.

Con esta base, se ha implementado una secuencia didáctica de actividades rotativas durante todo el curso, de manera que todos los estudiantes desarrollan actividades en las que se ponen en juego las diversas inteligencias vinculadas con los contenidos curriculares de las materias de geografía e historia.

La tabla 2 muestra la distribución de actividades en los diferentes cursos.

Tabla 2: Distribución de actividades por cursos en función del tipo de inteligencia con el que se ha diseñado. Elaboración propia

Tipo inteligencia	1º ESO	2º ESO	3º ESO	4º ESO
lingüística	2	2	1	2
Matemática	1	1	2	2
Espacial	3	2	3	1
Corporal	1	1	1	0
Interpersonal	1	2	2	1
Intrapersonal	1	2	1	3
Musical	1	1	0	1
Naturalista	2	1	2	2

Al terminar cada una de las actividades, cada estudiante de modo individual ha elaborado una entrada en su diario de aprendizaje, respondiendo a tres cuestiones fundamentales:

- ¿Qué has aprendido?

- ¿Cómo lo has aprendido?

- Después de realizar estas actividades, ¿Qué te parece la asignatura?

Los textos de este diario han sido tenidos en cuenta como evidencias de los resultados del estudio realizado, ya que e ellos se aprecia el modo en que los estudiantes han percibido el uso de los tipos de inteligencia en las actividades diseñadas en la intervención.

III. RESULTADOS y discusión

Instrumento de obtención de resultados. Para la interpretación de los resultados obtenidos a través de la intervención, se ha llevado a cabo un análisis de los diarios de aprendizaje de los estudiantes participantes en el experimentos. Este análisis se ha realizado mediante el uso del software de investigación cualitativa WebQDA. Con la ayuda de este software, se pueden categorizar fuentes escritas en función de unos parámetros diseñados a tal efecto, para obtener respuestas concretas a preguntas de investigación sobre la muestra en la que se trabaja.

En este caso concreto, el mecanismo de investigación seguido ha consistido en asociar fragmentos de los textos analizados a cada uno de los tipos de inteligencia, que se han empleado en la secuencia didáctica diseñada. El investigador ha leído los textos de los diarios de aprendizaje y ha ido asociando aquellos fragmentos en los que los estudiantes refieren ideas relacionadas con alguno de los tipos de inteligencia a un nodo que lleva por nombre ese mismo tipo de inteligencia. Al final de este proceso, el software permite contabilizar la incidencia de los diversos tipos de inteligencia, y clasificarlos en función de los grupos, o de alguna otra variable que el investigador decida a conveniencia de los objetivos de investigación.

Resultados obtenidos en función de los diversos tipos de inteligencia. Los resultados obtenidos mediante el análisis realizado en WebQDA muestran una interesante incidencia de uso de los diferentes tipos de inteligencia.

En total se han categorizado 378 fragmentos de diarios en los que se reconocen relaciones con los diversos tipos de inteligencias. En la figura 3-6 se sintetiza el porcentaje de fragmentos vinculados a cada tipo de inteligencia en relación con cada uno de los cursos académicos en los que se ha llevado a cabo la intervención. En la figura 3 se aprecian la importancia de las inteligencias espacial y naturalista, relacionadas con los contenidos de geografía física.

Figura 3: Distribución de los fragmentos categorizados en el curso 1º de ESO, en función del tipo de inteligencia. Elaboración propia.

En la figura 4 se aprecian relevancia de las inteligencias interpersonal, lingüística y espacial, en coherencia con los contenidos históricos que son más relevantes en el curriculum de este curso académico.

Figura 4. Distribución de los fragmentos categorizados en el curso 2º de ESO, en función del tipo de inteligencia. Elaboración propia.

En la figura 5 se aprecian la importancia de las inteligencias espacial, matemática e interpersonal, vinculadas especialmente con los contenidos de geografía política y económica.

Figura 5. Distribución de los fragmentos categorizados en el curso 3º de ESO, en función del tipo de inteligencia. Elaboración propia.

En la figura 6 destaca la presencia de tipos de inteligencia relacionadas con el aprendizaje de la historia, como la lingüística, espacial o interpersonal.

Figura 6: Distribución de los fragmentos categorizados en el curso 4º de ESO, en función del tipo de inteligencia. Elaboración propia.

Como ejemplo ilustrativo de la categorización de los fragmentos en relación con los diversos tipos de inteligencia, se incluyen a continuación algunos de los fragmentos en función de la categorización que se ha realizado:

Sujeto que alude a actividad en la que ha empleado inteligencia espacial:

“En esta actividad hemos aprendido a localizar en los mapas de España y Europa los diferentes tipos de clima. Para ello, hemos representado sobre un mapa digital los tipos de climas que se dan en cada sitio con diferentes colores”.

