LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3526.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3923

La educación rural en postconflicto. Comprensión del
contexto educativo en tres instituciones educativas de

Ituango, Antioquia, Colombia
Rural education in the post-conflict period. Understanding the educational

context in three educational institutions in Ituango, Antioquia, Colombia

Daniela Rodríguez Montoya1
Danielamontoya.est@umecit.edu.pa

https://orcid.org/0009-0000-6439-4983
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología – UMECIT

Ituango, Antioquia – Colombia

Artículo recibido: 30 de abril de 2025. Aceptado para publicación: 14 de mayo de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen

La necesidad de dar paso al contexto postconflicto en Colombia insta a comprender el escenario
educativo postconflicto de la educación rural, en tanto es el contexto socioeducativo impactado y por
el cual se lograron acuerdos por una paz estable y duradera. La educación y el docente se convirtieron
en elementos medulares para tal transformación. Para precisar la comprensión de este
particularizado contexto el autor siguió el objetivo de analizar las experiencias vividas de 6
informantes claves quienes representaron a directivos docentes y docentes de tres instituciones
educativas rurales-IER (La Pérez, Jesús María Valle Jaramillo y José Félix de Restrepo) del municipio
de Ituango, Antioquia, por lo cual aplicó investigación en ruta cualitativa que combinó el método
estudio de caso con la fenomenología, en técnica entrevista conversacional. El análisis temático,
siguiendo a Van Manen (2003), permitió estructurar 22 unidades de significado (extractos de relatos)
en matrices de narrativas experienciales por tema y subtemas que se interrelacionaron y precisaron
una aproximación holística propia de la reflexión hermenéutica fenomenológica, cuyos hallazgos dan
cuenta del tema políticas y programas educativos con un subtema de acción estratégica estatal y el
tema contexto escolar en zona postconflicto con un subtema de vulnerabilidad.

Palabras clave: educación rural, contexto postconflicto, análisis temático fenomenológico

Abstract
The need to address the post-conflict context in Colombia calls for an understanding of the post-
conflict educational landscape of rural education, as it is the socio-educational context impacted and
through which agreements for a stable and lasting peace were reached. Education and teachers
became central elements for such a transformation. To further understand this specific context, the
author pursued the objective of analyzing the lived experiences of 6 key informants representing
students, guardians, school principals, and teachers from three rural educational institutions (IERs) (La
Pérez, Jesús María Valle Jaramillo, and José Félix de Restrepo) in the municipality of Ituango,

1 Doctorando UMECIT con tesis doctoral en desarrollo “Marco de competencias docentes para el desarrollo de procesos
formativos pertinentes en zonas de postconflicto en las instituciones educativas rurales del municipio de Ituango,
Antioquia” de la cual el artículo de investigación es el resultado.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3527.

Antioquia. Therefore, qualitative research was applied, combining the case study method with
phenomenology, using a conversational interview technique. The thematic analysis, following Van
Manen (2003), allowed structuring 22 units of meaning (extracts of stories) in matrices of experiential
narratives by theme and subthemes that were interrelated and required a holistic approach typical of
phenomenological hermeneutic reflection, whose findings account for the theme of educational
policies and programs with a subtheme of state strategic action and the theme of school context in a
post-conflict zone with a subtheme of vulnerability.

Keywords: rural education, post-conflict context, phenomenological thematic analysis

Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.

Cómo citar: Rodríguez Montoya, D. (2025). La educación rural en postconflicto. Comprensión del
contexto educativo en tres instituciones educativas de Ituango, Antioquia, Colombia. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 3526 – 3547.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3923

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3528.

INTRODUCCIÓN

Cuando se trata de entornos desfavorecidos, vulnerables y problemáticos es cuando más se hace
imprescindible apostar y actuar desde y por ella. Díaz Villa (2007) asevera que son los entornos críticos
donde se impulsan las innovaciones y los cambios los que pueden dar paso a transformaciones, por
tanto, en el caso de Colombia son las zonas de conflicto armado donde existen más razones para
apostar a la educación. En este caso, es necesario acudir a los datos que el Centro Nacional de
Memoria Histórica (CNMH, 2018) presenta, según los cuales existen 13 cabeceras municipales donde
el conflicto armado ha sido de impacto importante para las zonas y ha cambiado a los sujetos, en
atención a su territorio, y es allí donde la educación, que se ha venido a llamar de contexto postconflicto,
urge de comprensiones y acciones. Geográficamente, puede visualizarse así:

Figura 1

Cabeceras municipales del conflicto armado

Nota: se muestran las cabeceras municipales y se detalla la localización de Antioquia, contexto de
Ituango que es el escenario de estudio de postconflicto. Fuente: Centro Nacional de Memoria Histórica
(CNMH, 2018).

En estos territorios, la escuela está llamada a ser espacio para la reconciliación para resignificar la
cultura de relacionamiento entre colombianos, propiciando que, del aprendizaje de convivir en
violencia, por décadas, se forme ahora un aprendizaje de convivir en paz. Esto es un anhelo del pueblo
colombiano, pero es más que eso. Debe ser una nueva visión de la vida y de las relaciones humanas;
es, en todo caso, una nueva axiología y una nueva comprensión de la realidad social para generar
nuevas acciones sociales (hombres y mujeres tolerantes, pacíficos, de respeto a lo diverso, de diálogo).
Parece un cambio fácil de lograr hasta que se reflexiona que de lo que se trata es de procesos de
subjetivación y de formación de lo identitario, los cuales tienen que ver con la formación de la persona
en sí.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3529.

Por tanto, es asunto complejo y de sostenibilidad, porque si la experiencia de paz no resulta duradera
ni estable no se podrá romper el círculo vicioso del relacionamiento de la violencia. Esto es tan cierto
que durante el trabajo de campo de la investigación Ituango, territorio en estudio, era un escenario que,
incluso en postconflicto, no dejaba de ser amenazante, no dejaba de afectar a las instituciones
educativas rurales, no dejaba de ser un desafío para los docentes a quienes se les entregó la educación
en este particular contexto.

Así lo confirmaron las noticias de prensa, la información en redes sociales y hasta las propias acciones
gubernamentales locales. Por ejemplo, durante el mes de julio ocurrieron tres asesinatos de líderes
sociales, seguía habiendo desplazamientos y enfrentamientos como consecuencia del conflicto
armado que aún se presentaba (El Tiempo, julio 2023). Para junio se había hecho de conocimiento
público, la desescolarización de 100 niños que dejaron de asistir a la escuela Patricio Sucerquia, a
causa de enfrentamientos entre grupos armados ilegales (Clan del Golfo y frente disidente 18 de las
Farc); esto alcanzaba también a los docentes quienes dejaban de asistir y retornaban a sus hogares
(El Colombiano, junio 2023).

La realidad seguía marcada por la violencia y el escenario postconflicto parecía ser una intención sin
logros. Caracol Radio, para mayo 2023, informó que los grupos armados acechaban los colegios de
Ituango con intención de adoctrinamiento de los alumnos que allí asistían (Caracol Radio, mayo 2023)
y, en consecuencia, estudiantes, docentes, directivos y comunidad educativa en general mantienen aún
a 2023 experiencias angustiantes, de zozobra que son expresión de un escenario social que no
avanzaba hacia la paz.

De allí que se comprendía la urgente necesidad de cambios y transformación en este particularizado
contexto socioeducativo de educación posconflicto. Para el gobierno este escenario se había ido
incorporando, paulatinamente, en los Planes Nacionales de Desarrollo Nacional, los cuales han servido
de instrumentos políticos que construyen poco a la historia del postconflicto en Colombia y que dan
prevalencia a la educación como proceso medular para la nueva cultura de relacionamiento entre
colombianos. Puntualmente, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2018-2022, denominado Pacto
por Colombia, pacto por la equidad, la paz fue un eje estratégico que se conjugó con la equidad y la
educación. Por eso, el pilar 1, llamado Colombia en paz, buscó fortalecer el proceso de construcción
de paz y su sostenibilidad, integrar el territorio y sus comunidades y reducir las desigualdades sociales
y territoriales, desde una mirada puesta en el campo para garantizar la igualdad de oportunidades de
todos los habitantes del país, en particular para la equidad de quienes han vivido en territorios de
conflicto, usualmente rurales (Comisión Económica Para América Latina-CEPAL, s.f.).

En el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2022-2026, la educación sigue siendo la vía para superar la
desigualdad y el énfasis en la ruralidad sigue estando presente, en aras a que se alcance la calidad de
la educación, la cual tiene como focos la formación y el desarrollo de los docentes y el fortalecimiento
que se requiere a nivel curricular, pedagógico y de ambientes de aprendizaje, en el marco de una
perspectiva de educación humanista e incluyente, en respeto a las diferencias y a la interculturalidad
(Departamento Nacional de Planeación, 2022). Esto indica que ha sido asumida una perspectiva
histórica de construcción territorial para la paz, de manera que se atienda a los diferentes territorios
desde la calidad educativa.

En este sentido, en Colombia no solo se espera lograr la paz en los territorios, sino alcanzar calidad
educativa, por lo cual la tarea del Acuerdo acerca de la construcción de paz, además de que se entiende
como una soportada en el cumplimiento de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS), ya que se
apuesta irrestrictamente hacia el desarrollo, siendo entonces la meta de Colombia la misma meta de
la Organización de las Naciones Unidas: “Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo
sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e
inclusivas a todos los niveles” (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2019).

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3530.

Esta revisión histórica nos conduce a la precisión del momento que vive la educación posconflicto hoy
y lo que se demanda al docente. Puede afirmarse que en ella se conjugan el enfoque de paz como
desarrollo humano, el enfoque de riesgo del desastre para la escuela segura, el enfoque de planeación
territorial para la particularización del contexto socioeducativo y el enfoque de derechos de las mujeres
para la valoración de la mujer como sujeto cultural que puede coadyuvar en la crianza de una nueva
axiología por la paz, todo conjugado en el marco del enfoque de desarrollo sostenible, guiado por el
ODS4 a 2030 (educación de calidad).

Es un momento histórico para la educación del país y para la formación y acción de un docente
competente que sepa actuar en una práctica educativa hacia la sostenibilidad y con calidad educativa,
a los fines de que se restaure la paz en Colombia y se logre estabilizar la vida de quienes en ellos
habitan para seguir el curso de sus proyectos de vidas; así como para asegurar la consecución de este
histórico momento, donde la educación en tiempos de postconflicto es una de las apuestas principales
y tiene al docente competente como centro de la acción educativa que busca la transición a un país en
transformación social rural por y para la paz en desarrollo sostenible. Por eso la importancia de una
investigación que analizar las experiencias vividas por , directivos docentes y docentes de tres
instituciones educativas rurales IER de Ituango, Antioquia, desde la aplicación del método estudio de
caso con cruce con el método fenomenológico, en tanto dichas experiencias vividas (en enfoque
introspectivo-vivencial) son propias de lo que Van Manen (2003) propugnó que debía estudiarse en la
investigación educativa cuando la experiencia personal es un punto de partida que presenta
situaciones o acontecimientos particulares en términos experienciales que permiten alcanzar
cuestionamientos y significados acerca de la realidad vivida.

Se trata de las experiencias personales de docentes quienes hacen vida dentro de las IER La Pérez,
Jesús María Valle y José Félix de Restrepo de Ituango, quienes requieren que la educación logre su
intención, guiada por un docente competente. A decir de Trujillo (2020) el docente que lleva a cabo la
enseñanza en este contexto debe constituirse en un sujeto político, porque su accionar debe enfilarse
hacia la concepción del maestro rural que, como sujeto, asume una actitud política de defensa de la
educación de calidad en un contexto vulnerable. Aún más, cuando su práctica educativa sirve para
educar en escenarios de paz y postconflicto donde se reconstruye la sociedad. En el aula, los docentes
enseñan luchando contra los aprendizajes (cotidianos y de vida) de la violación de principios básicos
humanos como equidad e igualdad de oportunidades; contra el resentimiento, divisiones, odio y miedos
subjetivados en las mentes; contra la falta del pensamiento crítico que debería actuar en espíritu de
tolerancia y comprensión mutua, sin prejuicios ni intolerancia; y contra la visión distorsionada de la
historia y realidad de sus países que no puede encontrar esperanza en lo futuro.

Así, la práctica educativa de los docentes, está llamada a ser una experiencia de cohesión social, para
una cultura de la paz y de los derechos humanos (UNESCO, 2011) como aporte educativo a la
reconstrucción de Colombia. En el escenario socioeducativo real de Ituango, donde se llevó a cabo la
investigación, dio cuenta de la urgencia de un docente competente, porque se trataba de su desempeño
en un entorno complejo de postconflicto, en el cual se esperaba que contribuye al proceso de
postconflicto para la transformación social requerida en la zona. En el caso del municipio Ituango,
estos docentes enfrentan constantemente la posibilidad de una vuelta a la violencia, porque sigue
siendo una realidad “la disputa por el control de corredores estratégicos, la reconfiguración de actores
criminales que pasaron a ocupar territorios antiguamente controlados por las FARC-EP, y las
dificultades en la ejecución de la Reforma Rural Integral” (Chaverra, 2021, párr. 1).