Sujeto que alude a una actividad en la que se trabaja la inteligencia interpersonal:

“Para conocer las causas y las consecuencias de la 2º Guerra Mundial, hemos realizado un juego de rol por equipos, y nos hemos puesto en el lugar de cada uno de los bandos para conocer las decisiones que tomaban y sus causas”.

Con este análisis por cursos, re responde a lo que se planteaba en el objetivo secundario 1, que planteaba el conocimiento de la incidencia del uso de las inteligencias múltiples en cada uno de los cursos de Educación Secundaria.

El análisis de estos datos permite a su vez, resolver el objetivo secundario 2 del siguiente modo:

- En los cursos 1º y 3º de ESO, cuyos contenidos curriculares están más vinculados con la geografía, destaca la incidencia de la inteligencia espacial, naturalista y matemática, propia de este tipo de saberes.

- En los cursos 2º y 4º de ESO, cuyos contenidos curriculares están vinculados con la historia, hay una mayor incidencia de la inteligencia lingüística y la interpersonal, y adquiere cierto protagonismo la inteligencia musical, vinculada a la enseñanza del arte.

Estos resultados tienen coherencia con algunos estudios previos (Corrales y Martínez, 2020), en que se vinculan tipos de inteligencia a saberes concretos. También en otras áreas de conocimiento se aprecia este tipo de relación, como muestran los estudios de Perozo, (2016) en el caso de la enseñanza de la química.

Resultados obtenidos en función de la visión de la asignatura que se genera. Una de las finalidades principales de la experiencia consistía en el empleo de estrategias que propicien que los estudiantes pongan en juego diferentes destrezas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto debe conseguir que cambie la visión de la materia, que frecuentemente se asocia con algo excesivamente teórico. Para poder medir cómo ha cambiado la visión de los estudiantes en relación con la materia, se incluye una pregunta directa sobre este tema en la plantilla de redacción del diario de aprendizaje, a la que se ha hecho referencia anteriormente.

La figura 7 muestra las respuestas de los estudiantes a esta pregunta, en función de si se puede identificar o no esa transformación que se buscaba.

Figura 7: Incidencia de fragmentos de los diarios de aprendizaje en los que se habla de la visión de la asignatura. Elaboración propia.

Los resultados muestran una incidencia realmente positiva e la transformación de la visión de la asignatura por parte de los estudiantes participantes en la intervención. Esta misma incidencia positiva se escribe en estudios previos en relación con la didáctica las inteligencias múltiples, como el de Henríquez (2013) o el de Vivas (2015).

IV. CONCLUSIONES

A la vista de los resultados obtenidos, se extraen algunas conclusiones relevantes, especialmente para el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales.

En primer lugar, se constata que es posible introducir estrategias didácticas en las que los estudiantes pongan en juego diferentes tipos de recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Esta constatación es relevante por el hecho de que, tradicionalmente se asocia esta materia a un estilo de aprendizaje tradicional, basado en la inteligencia memorística, y como pocas posibilidades de aplicación de otro tipo de recursos.

Por otro lado, se muestra como interesante y relevante el uso de los diversos tipos de inteligencia de un modo equilibrado. En la estrategia pedagógica planteada, cobran un interés algunos tipos de inteligencias en fusión del predominio de contenidos vinculados con la geografía (inteligencia espacial, naturalista y matemática) o con la historia (lingüística, interpersonal y musical), aunque algunos tipos de inteligencia, como la interpersonal o la espacial, están claramente vinculadas con el aprendizaje de las ciencias sociales, según se precia en los resultados. A pesar de esto, con frecuencia este tipo de inteligencias son olvidados, o sustituidos por un aprendizaje excesivamente memorístico. Este trabajo pode de relieve la adecuación del uso de estrategias didácticas que saquen partido a estos tipos de inteligencia.

Igualmente resulta de interés la constatación de las posibilidades que los contenidos curriculares de la materia de ciencias sociales en la etapa de Educación Secundaria ofrecen para ser desarrolladas en vinculación con diversas destrezas de aprendizaje y diversos tipos de inteligencia.

Por último, es importante destacar el cambio de visión que los estudiantes han experimentado en relación con la materia de ciencias sociales. La intervención llevada a cabo ha permitido mejorar la valoración de la materia, así como desvincularla en gran medida de la visión previa, excesivamente teórica y memorística.

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