A pesar de que Ituango es considerado territorio de Reforma Rural Integral (RRI) y de Programas de
Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET), sigue habiendo niveles críticos de violencia. Comparte la
misma realidad con los municipios de Cáceres, Tarazá y Caucasia (Bajo Cauca), haciendo que
Antioquia sea un territorio postconflicto que tambalea la posibilidad de paz duradera y la

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3531.

transformación social que puede encaminar el desarrollo humano y productivo que fue acuerdo en
2016. Así que, el hecho de que Antioquia sea territorio priorizado no ha cambiado los anhelos que
generaron el Acuerdo final. Según Chaverra (2021), Ituango pudiera representar el triste ejemplo del
fracaso de la implementación de la paz, porque es un poblado crucial para conectar las estructuras
armadas hacia el Bajo Cauca, sus veredas siguen sirviendo de movilidad para la confrontación de las
zonas rurales y para los desplazamientos de familias y exguerrilleros. Por eso, en las instituciones
educativas rurales (IER) de Ituango se sigue luchando por esta necesidad de sostenibilidad territorial y
de estabilización pacífica.

Entonces, desarrollo y reconstrucción del tejido social son la apuesta por la paz duradera dentro de los
contextos escolares, dentro de las aulas de clase, dentro de los aprendizajes a lograr como resultados
de procesos de enseñanza centrados en postconflicto. Por eso, queda entendida la necesidad de un
docente como actor de calidad para esta etapa de postconflicto, porque desde sus competencias
docentes llevará a cabo una práctica educativa para las personas del hoy del futuro colombiano, lo cual
implica prepararlos para la transformación social que se demanda. Así, el docente es base fundamental
para el desarrollo que se espera y aspira y, por ello, debe estar capacitado para “echar sobre sus
hombros tal responsabilidad” (Pérez-Guardó et. al, 2019, p. 201).

METODOLOGÍA

La investigación, en adecuación a su intencionalidad investigativa, siguió una ruta cualitativa propia de
su adscripción al paradigma interpretativo-hermenéutico para alcanzar comprensión de la realidad
social. Cook y Reichardt (2005) puntualizan que este posicionamiento paradigmático se asienta en una
“concepción global fenomenológica, inductiva, inductiva, subjetiva y orientada al proceso” (p. 28). En
consecuencia, metodológicamente, fue de enfoque de investigación cualitativa, lo que implicó que se
escuchará a todos los sujetos de investigación, razón por lo cual se entiende que cada cual tenía una
versión de la realidad y que, en su conjunto, se completa e íntegra para conformar una visión holística
del contexto educativo de postconflicto, lo cual es cónsono con una visión de realidad en construcción,
diversa y holística (Cook y Reichardt, 2005).

En este sentido, los datos que importaban eran los que emergen del diálogo intersubjetivo entre el
investigador y los sujetos de investigación, haciendo que la dialogicidad fuera el escenario epistémico
propicio para la producción de conocimiento (González Rey, 2007). Los datos, por tanto, no fueron
numéricos, sino las auténticas palabras de los sujetos, como actores sociales, desde donde emergió
la realidad (Strauss y Corbin, 2002; Cook y Reichardt, 2005), por lo que los datos se recabaron en
interacción social propia de la dialogicidad epistemológica, sin intrusión sino en el milieu de los
informantes, sin conceptos preconcebidos para respetar lo emergente y subjetivo y desde una postura
de sí del investigador que reconoció que su visión de la realidad era solo una dentro de muchas posibles
en la escena social (Taylor y Bogdan, 1992), por tanto, solo el diálogo intersubjetivo permitió la
comprensión en profundidad del escenario en estudio (Taylor y Bogdan, 1992; González Rey, 2007).

En consecuencia, se entiende que el investigador, siguiendo a Padrón y Camacho (2000), se
comprometió con la decisión tomada y desde allí siguió una ruta operativa para alcanzar desde el
modelo epistémico introspectivo-vivencial, entendido como un enfoque hermenéutico donde lo que se
conoce resulta de la interpretación (simbólica sociocultural) desde los propios actores que hacen vida
en la escena social y desde la cual se aborda la realidad social que es humana, por lo cual hay que
acceder a la subjetivación de tales sujetos y alcanzar la comprensión del fenómeno social desde esa
perspectiva, por lo cual se conoce como introspectivo-vivencial (Padrón, 1998). De allí que, el
pensamiento que se construyó durante el proceso investigativo, propio del enfoque introspectivo-
vivencial, buscó respuestas a partir del procesamiento de información de las vivencias internas
(experiencias e introspección), por tanto, importaba comprender para poder producir conocimiento.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3532.

En adecuación, y según el objetivo de estudio y la realidad estudiada, el método pertinente fue el estudio
de caso, por lo que se siguieron orientaciones metódicas de Stake (2007) para su desarrollo. El
supuesto metodológico de la investigación condujo así a precisar el caso de las 3 IER seleccionadas
de Ituango (La Pérez, Jesús María Valle y José Félix de Restrepo), donde los docentes (docentes y
directivos) quienes hacen parte de ella tienen sus vivencias como habitantes de una zona
postconflicto. Esto implicó asumirlos como escenarios educativos particularizados como diferentes,
tal y como exige el método estudio de casos, porque se trataba de “comprender dinámicas sociales
particulares relacionadas con factores de riesgo y alternativas de transformación social… útil en
situaciones típicas y en pequeños grupos de los que requerimos un conocimiento profundo,
sistemático” (Cifuentes Gil, 2011, p. 49).

Luego, como los datos de campo que se recogieron se relacionaban con las experiencias vividas por
los directivos docentes y docentes de las 3IER, el método estudio de caso se cruzó con la
intencionalidad del método fenomenológico, en tanto dichas experiencias vividas (en enfoque
introspectivo-vivencial) eran propias de lo que Van Manen (2003) propone para la investigación
educativa cuando se toma la experiencia personal en situaciones o acontecimientos particulares en
términos experienciales. En consecuencia, la comprensión de la realidad particularizada se hizo desde
un análisis fenomenológico.

La experiencia vivida, para Van Manen (2003), impulsa una reflexión consciente acerca de las
manifestaciones verbales lo cual insta a una interpretación, por lo que precisa que la investigación
cualitativa fenomenológica no se queda en la comprensión de la experiencia vivida, sino que desde ella
(como punto de partida) se alcanza la comprensión del fenómeno. Puntualmente, sugiere alcanzar la
reflexión fenomenológica que reside en “aprehender el significado esencial de algo” (Van Manen, 2003,
p. 95). Para ello el autor explica que se logra cuando se hace análisis de los aspectos temáticos de la
experiencia, por lo cual se desarman los aspectos estructurales en la observancia de las narrativas
experienciales. Por tanto, en el estudio de caso de las 3IER de Ituango importó comprender la
particularización del escenario socioeducativo, habiendo reflexionado fenomenológicamente.

Como se asumió lo fenomenológico de Van Manen (2003), en consecuencia, la entrevista que se aplicó
se reconoció como entrevista conversacional que buscó recabar experiencias vividas, por lo cual se
impulsó la narración de recuerdos de experiencias vividas, anécdotas particulares e historias de
acontecimientos. En este diálogo, la entrevista también se instó a la reflexión, así que en la medida que
esta entrevista se llevó a cabo, el entrevistado reflexiona y, por ello, se llama también entrevista
hermenéutica. Esto indica que la entrevista de este tipo cumplió dos funciones, a saber: recabar la
experiencia vivida y reunir las reflexiones que acerca de ella logra el entrevistado.

En consecuencia, se usó un instrumento de investigación tipo guía de entrevista conversacional para
orientarla implicando que se alcanzara flexibilidad y libertad; para asegurar la fiabilidad interna se
aplicó estrategia de corroboración, siguiendo a Goetz y LeCompte (1998), con la aplicación de
instrumentos complementarios, por lo cual se complementa con el diario de campo del investigador
donde se asentaron notas de expresiones orales, descripciones de la acción que ocurrió,
diagramaciones y anotaciones de ideas provenientes del capital intelectual del investigador. La
preservación de la aplicación del instrumento se hizo a través del registro sonoro en grabación de audio
que representó un registro fiel de la comunicación oral (Barbour, 2007). Se aplicó a 6 informantes (1
por cada institución, siendo directivos docentes y docentes) quienes constituyeron una muestra
voluntaria, con conocimiento del hecho, representativa de las tres IER mencionadas, de niveles
distintos de formación académica, contextualizada (por cuanto todos laboran en el contexto) y
versionada porque cada cual es un sujeto distinto y que cumple con la intencionalidad de la
investigación, siendo una muestra basada en criterios (Martínez, 2004).

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3533.

El análisis de los datos recabados se hizo siguiendo, igualmente, a Van Manen (2003) en su análisis de
modo reflexivo, el cual implicó pensar en el fenómeno descrito, a partir de un texto que fungió como
unidad de significado y su estructura de significado o tema. Quiere decir que se buscó la reflexión
acerca de la experiencia vivida desde una estructuralización de la experiencia presente en una
extracción textual. Por consiguiente, en el procesamiento de los datos para la reflexión fenomenológica
hermenéutica se hizo un análisis temático, recuperando temas que representan unidades de
significado (textos extraídos del relato) y en los cuales se alcanza establecer el significado para luego
reflexionar acerca de él.

Este tipo de análisis capta el fenómeno en estudio con relación a experiencias vividas por sujetos en
una estructuración temática; de allí que siguiendo a Van Manen se aplicó una matriz de narrativa
experiencial por tema y por unidades de significado, en la cual se detalló el subtema y la dimensión
temática emergente. Por supuesto que se interrelacionaron las matrices con las dos categorías en
estudio y, posteriormente, se llevó a cabo la reflexión hermenéutica fenomenológica, tal y como
establece Van Manen (2003).

DESARROLLO

Sostenibilidad y paz en Colombia. Una apuesta desde la educación rural y su docente

La sostenibilidad de la paz, como proceso, luego de que la violencia ha dado paso a una etapa de
postconflicto en Colombia insta a no volver a ella, por tanto, en el Acuerdo Final de 2016, entre las FARC
y el gobierno, se caracterizó por una paz como estable y duradera; pero para que ello ocurra durante
este escenario de postconflicto deben sentarse las bases necesarias que aseguren dicha
sostenibilidad. Fue así como las partes acordaron que una reforma integral rural es uno de los caminos
a transitar y que dentro de esta la educación rural es el escenario de resignificación de las relaciones
entre colombianos, de restauración de los proyectos de vida, de construcción de una sociedad
realmente democrática donde para dirimir diferencias se aprenda, axiológicamente, a actuar en no
violencia, sino bajo los principios de la paz (Consejo Nacional de Política Económica y Social, 2018).

En este contexto de reforma son los docentes, competentes, lo que se requiere, por cuanto son ellos,
en su quehacer diario, quienes actúan por la reconstrucción de la escena social en asuntos como la
elaboración de currículos por la paz, el diálogo intercultural como proceso de subjetivación del ser, la
tarea de formar en derechos humanos y de concienciar en sus violaciones en situaciones de conflicto
y la comprensión de su labor como un arma para luchar contra la incomprensión entre humanos que
es la base de la violencia y sus consecuentes conflictos armados. Para la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2011) los docentes de estos contextos
socioeducativos se enfrentan, además, a los traumas devastadores de la violencia vivida. Por eso, la
escuela del postconflicto (cuando los estudiantes vuelven) vive las ondas repercusiones de las
afectaciones en cuanto a la capacidad para aprender y de afrontar la vida sin temor.

Lo que debe prevalecer en la enseñanza (más allá de la recuperación de las infraestructuras escolares)
es la reconstrucción de las mentes, ya que se trata de reeducar a todos quienes “han perdido toda
competencia que no sea el manejo de las armas y toda perspectiva que vaya más allá del punto de
mira de éstas” (UNESCO, 2011, p. 143). En consecuencia, según UNESCO (2011), en el aula los
docentes enseñan luchando contra los aprendizajes (cotidianos y de vida) de la violación de principios
básicos humanos como equidad e igualdad de oportunidades; contra el resentimiento, divisiones, odio
y miedos subjetivados en las mentes; contra la falta del pensamiento crítico que debería actuar en
espíritu de tolerancia y comprensión mutua, sin prejuicios ni intolerancia; y contra la visión
distorsionada de la historia y realidad del país que no puede encontrar esperanza en lo futuro.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3534.

Así, la práctica educativa de los docentes está llamada a ser una experiencia de cohesión social, de
resolución de conflictos, de respeto a la otredad y la diversidad, de confianza en un currículo de enfoque
diferenciado donde los aprendizajes refuercen la cultura de la paz y de los derechos humanos. Esta
escena social es aún más compleja, porque al focalizarse en la Colombia rural, donde se asentó el
conflicto armado, se cruza con el tradicional asunto de la pobreza y la presencia, aun persistente, de la
violencia armada. El contexto de postconflicto es un escenario de vulnerabilidad, incluso para los
docentes, que amerita de una práctica educativa específica y diferenciada y de un docente competente
que actúa allí.

El postconflicto tiene irrestrictos nexos con la paz. Y por eso es que es concebido como un proceso
gradual y secuencial que ocurre en un período comprendido entre los diálogos tanto de concertación
como de negociación para la superación del conflicto armado interno, por lo cual ocurre el cese de
éste, en aras de metas a corto plazo como la reconstrucción, la desmovilización y reinserción, atención
humanitaria y seguridad integral y, de metas a largo plazo como la reconciliación de toda la sociedad,
la construcción de paz (que debe ser fortalecida para evitar recaer en nuevos conflictos) y finalmente
desarrollo humano y el desarrollo productivo de las zonas en conflicto (Palacios, 2024).

Siendo así, la educación es un proceso paralelo que sostiene los cambios que se acuerdan en
postconflicto, en tanto es en la enseñanza y el aprendizaje de esas relaciones sociales, valores y marco
socioeconómico donde se puede asegurar el papel reconstructivo de lo social, lo político y lo cultural
que se requiere para asegurar un futuro distinto, uno de paz duradera (Infante, 2014). Es la paz lo que
debe volver a ser parte de la simbolización de la realidad y de la vida, por cuanto su construcción insta
a nuevas relaciones sociales, nuevos valores y un nuevo marco socioeconómico. Sin embargo, esta
aspiración y anhelo de los países y pueblos en situaciones de postconflicto no se hacen efectivas si no
se educa.

Se entiende que, para asegurar la consecución de este histórico momento que se soporta en la
educación en tiempos de postconflicto, el docente rural es hoy día un sujeto social con un rol
importante, quien tiene en sus manos la reconstitución de los sujetos en su interacción social, desde
la revalorización de la acción social en paz, diferencia y solución de conflictos. Ahora, en la educación
postconflicto colombiana, el docente competente es uno que educa para la paz, lo cual no es
meramente combatir la violencia, sino cultivar lo humano desde donde, como consecuencia, lo primero
ocurre inevitablemente. La educación para la paz se dirige al desarrollo de la cualidad humana, lo que
inevitablemente forma convivencia y paz; así que ser pacifista es un resultado de la educación para la
paz que obra por la formación de los derechos humanos propios y ajenos que deviene en relaciones
humanas armónicas, respetuosas, solidarias y fraternas (De la Rosa et al, 2023).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Análisis temático para reflexión hermenéutica fenomenológica

La estructuración temática se hace desde unidades de significado que se encuentran presentes en las
narrativas que se recogen de la propia voz de los informantes claves. La intencionalidad de la
investigación se enfocó en analizar las experiencias vividas de los 6 informantes claves de las 3IER
seleccionadas, por tanto, del corpus transcrito de entrevista conversacional se seleccionó un total de
22 relatos, en tanto se referían a acontecimientos o hechos relacionados con la educación de los
docentes en esta zona postconflicto que fueron expresados en forma de narrativa como anécdota o
historia recordada, como lo determina Van Manen (2003).

Como se observa, en las matrices de narrativas experienciales siguientes, fueron los docentes quienes
tenían más información que relatar acerca de sus experiencias vividas, aunque los directivos docentes
también poseían las suyas para aportar al análisis temático. En este sentido, a continuación, se detallan

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3536.

Tabla 1

Interpretación fenomenológica: matriz de narrativas experienciales. Tema políticas y programas educativos, subtema acción estratégica estatal

Tema Subtema Dimensión temática
emergente

Aproximación holística Unidades de significado

Políticas y
programas
educativos

Acción
estratégica
estatal

Educación rural

-El ingreso a la carrera docente es una
experiencia vivida bajo la percepción del
respaldo pedagógico y en adecuación a las
demandas de la educación rural
-La educación rural se implementa desde la
concepción de la Escuela Nueva
-La flexibilidad educativa para la educación
rural respeta la vida cotidiana del niño que
estudia en la escuela rural y, a la vez, es parte
de la actividad laboral del campo

“desde que ingresé yo al magisterio, he estaba
apoyada con el programa Escuela Nueva…es un
programa que es muy bueno porque es como
muy asequible para los niños de los del campo,
los niños trabajan… es muy flexible, ellos
pueden tener un tiempo, regresar y volver y
trabajar y todo eso” (D1-LMMS)

-La oferta de acciones gubernamentales para
favorecer y fortalecer el proceso educativo
existe y algunos docentes la aprovechan para
hacerla parte de su práctica educativa
-Experiencias educativas docentes positivas
pueden ser ejemplo de otra escuela, una que
se posiciona más allá del conflicto,
representando una esperanza para Antioquia
-Experiencias positivas de educación en zona
postconflicto dependen de un tipo de docente
que sabe aprovechar las oportunidades del
contexto y las convierte en una mejora del
proceso educativo

“hay docentes que aprovechan mucho las
oportunidades que se presentan desde las
diferentes entidades. Por ejemplo, el profesor
Ubeimar del Río, se mantiene muy pendiente de
concursos de lectura, por ejemplo, de escritura.
Entonces cada vez que hay una posibilidad, él
con sus muchachos, están elaborando cuentos,
están narrando historias, están mostrándole a
Antioquía, y a veces, al mundo, otro tipo de
cosas que se pueden hacer desde la escuela.
Entonces experiencias como esas son
realmente dignas de comentar” (DD3-EFHJ)

-La educación para la paz es una intención
definida para la formación docente que implica
un enfoque territorial y una formación en
resiliencia
-La acción educativa del docente se lleva a
cabo dentro de un contexto de dificultades

“yo pienso pues que, yo pienso mija, que, en
cuanto a lo de la educación para la paz
nosotros desde que, desde que entramos a ser
profes siempre nos han llevado es a eso, a
educar para la paz, a estar bien en familia,
educar para este territorio, para la resiliencia, a
pesar de las dificultades” (D1-LMMS)

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3537.

Políticas y
programas
educativos

Políticas y
programas
educativos

Acción
estratégica
estatal

Acción
estratégica
estatal

Educación para la paz

Educación para la paz

-El reconocimiento del territorio y la resiliencia
son medulares para el quehacer laboral en
zona postconflicto

-La educación para la paz otorga al docente
más demandas formativas (familia, territorio y
resiliencia) que no se están cumpliendo
-El quehacer laboral en zona postconflicto se
convierte en una causa de vulnerabilidad
humana para el docente

“Vea, por ejemplo, desde que se firmó el
acuerdo de paz, ¿usted cree que volvieron a
hacer capacitaciones? No. Y hoy en día, hoy en
día es que se está viendo, se está viendo el
peligro, estamos siendo más vulnerables
nosotros” (D1-LMMS)

-El docente rural no tiene formación para
educar por la paz
-La educación para la paz implica una
formación docente con foco en el desarrollo
emocional y la competencia emocional que le
permita hacer frente a la adversidad de la zona
postconflicto
-La acción estatal no está ofreciendo la
capacitación necesaria para hacer frente a las
demandas de este particular contexto laboral

“En realidad, los docentes rurales no tenemos,
o no contamos, con las bases formativas
sólidas para formar para la paz. Porque se nos
dificulta el control de emociones; no existe un
protocolo para proceder cuando se presentan
estas situaciones de riesgo. Porque desde los
entes locales, institucionales, territoriales,
hasta nacionales, no nos brindan esa
posibilidad de capacitación para reconstruir el
tejido social que tiene Ituango” (D2-LYVG)

-Hace falta un modelo educativo centrado en
el postconflicto
-La Escuela Nueva es un modelo basado en la
ruralidad, pero no se adecua a la realidad de la
ruralidad en postconflicto

“siento que, para ser una zona de Postconflicto,
debería tener un modelo diferente y debería ser
unificado. O sea, debería tener un, un modelo
de educación que estuviera totalmente
centrado en el postconflicto, en el conflicto
armado, porque el modelo de Escuela Nueva es
un modelo que fue diseñado pensando en la
ruralidad, pero solo en la ruralidad, no en la
ruralidad con difícil acceso y Postconflicto”
(D1-LMMS)

-La Escuela Nueva es un modelo basado en la
ruralidad, pero no se adecua a la realidad de la
ruralidad en postconflicto, por lo cual se hace

“yo tuve no sé si el privilegio de estar en una
escuela rural, pero que no estaba mediada por
el Postconflicto. Entonces, uno notaba que el

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3538.

necesario proponer un modelo educativo para
la ruralidad en zona postconflicto
-Los aprendizajes necesarios para la zona
postconflicto deben considerar la vida en
ruralidad y el manejo de la vida misma en
contextos de riesgo

modelo de educación que ellos seguían y
apoyados por organizaciones como, como era,
es trataba de dar un enfoque rural,
agropecuario. Y uno dice “Ah, claro, es que son
zonas donde justamente hay una necesidad
como de recuperar lo agrario”. Pero es que acá
están ambas situaciones. O sea, es una zona
rural, donde por un lado, estamos tratando de
que las personas vuelvan al campo, pero que
tenemos un problema mayor, y es que hay una
presencia de un grupo. Entonces nosotros no
solo necesitamos orientar a los educandos de
acá en el campo, sino que también
necesitamos orientarlos en el manejo de la
vida, atravesados por esa realidad que es el
conflicto armado” (D1-LMMS)

-La educación para la paz puede constituirse
en objeto de riesgo laboral
-El discurso de la paz en oposición a la
violencia genera muerte en docentes
-La cátedra para la paz es un escenario
educativo que requiere seguridad, debido al
riesgo laboral que significa su enseñanza
-La protección de la vida del docente debe ser
considerada en el marco de una educación
para la paz, porque el temor y la muerte se
hacen experiencias vividas para el docente en
aula

“no viví esa situación, pero escuché a unas
compañeras, unas docentes de una sede,
contando una anécdota donde, justamente, se
supone que el docente, era un docente de
sociales, fue asesinado por estar inculcando,
por estar trabajando en la cátedra de paz,
arduamente en tratar de ir orientando a los
muchachos sobre lo negativo que era
pertenecer a un grupo…todos vamos a tener
temor…a nosotros nos está prohibido, fuera de
eso estamos tratando de conservar la vida”
(DD1-JJGH)

Fuente: elaboración propia.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3539.

Tabla 2

Interpretación fenomenológica: matriz de narrativas experienciales. Tema contexto escolar en zona postconflicto, subtema vulnerabilidad

Tema Subtema Dimensión temática
emergente

Aproximación holística Unidades de significado

Contexto
escolar en zona
postconflicto

Vulnerabilidad

Experiencia docente en
riesgo laboral

-Se busca seguir adelante ante las
dificultades
-La etapa postconflicto no se ha
relacionado con la capacitación docente
-La etapa postconflicto es un momento
amenazante para los docentes, porque no
están capacitados para hacerle frente
-Los docentes se reconocen como
sujetos vulnerados en la etapa
postconflicto

“a pesar de las dificultades, tratar de
sobrevivir. Vea, por ejemplo, desde que
se firmó el acuerdo de paz, ¿usted cree
que volvieron a hacer capacitaciones?
No. Y hoy en día, hoy en día es que se
está viendo, se está viendo el peligro,
estamos siendo más vulnerables
nosotros” (D1-LMMS)

-El desempeño docente se impacta a nivel
psicológico, causando afecciones
psiquiátricas

-Se percibe el desempeño laboral
afectado desde el punto de vista de la
persona y no de su profesionalidad

“llevo alrededor de cuatro meses, pues,
yo primero noto que el desempeño de los
docentes se ve muy afectado…los
docentes tienen que estar faltando a su
jornada laboral, se incapacitan muy
seguido…hay demasiados, docentes con
cuadros de psiquiatría…tiene un impacto
negativo para el desempeño de los
docentes, indiferente de cómo sea pues
el desempeño de él como profesional”
(DD1-JJGH)

-La experiencia docente se vive desde la
inseguridad, generando temor al quehacer
y necesidad de actuar para proteger la
vida

“todos vamos a tener temor…a nosotros
nos está prohibido, fuera de eso estamos
tratando de conservar la vida” (DD1-
JJGH)

-La muerte como realidad en la vida de los
estudiantes genera impactos negativos
en el contexto escolar como la deserción
escolar, por desplazamiento familiar, y un
clima laboral de desesperanza y angustia

“el año pasado nos sucedió con el
asesinato de una de nuestras
estudiantes. Nosotros veníamos de
vacaciones de mitad de año… estábamos
haciendo comisiones para entregar nota

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3540.

Contexto
escolar en zona
postconflicto

Vulnerabilidad

Experiencia docente en
riesgo laboral

esa semana y fue la secretaria donde yo
estaba haciendo comisión con las profes
de primaria, que estamos hablando justo
de unos chiquitines de esta mamá y
estudiante que asesinaron y me dice don
Raúl: 'Mataron a Ludis’ eso generó una
crisis impresionante en la Granja.
Produjo más de 25 familias desplazadas
que se me fueron del colegio, 25
estudiantes un ambiente de tensión
impresionante. Nosotros, como
institución, paramos las actividades
académicas a manera rechazo y fue muy
duro porque era la sensación con los
profes de un nivel de desesperanza, de
angustia, no te imaginas” (DD2-REMZ)

-La experiencia docente implica
presenciar acontecimientos de violencia
que llegan hasta la muerte
-El docente asignado a la zona
postconflicto debe ser consciente del
contexto de violencia
-La experiencia docente que se relaciona
con hechos de violencia impacta la salud
mental del docente, causando la ruptura
con el ejercicio profesional

“llegó a la institución en el 2022 una
profe que lleva un mes incapacitada y
esa incapacidad le dura 1 año entero,
renovándose cada mes, porque la
profesora se presentó para Ituango. No
tenía la más remota idea de Ituango, del
asunto del posconflicto, asesinaron a un
papá de una de las niñas. Pues a ella le
tocó ver el asunto, eso le impactó
bastante, y la profe desencadena un
conflicto personal, una situación
psiquiátrica muy delicada, y finalmente le
toca desistir del puesto” (DD2-REMZ)

.-Los docentes aceptan los cargos en
zonas postconflicto, pero el contexto
escolar y cultural es tan amenazante que
la renuncia laboral es la salida casi
inmediata de respuesta
-La experiencia de renuncia al cargo
ocurre con inmediatez, particularmente

“hace poquito una profe que se presentó
para Antioquía rural, llegó, le di la
inducción, la preparé muy bien para
evitar el error que cometí con el profe
que se me fuera a perder, llegó a la
escuela, compró las cosas, llegó el lunes,
al viernes cogió la maleta y dijo: ‘no, yo

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3541.

Contexto
escolar en zona
postconflicto

Vulnerabilidad

Experiencia docente en
riesgo laboral

para aquellos docentes que no
pertenecen a la zona postconflicto y no
conocen la realidad del contexto

renuncio, yo renuncio, esto no es lo mío,
está muy lejos de mi casa, yo no soy
capaz con esto’" (DD2-REMZ)

-La frustración es una experiencia
docente que resulta de no lograr que la
educación sea el proyecto de vida de los
estudiantes
-La educación para alcanzar
profesionalidad y empleabilidad no forma
parte del proyecto de vida de los
estudiantes en el contexto escolar de la
zona postconflicto

“uno en estos territorios se siente
realmente frustrado, ya que uno quiere
que los estudiantes vean el estudio
como una posibilidad para realizar un
proyecto de vida, tanto profesional como
laboral, que ellos vean la posibilidad de
salir adelante” (D3-EECV)

-El docente se reconoce como parte del
ciclo del conflicto, siendo arrastrado por
las dinámicas de desplazamiento,
aceptación de la presencia de grupos
armados y construcción del miedo como
relacionamiento social

“en el 2021, por ejemplo, nos tocó salir
desplazados, dejar las aulas, las
personas de la comunidad dejar sus
casas y salir desplazados a la zona
urbana precisamente por el conflicto
armado. Pienso que, de una u otra
manera, toda la comunidad educativa
está inmersa en este conflicto, porque el
solo hecho de que lleguen a las casas o
acá a la misma escuela y por miedo, uno
no les puede decir que se vayan, eso es
pues como sentirse también partícipe de
ese conflicto” (D3-EECV)

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3542.

Contexto vulnerable y
amenazante

-El docente reconoce el contexto de
vulnerabilidad en el cual trabaja
-La experiencia docente genera
aprendizajes que dan valía a lo personal y
social como asunción de lo pedagógico
ante la vida dolida de estudiantes y
familias

“el contexto más vulnerable donde he
trabajado ha sido Ituango. Quizás
Ituango me ha dado las mejores
experiencias de mi vida, no solamente en
la parte profesional, sino en la parte
personal…tengo que admitir que en
muchas ocasiones lo académico lo debo
hacer a un lado y centrarme en lo social y
personal de los estudiantes, dado que
son sujetos con grandes historias de
dolor que indiscutiblemente hay que
sanar para poder continuar” (D1-LMMS)

-La experiencia de vivir en miedo e
incertidumbre es común para los
docentes y las familias que viven en zona
postconflicto

“hay historias, muchas. En cada vereda
en la que he trabajado, he escuchado
historias desgarradoras. La historia que
más me ha impactado fue que, en los
días del enfrentamiento, cayó el padre de
uno de mis estudiantes… la gente no se
atrevía a salir del miedo de que volviera a
repetirse la escena” (D2-LYVG)

-La educación como proceso de
desarrollo no es conveniente para los
grupos armados que dirigen la zona
postconflicto y usan acciones de
amedrentamiento contra los docentes, a
los fines de que no cumplan su labor
-Los docentes se encuentran entre la
acción gubernamental que ofrece los
cargos docentes en zonas postconflicto y
la acción de los grupos armados que
intenta impedir su labor

“antes de que llegáramos al territorio, ya
estábamos amenazados. E incluso había
pasado en el concurso pasado, que
nombraron los profesores e
inmediatamente los devolvieron. Sin
embargo, en la Secretaría de Educación
dijeron: 'No, váyanse, preséntense'. Y así
sí hicimos, nos presentamos. Y cuando
llegamos a las veredas, inmediatamente
salió un comunicado porque que nos
teníamos que ir” (D2-LYVG)

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3543.

-La experiencia de vivir en miedo e
incertidumbre es común para los
docentes y las familias que viven en zona
postconflicto

“todos se fueron, muertos del miedo…hay
unos que ni siquiera conocieron la
vereda, hay otros que entramos, pero
definitivamente por el miedo solo del
contexto de la estigmatización de
Ituango se fueron” (D2-LYVG)

-La experiencia docente se autoevalúa
como ineficaz al no lograrse que ocurra
una actitud de creer en la educación
como opción de desarrollo humano
posible

“desafortunadamente, aunque he estado
3 años en la sede, considero que no he
logrado establecer procesos formativos,
dado que considero que el contexto
limita mi quehacer como docente. Y ni
hablar del acompañamiento familiar,
porque logro evidenciar que algunos
estudiantes hacen lo que quieren sin
restricción alguna. Por otro lado, siento
que se dejan deslumbrar por el dinero y
dejan de estudiar, se salen pues de la
sede educativa para dedicarse a trabajar
en lo que resulte” (D3-EECV)

Fuente: elaboración propia.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3544.

CONCLUSIÓN

El análisis temático fenomenológico permitió reconocer que, desde las experiencias vividas de los 6
informantes claves de las 3IER seleccionadas de Ituango, el contexto socioeducativo postconflicto
contempla el tema políticas y programas educativos, desde su subtema acción estratégica estatal y el
tema del contexto escolar en zona postconflicto, desde su subtema vulnerabilidad. Esto indica que si
bien existen políticas y programas educativos que son una realidad se reconoce que un enfoque de
educación rural y de educación para la paz debe coexistir en este particularizado contexto donde el
conflicto armado ha dejado hondas transformaciones en los sujetos y en la vida productiva y cultural.
En este sentido, la experiencia vivida muestra una mirada favorecedora para la educación rural, pero
no así para la educación para la paz que se adelanta como respuesta al proceso de postconflicto,
porque se han tomado concepciones de la ruralidad, sin tomar en consideración, que la especificidad
del postconflicto es una particularización más en estos contextos, por lo cual no puede considerarse
sólo como un desarrollo rural, sino que debe tratarse el asunto desde una visión de desarrollo humano
y productivo.

Además, en cuanto al contexto escolar en zona postconflicto, los lineamientos específicos para el
desarrollo rural desde la educación postconflicto no son suficientes, por lo cual su eficacia aún no se
logra, porque se está pensando la realidad de la zona postconflicto solo mirando su relación con la
ruralidad, sin considerar su especificidad de vulnerabilidad humana, ante cuyo contexto las
capacidades de las personas (puntualmente de los docentes) se ven minimizadas y reducidas. Para el
Programa de las Naciones Unidas-PNUD (2014) esto contraría el desarrollo humano, porque no
permite su sostenibilidad, lo cual es, en definitiva, un fracaso de los principios de la educación rural que
fueron declarados por el propio Ministerio de Educación Nacional-MEN (2020 y 2021) cuando asumió
que debe lograrse “el desarrollo humano sostenible en el sector, con mirada proactiva y prospectiva”
(p. 7), lo cual indica que aún no se toma con prioridad una visión futuro, habida cuenta de que el docente
labora en riesgo laboral y el contexto es vulnerable y amenazante.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3545.

REFERENCIAS

Barbour, R. (2007). Los grupos de discusión en investigación cualitativa. Morata.

Caracol Radio (mayo 2023). Grupos armados acechan casi diariamente los colegios de Ituango para
adoctrinar alumnos. https://caracol.com.co/2023/05/09/grupos-armados-acechan-casi-diariamente-
los-colegios-de-ituango-para-adoctrinar-alumnos/

Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) (2018). Boletín Regiones y conflicto armado Balance
de la contribución del CNMH al esclarecimiento histórico. Centro Nacional de Memoria Histórica

Chaverra, F. (2021). Ituango, la tragedia de una paz desplazada. Revista 100 días. Edición 101.
https://www.revistaciendiascinep.com/home/ituango-la-tragedia-de-una-paz-desplazada/

Cifuentes Gil, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación educativa. Noveduc

Comisión Económica Para América Latina-CEPAL (s.f.). Plan Nacional de Desarrollo "Todos por un
Nuevo País" de Colombia (2014-2018). https://observatorioplanificacion.cepal.org/es/planes/plan-
nacional-de-desarrollo-todos-por-un-nuevo-pais-de-colombia-2014-2018

Consejo Nacional de Política Económica y Social- CONPES (2018). Estrategia para la implementación
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en Colombia. Conpes 3918. CONPES

Cook, T., Reichardt, Ch. (2005) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. (5a Ed.)
Morata

De la Rosa, L., Sánchez, F., Trujillo, A. (2023). La educación para la paz como competencia docente:
aportes al sistema educativo. Diversidad académica. 2(2), 96-115.
https://diversidadacademica.uaemex.mx/article/download/20615/15350/n

Departamento Nacional de Planeación (2018). Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2018-2022.
Departamento Nacional de Planeación

Departamento Nacional de Planeación (2022). Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 Colombia
potencia mundial de la vida. Departamento Nacional de Planeación

Díaz, V. (2005) Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico. Revista Iberoamericana,
37(3), 1-18. https://rieoei.org/historico/deloslectores/1122Diaz.pdf

El Colombiano (junio 2023). Crisis en Ituango: 100 niños abandonan escuela por disputa entre grupos
armados. https://www.agenciapi.co/noticia/regiones/crisis-en-ituango-100-ninos-abandonan-
escuela-por-disputa-entre-grupos-armados

El Tiempo (julio 2023). Ituango, en medio del fuego de la guerra entre las disidencias y el 'clan del Golfo'
https://www.eltiempo.com/colombia/medellin/crisis-de-seguridad-en-ituango-por-la-guerra-entre-
disidencias-y-clan-del-golfo-789035

Goetz, J., LeCompte, M. (1998). Etnografía y diseño cualitativo. Morata

González Rey, F. (2007). Investigación cualitativa y subjetividad. Los procesos de construcción de la
información. McGraw Hill

Infante, A. (2014) El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y
recomendaciones Hallazgos, 11 (21), 223-245. https://www.redalyc.org/pdf/4138/413834074013.pdf

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3546.

Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Trillas

Ministerio de Educación (2020). Plan especial de educación rural.
https://siteal.iiep.unesco.org/bdnp/4301/plan-especial-educacion-
rural#:~:text=El%20objetivo%20general%20es%20fortalecer,bajo%20una%20perspectiva%20de%20int
egralidad.

Ministerio de Educación Nacional-MEN (2021). Orientaciones generales para la implementación de la
cátedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia.
https://colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/files_public/2021-
05/Orientaciones%20Ca%CC%81tedra%20de%20paz.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2011). Una
Crisis encubierta: conflictos armados y educación; Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2011
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000192155

Padrón, J. (2001). La Estructura de los Encuentro Educacional Vol. 22 (2) Mayo - Agosto 2015: 186-201
201 Procesos de Investigación. Revista Educación y Ciencias Humanas, (17), 1-7.
https://www.researchgate.net/profile/Jose-Padron-
Guillen/publication/277249442_LA_ESTRUCTURA_DE_LOS_PROCESOS_DE_INVESTIGACION/links/55
650b0008ae89e758fd9b24/LA-ESTRUCTURA-DE-LOS-PROCESOS-DE-
INVESTIGACION.pdf?_tp=eyJjb250ZXh0Ijp7ImZpcnN0UGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIiwicGFnZSI6In
B1YmxpY2F0aW9uIn19

Padrón, J., Camacho, H. (2000) ¿Qué es Investigar? Una Respuesta desde el Enfoque Epistemológico
del Racionalismo Crítico. Telos, 2 (2): 314-330. https://padron.entretemas.com.ve/Padron-Camacho-
QueEsInvestigar.pdf

Palacios, R. (2024). Desarrollo humano y conflicto armado en Colombia: perspectiva comparada entre
la región pacífica y la región de Catatumbo. Trabajo de grado en Estudios Políticos y Jurídicos,
Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia.
https://repository.upb.edu.co/bitstream/handle/20.500.11912/11821/Desarrollo%20humano.pdf?se
quence=1&isAllowed=y

Pérez-Guardo, Carlos, Tafur-Cabrera, Jorge, Molina-Padilla, German, & Hernández-Palma, Hugo. (2019).
Análisis del Papel del Educador en el Postconflicto. Un Acercamiento desde la Percepción de la Ciudad
de Barranquilla, en Colombia. Información tecnológica, 30(4), 199-208.
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07642019000400199

Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD). (2019). Objetivo 16: paz, justicia e
instituciones sólidas. https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-development-
goals/goal-16-peace-justice-and-strong-institutions.html

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2014). Informe de desarrollo humano.
https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/publications/fr/HDR-2014-Spanish.pdf

Stake, R.E. (2007). Investigación con estudio de casos (2ª Ed.). Morata

Strauss, A., Corbin, J. (2002) Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Antioquia: Universidad de Antioquia

Taylor, S., Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos. Paidós

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 2 p 3547.

Trujillo L. (2020). El docente como sujeto político para la educación rural en escenarios de paz y
postconflicto.
https://repositorio.ucm.edu.co/bitstream/10839/3050/1/Tesis%20final%20Leidy%20Jhona%20Trujill
o.pdf

Van Manen, M. (2003). Investigación Educativa y Experiencia vivida. Ciencia humana para una
pedagogía de la acción y de la sensibilidad. Idea Books.

Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en
este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons .