LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 3 p 656.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.3974

Interpretaciones Docentes de la Evaluación: Corrientes
Teóricas en la Práctica Evaluativa de Escuelas Primarias

Chiapanecas
Teachers Interpretations of Evaluation: Theoretical Currents in the

Evaluation Practice of Chiapas Primary Schools

Oralia Mercedes Moguel Morales
oralia_moguel@hotmail.com

https://orcid.org/009-0007-2944-4659
Normal Experimental “Fray Matías Antonio de Cordova y Ordoñez”

San Cristóbal de Las Casas – México

Artículo recibido: 10 de mayo de 2025. Aceptado para publicación: 24 de mayo de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen

Este artículo científico analiza las interpretaciones docentes de la evaluación del aprendizaje en
escuelas primarias de la región Altos de Chiapas, con base en las corrientes teóricas que orientan su
práctica. A través de un estudio cuantitativo amplio, se encuestó a 800 docentes durante jornadas de
actualización pedagógica, de los cuales se seleccionaron 150 para un análisis detallado. La
investigación parte del interés por conocer si las prácticas evaluativas actuales se sostienen en
marcos críticos y sistemáticos o si continúan ancladas en enfoques tradicionales, dictados por
políticas educativas pasadas. Se revisaron normativas clave como los acuerdos 200, 5466, 3810, 165
y 17, así como el enfoque actual de la Nueva Escuela Mexicana, para identificar la influencia normativa
en la interpretación de la evaluación. Los resultados revelan una prevalencia de prácticas tradicionales
entre docentes con mayor antigüedad, y una tendencia hacia modelos más críticos y reflexivos entre
las nuevas generaciones de maestros. Se incluyen gráficas y tablas sobre corrientes evaluativas,
modalidad educativa, zona geográfica, sistema de inscripción, organización escolar y años de servicio.
El estudio concluye que las prácticas evaluativas en la región están en transición, determinadas por la
formación inicial, el contexto institucional y la resignificación docente de la evaluación. Finalmente, se
plantea la necesidad de fortalecer el enfoque crítico y sistemático desde la formación docente,
reconociendo que evaluar es también interpretar el aprendizaje como proceso humano y
transformador.

Palabras clave: evaluación educativa, práctica docente, corrientes teóricas, educación
primaria

Abstract
This scientific article analyzes teachers' interpretations of learning assessment in primary schools in
the Highlands region of Chiapas, based on the theoretical currents that guide their practice. Through
a large quantitative study, 800 teachers were surveyed during pedagogical update days, of which 150
were selected for a detailed analysis. The research is based on the interest in knowing if current
evaluation practices are based on critical and systematic frameworks or if they continue to be
anchored in traditional approaches, dictated by past educational policies. Key regulations such as
agreements 200, 5466, 3810, 165 and 17, as well as the current approach of the New Mexican School,
were reviewed to identify the normative influence on the interpretation of the assessment. The results

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reveal a prevalence of traditional practices among teachers with greater seniority, and a trend towards
more critical and reflective models among the new generations of teachers. Graphs and tables are
included on evaluation currents, educational modality, geographical area, enrollment system, school
organization and years of service. The study concludes that evaluation practices in the region are in
transition, determined by initial training, the institutional context, and the teaching resignification of
evaluation. Finally, the need to strengthen the critical and systematic approach from teacher training
is raised, recognizing that evaluating is also interpreting learning as a human and transformative
process.

Keywords: educational evaluation, teaching practice, theoretical currents, primary education

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Cómo citar: Moguel Morales, O. M. (2025). Interpretaciones Docentes de la Evaluación: Corrientes
Teóricas en la Práctica Evaluativa de Escuelas Primarias Chiapanecas. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (3), 656 – 673.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.3974

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INTRODUCCIÓN

Contexto y justificación

La evaluación educativa en México ha sido, desde sus orígenes institucionales, una práctica delimitada
por políticas centralizadas, instrumentos estandarizados y criterios normativos que poco se han
ajustado a las condiciones sociales y culturales de sus regiones. Particularmente en el estado de
Chiapas, caracterizado por una diversidad cultural, lingüística y económica notable, las prácticas
pedagógicas han mostrado resistencias y adaptaciones múltiples ante las reformas y propuestas de
modernización que buscan transformar el papel de la evaluación dentro del proceso formativo.

En este contexto, las escuelas primarias de la región Altos de Chiapas se convierten en un laboratorio
vivo donde confluyen tensiones históricas: por un lado, el peso de modelos tradicionales de enseñanza
y, por otro, la intención de construir una pedagogía centrada en el sujeto que aprende, que evalúe sus
progresos no únicamente desde lo cognitivo, sino también desde lo ético, lo social y lo afectivo. Los
docentes que forman parte de estas instituciones enfrentan cotidianamente la necesidad de interpretar
y aplicar criterios de evaluación que, en muchos casos, les han sido impuestos desde fuera de su
realidad contextual, sin acompañamiento suficiente para resignificarlos o adaptarlos a su práctica.

Aun cuando las políticas educativas han procurado, desde la década de los años noventa, generar un
tránsito hacia modelos más comprensivos de evaluación —como se refleja en el Programa para la
Transformación de la Educación Básica, la RIEB, el Acuerdo 200 y, más recientemente, el enfoque de
la Nueva Escuela Mexicana—, la interpretación docente de estas políticas suele ser diversa, ambigua y,
en ocasiones, contradictoria. No basta con implementar nuevos instrumentos de evaluación o con
modificar las rúbricas si no se acompaña de una transformación profunda en las concepciones del
profesorado sobre el acto de evaluar. La evaluación no es solamente una técnica: es una forma de ver
al estudiante, de comprender el aprendizaje y de ejercer poder dentro del aula.

Por ello, resulta pertinente indagar cómo los y las docentes de las escuelas primarias de esta región
interpretan la evaluación, qué teorías sustentan su práctica cotidiana y qué tipo de corriente —
tradicional, crítica o modernizante -- se subyace en sus decisiones evaluativas. Analizar estas
interpretaciones es fundamental para comprender los límites y posibilidades de las reformas
educativas y para proponer rutas que respeten la diversidad pedagógica de nuestro país.

Este trabajo cobra especial relevancia en tanto se fundamenta en el análisis de prácticas reales,
sostenidas por una muestra significativa de docentes que participan voluntariamente en cursos de
actualización pedagógica en la región Altos de Chiapas. Lejos de un enfoque prescriptivo, se busca
ofrecer una mirada interpretativa que ilumine las razones detrás de las decisiones evaluativas, sin
perder de vista las condiciones institucionales, políticas y culturales que las condicionan.

Las discusiones teóricas en torno a la evaluación educativa han transitado por diversas etapas. En un
principio, la evaluación fue entendida como un proceso mecánico de medición de resultados, basado
en el paradigma conductista, donde el énfasis recaía en la obtención de calificaciones y en la
certificación de aprendizajes mediante pruebas estandarizadas. Esta concepción tradicional, que aún
persiste en muchos espacios escolares, tiende a reducir el aprendizaje a una acumulación de
contenidos observables y medibles, sin considerar los procesos subjetivos, afectivos ni sociales que
lo acompañan (Casanova, 1998; SEP, 2007).

Posteriormente, con el auge del enfoque constructivista y las aportaciones de la pedagogía crítica, se
impulsó una visión de la evaluación como un proceso formativo, orientado a la mejora continua del
aprendizaje, al desarrollo del pensamiento crítico y la autorregulación. Autores como Sylvia Schmelkes
(1999) y Puig Rovira (2005) han defendido una evaluación que se construye con el estudiante y no

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contra él, una evaluación que promueve la reflexión y el diálogo, y que permite al docente replantear su
intervención pedagógica en función de las necesidades reales del grupo.

Desde la perspectiva crítica, la evaluación es también un acto político que refleja relaciones de poder y
que puede contribuir a reproducir o transformar las desigualdades sociales (Elsi y Rockwell, 1998). En
esta línea, la corriente sistemática ha buscado incorporar elementos de planificación, seguimiento y
mejora institucional que permitan articular la evaluación con los fines más amplios del sistema
educativo.

A nivel normativo, México ha transitado por diversos acuerdos y marcos regulatorios que han intentado
dar coherencia a la evaluación en la educación básica. El Acuerdo 200, por ejemplo, planteó un enfoque
formativo basado en evidencias de desempeño y criterios explícitos, mientras que el Acuerdo 17
promovió la necesidad de diseñar instrumentos pertinentes y contextualizados. Más recientemente, la
Nueva Escuela Mexicana ha planteado una evaluación humanista, flexible, integral, que reconozca los
saberes comunitarios y las trayectorias de vida de los estudiantes. Sin embargo, como lo señalan
Portan (1996) y Popper (1995), toda teoría y toda política requiere ser interpretada y adaptada desde
el sujeto que la ejecuta. La distancia entre el discurso institucional y la práctica cotidiana sigue siendo
uno de los principales desafíos de la evaluación educativa.

En este marco, cobra sentido investigar las maneras en que los docentes interpretan y resignifican las
propuestas normativas y teóricas que les llegan. Su forma de evaluar no siempre se explica por el
conocimiento explícito de las teorías, sino por su experiencia profesional, su entorno escolar y sus
procesos de formación inicial y continua.

Planteamiento del problema

A pesar de las múltiples reformas y de los esfuerzos por transformar la evaluación en un instrumento
formativo y emancipador, en la práctica cotidiana de muchas escuelas primarias aún prevalecen
métodos evaluativos tradicionales. Esta persistencia puede estar vinculada a factores como la
antigüedad en el servicio, la falta de actualización docente, las condiciones materiales de las escuelas,
o incluso la presión de políticas estandarizadas como ENLACE o los mecanismos de control
administrativo.

En la región Altos de Chiapas, donde confluyen culturas diversas, zonas con alta marginación y una
infraestructura educativa desigual, se hace necesario conocer con mayor profundidad las prácticas
evaluativas que ejercen los docentes y, sobre todo, los marcos teóricos y normativos que sustentan
esas prácticas. ¿Están alineadas sus estrategias con las corrientes críticas y sistemáticas promovidas
por la NEM? ¿O responden aún a una visión sancionadora, punitiva, centrada en la calificación?

El problema de investigación que guía este trabajo se centra en identificar la corriente teórica
dominante en las prácticas de evaluación de los docentes de escuelas primarias de la región Altos de
Chiapas, y en comprender cómo estas prácticas están influenciadas por su formación, su experiencia
y su contexto institucional. Se trata de un análisis no sólo descriptivo, sino interpretativo, que permita
inferir los elementos estructurales que determinan las formas de evaluar en el aula.

Objetivo general

● Conocer el sustento teórico que orienta las prácticas de evaluación del aprendizaje en
docentes de educación primaria de la región Altos de Chiapas, a fin de comprender cómo estas
corrientes determinan su proceder pedagógico.

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Objetivos específicos

● Clasificar las prácticas evaluativas de los docentes según las corrientes teóricas de
evaluación: tradicional, crítica y modernizante.

● Analizar los factores formativos, institucionales y contextuales que influyen en la elección de
determinada corriente evaluativa.

● Vincular las políticas educativas recientes con las interpretaciones docentes sobre la función
de la evaluación.

Preguntas de investigación

● ¿Qué corriente teórica de evaluación predomina en las prácticas evaluativas de los docentes
de primaria en la región Altos de Chiapas?

● ¿Qué relación existe entre la antigüedad docente y la tendencia hacia una corriente evaluativa
específica?

● ¿Cómo interpretan los docentes las disposiciones normativas y políticas recientes sobre
evaluación en el marco de la NEM?

● ¿Qué factores institucionales, formativos y contextuales determinan la forma en que los
docentes evalúan el aprendizaje?

METODOLOGÍA

Enfoque de investigación

El presente estudio se enmarca en el enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, lo cual permitió examinar
de forma objetiva y sistemática las interpretaciones que los docentes de educación primaria tienen
respecto a la evaluación de los aprendizajes. Esta perspectiva metodológica facilitó la obtención de
datos numéricos que reflejan la realidad evaluativa del magisterio en la región Altos de Chiapas,
permitiendo identificar tendencias, relaciones generales entre variables y patrones asociados a la
práctica docente.

El enfoque cuantitativo resulta pertinente dado que se buscó explorar las corrientes teóricas de
evaluación (tradicionalista, modernizante y crítica) que influyen en las prácticas evaluativas actuales,
con base en indicadores observables y medibles relacionados con la formación docente, el contexto
institucional, la antigüedad en el servicio y el sistema educativo de inscripción.

Diseño del estudio

Se optó por un diseño no experimental, transeccional y descriptivo, que permitió analizar una muestra
significativa de docentes en un momento específico sin manipulación de variables. El objetivo fue
describir y caracterizar la relación entre las concepciones evaluativas y las prácticas docentes, sin
intervenir en el entorno ni alterar sus condiciones naturales.

El diseño transeccional posibilitó una fotografía estadística del fenómeno, permitiendo comprender las
preferencias y justificaciones teóricas que los docentes emplean al aplicar instrumentos y estrategias
de evaluación.

Participantes

La investigación se centró en docentes de educación primaria pertenecientes a la región Altos de
Chiapas, quienes participaron en espacios institucionales de formación y actualización pedagógica
durante los cursos sabatinos del Programa Nacional de Actualización Docente. En estos encuentros
se logró convocar a más de 800 docentes, de los cuales 150 fueron seleccionados para la aplicación

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formal de los instrumentos de recolección de datos, garantizando una muestra significativa y
representativa.

Los criterios de selección incluyen:

● Sistema de adscripción (federal o estatal),
● Zona geográfica (rural o urbana),
● Modalidad educativa (unitaria, multigrado, telesecundaria, etc.),
● Organización escolar y
● Antigüedad laboral (desde recién egresados hasta docentes con más de 30 años de servicio).

Esta diversidad permitió construir un panorama integral del magisterio chiapaneco en la región Altos y
analizar cómo las condiciones de ejercicio profesional inciden en la adopción de ciertas corrientes
evaluativas.

Tabla 1

Datos generales de los maestros encuestados (n = 150)

Datos generales de los maestros encuestados
Maestros entre 1 o 10 años de servicio 10 21 59 90
Maestros entre 11 o 25 años de servicio 14 13 24 51
Maestros entre 26 o más años de servicio 7 2 0 9
Maestros en educación indígena 25 16 21 62
Maestros de educación regular 6 20 58 84
Maestros del sistema estatal 0 5 15 20
Maestros del sistema federal 31 31 68 130
Maestros unigrado 20 26 58 104
Maestrados multigrado 10 8 23 41
Maestros unitarios 1 2 2 5
Docentes rurales 31 33 58 122
Docentes que laboran en zona urbana 0 3 25 28

Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de campo.

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Figura 1

Ubicación geográfica de la región Altos de Chiapas, destacando zonas rurales y urbanas

Fuente: http//www.e-local.gob.mx/work/templates/enciclo/Chiapas/municipios/mapas

Instrumentos de recolección de datos

El principal instrumento de investigación fue un cuestionario estructurado, diseñado con base en la
teoría de las corrientes evaluativas (tradicional, crítica y sistemática) y en los lineamientos normativos
de la evaluación educativa en México. El cuestionario incluyó preguntas cerradas con opciones
múltiples, escalas de frecuencia y selección simple, a incluir cinco secciones principales:

● Identificación de la corriente teórica predominante en la práctica evaluativa del docente.
● Enfoques de evaluación aplicadas (diagnóstico, formativo, sumativo).
● Objetivos atribuidos a la evaluación (control, retroalimentación, reflexión).
● Condiciones contextuales (zona, sistema, modalidad, antigüedad).
● Concepciones personales sobre evaluación y uso de instrumentos.

El cuestionario fue revisado por un comité de especialistas en evaluación educativa, quienes validaron
su pertinencia y claridad. Fue aplicado presencialmente durante los cursos sabatinos con apoyo de
estudiantes normalistas capacitados como observadores y asistentes de campo.

Procedimiento

Durante varios fines de semana consecutivos, en los meses establecidos por el calendario nacional de
formación docente, se localizaron sedes regionales donde los docentes se reunían para tomar parte
en actividades de actualización profesional. En estos espacios, el equipo de investigación coordinó la
aplicación del instrumento a docentes previamente informados y que aceptaron participar
voluntariamente.

Los datos recolectados fueron sistematizados mediante bases de datos digitales y procesados
estadísticamente para identificar patrones, frecuencias y asociaciones entre variables. Este
tratamiento permitió construir gráficas comparativas y tablas de clasificación por corrientes, sistemas,
modalidades, regiones y antigüedad en el servicio.

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Consideraciones éticas

La investigación se rigió por los principios éticos fundamentales establecidos en la Declaración de
Helsinki, garantizando el respeto por la dignidad humana, la privacidad y la autonomía de los
participantes.

Todos los docentes fueron previamente informados acerca de los propósitos del estudio, su carácter
académico y la total confidencialidad de sus respuestas. La participación fue absolutamente voluntaria
y no se solicitó información sensible ni se identificó a los encuestados de manera directa.

Se obtuvo consentimiento verbal al inicio de la sesión de aplicación, y se enfatizó que los datos serían
utilizados exclusivamente con fines de investigación, con resguardo digital en servidores
institucionales. La recolección y el análisis fueron realizados con neutralidad, evitando sesgos y
preservando la integridad de la información.

DESARROLLO

Fundamentos conceptuales y teóricos de la evaluación educativa

La evaluación educativa constituye una de las prácticas más complejas y determinantes del quehacer
docente, ya que atraviesa los procesos pedagógicos, administrativos, éticos y formativos de la vida
escolar. No se trata únicamente de medir resultados, sino de interpretar evidencias, analizar
trayectorias y construir sentido pedagógico. Su concepción ha evolucionado desde enfoques
centrados en la verificación de objetivos hasta modelos que buscan comprender el proceso de
aprendizaje en su dimensión más humana y contextual.

Autores como Casanova (2002) definen la evaluación como un proceso continuo, sistemático y
reflexivo, orientado a mejorar la práctica educativa. Esta concepción se aleja de los enfoques
tradicionales centrados en la calificación, para abrazar un horizonte de transformación y toma de
decisiones pedagógicas. Así, evaluar implica mucho más que aplicar instrumentos: es una tarea crítica
que exige juicio profesional, conocimiento disciplinar y sensibilidad ética.

Corrientes teóricas de la evaluación educativa

En el presente estudio, las prácticas docentes han sido analizadas a la luz de tres grandes corrientes
teóricas: la evaluación tradicionalista, la crítica y la sistemática. Cada una de estas perspectivas tiene
implicaciones directas en el diseño de estrategias evaluativas, la interpretación de resultados y la
relación pedagógica con los estudiantes.

Evaluación tradicionalista

Sostenida en un paradigma positivista, la corriente tradicional reduce la evaluación a un acto de
medición objetiva de conocimientos. Se caracteriza por el uso predominante de solicitudes escritas,
escalas numéricas y ponderaciones cuantitativas. En este enfoque, el error se penaliza, el estudiante
es un objeto de evaluación y el docente ocupa un rol autoritario. Casanova (1998) identifica esta
corriente como una de las más arraigadas en los sistemas escolares, especialmente en contextos
donde la cultura evaluativa se estructura desde el control y la normatividad.

Evaluación crítica

Derivada de marcos teóricos como los de Popper (1995) o Puig Rovira (2005), esta corriente busca
problematizar la evaluación como práctica social, política y cultural. Considera que evaluar es un acto
ético de diálogo, que debe estar orientado a la emancipación del estudiante y al desarrollo de su

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pensamiento crítico. Aquí, la evaluación no se limita a registrar logros sino a interpretar los procesos,
reconocer las desigualdades y generar oportunidades para todos.

Evaluación modernizante

Surge como un intento de articular metodologías rigurosas con fines formativos. En este modelo se
privilegia la planificación, el uso de evidencias múltiples, la triangulación de fuentes y la
retroalimentación constante. Tiene afinidades con los planteamientos de Schmelkes (1999) y con los
acuerdos normativos más recientes del sistema educativo mexicano, que promueven una evaluación
como proceso participativo, transparente y centrado en los aprendizajes significativos.

Tabla 1

Comparativo de corrientes de evaluación educativa

Tipologías y
características

Corrientes de evaluación
Tradicional Modernizante Crítica

Función Sumativa Sumativa Formativa y sumativa
Normotipo Normativa Criteral Ideografía y criterial
Temporalización Procesual y final Inicial. Procesual y

final
Inicial. Procesual y final

Agentes Heteroevaluación Heteroevaluación Autoevaluación.
Coevaluación y
Heteroevaluación.

Instrumentos de
evaluación

Pruebas escritas Pruebas escritas Portafolios. Proyectos.
Simulacros.

Finalidad Acreditar Medir
conocimientos

Evaluar procesos.

Conceptos
fundamentales

Calificación Medición Proceso.

Objetivos. Controlar al alumno
mediante la acreditación

Retroalimentación Crear una reflexión de
ambas partes.

Fuente: adaptación de la autora basado en SEP “Corrientes reinterpretación de la evaluación” en la
evaluación en la educación primaria, cad, pp 42-46. México, 1993.

Elemento / Corriente Tradicionalista, modernizante y crítica

Fundamento teórico Positivismo Pedagogía crítica Evaluación por competencias

Rol del docente Calificador autoritario Facilitador dialógico Planificador y analista de procesos.

Instrumentos musicales Exámenes escritos, listas de cotejo Diarios, rúbricas cualitativas Portafolios,
escalas descriptivas

Tipologías de evaluación educativa

Casanova (2002) propone una clasificación ampliamente utilizada para comprender los diversos
momentos y funciones de la evaluación. Entre las principales tipologías se encuentran:

Evaluación diagnóstica: Se realiza al inicio del proceso educativo. Su finalidad es conocer los saberes
previos, necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Es esencial para tomar decisiones
pedagógicas adecuadas y diseñar intervenciones contextualizadas.

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Evaluación formativa: Acompaña el proceso de enseñanza-aprendizaje y permite ajustar estrategias
en tiempo real. Implica una retroalimentación constante y promueve la autorregulación del estudiante.
En palabras de Casanova, es la evaluación más comprometida con la mejora continua.

Evaluación sumativa: Se aplica al final de un ciclo o período. Su propósito es emitir un juicio de valor
respecto a los aprendizajes alcanzados. Si bien es útil para certificar conocimientos, puede convertirse
en un obstáculo cuando se convierte en el único referente del rendimiento escolar.

Estas tipologías se encuentran presentes en las prácticas docentes, pero su aplicación depende del
marco teórico que las sustentan. Así, un docente con inclinaciones tradicionales priorizará la
evaluación sumativa, mientras que uno con orientación crítica o modernizante dará mayor peso a la
dimensión diagnóstica y formativa.

Normatividad y modelos oficiales en México

En el contexto mexicano, los acuerdos normativos también han configurado las formas de evaluar en
la escuela. Entre ellos destacan el Acuerdo 200, 3810, 165 y 17, que marcan orientaciones sobre cómo
evaluar, con qué instrumentos y bajo qué criterios. El Acuerdo 03/11/19 en el marco de la Nueva
Escuela Mexicana redefine la evaluación como un proceso de acompañamiento pedagógico, alineado
con los principios de equidad, inclusión y justicia social.

Las reformas curriculares y las políticas de evaluación como ENLACE, PLANEA o los informes de
evaluación de aprendizajes también han influido en el imaginario docente. Si bien algunos marcos
promueven una visión holística de la evaluación, la práctica cotidiana todavía conserva fuertes raíces
en el enfoque tradicionalista.

RESULTADOS

Presentación de los datos

La presente investigación cuantitativa permitió identificar las tendencias teóricas que sustentan la
práctica evaluativa de los docentes de nivel primario en la región Altos de Chiapas. De los 800 docentes
participantes en el estudio, se analizó una muestra representativa de 150 docentes activos,
seleccionados para su asistencia a cursos de actualización pedagógica de carácter nacional.

La información fue organizada en función de las tres corrientes teóricas identificadas en el marco
conceptual: tradicional, crítica y modernizante. Estas corrientes sirvieron como eje de análisis para
categorizar las respuestas y caracterizar las prácticas de evaluación en diversos contextos escolares.

Categorización de Temas Emergentes

Del análisis estadístico de los datos se derivaron las siguientes categorías temáticas:

Corriente predominante por antigüedad docente: Se identificó una relación directa entre los años de
servicio y la permanencia en prácticas tradicionales.

Modalidad educativa y tendencia evaluativa: La modalidad estatal mostró mayor inclinación a la
corriente tradicional, mientras que en la federal se visibilizó una tendencia mixta.

Ubicación geográfica (rural/urbana) y prácticas de evaluación: Las escuelas urbanas mostraron una
mayor presencia de corrientes críticas y sistemáticas.

Objetivo declarado de la evaluación: El 86% de los encuestados señaló que la evaluación debe generar
reflexión y diálogo pedagógico.

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Citas Relevantes de Participantes

A continuación, se incluyen testimonios representativos obtenidos de las respuestas abiertas del
cuestionario:

“A nosotros nos formaron con exámenes escritos y ahora nos piden reflexionar… pero no nos
han enseñado cómo hacerlo.” (Docente con 25 años de servicio, zona rural)

"Creo que la evaluación es para aprender, no solo para poner calificaciones. Pero aún seguimos
usando exámenes por presión de la supervisión". (Docente con 8 años de servicio, zona urbana)

Datos obtenidos del trabajo de campo

Gráfico 1

Corriente de evaluación predominante por docente (N=150)

Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de campo.

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Gráfico 6

Años de servicio docente por corriente de evaluación

Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de campo, adaptaciones de la autora.

DISCUSIÓN

Interpretación de los resultados

Los hallazgos de este estudio confirman una realidad persistente en el ámbito educativo de la región
Altos de Chiapas: la evaluación sigue siendo, en buena medida, un proceso influenciado por tradiciones
pedagógicas arraigadas más que por fundamentos teóricos renovados. A pesar de los múltiples
esfuerzos de actualización impulsados desde las reformas curriculares y normativas federales, la
corriente tradicional sigue marcando el procedimiento evaluativo de muchos docentes, especialmente
aquellos con más de 20 años de experiencia.

Este resultado dialoga directamente con lo expuesto por Casanova (1998; 2002), quien advierte que la
permanencia de modelos tradicionales no responde únicamente a la falta de formación, sino a una
cultura profesional sostenida por hábitos institucionales. En esa línea, Schmelkes (1999) subraya que
las prácticas de evaluación no cambian por decreto, sino a partir de procesos reflexivos y
acompañamiento docente continuo. Asimismo, Puig Rovira (2005) destaca que la interpretación
pedagógica de la evaluación depende en gran medida del contexto de aplicación y de las creencias
profesionales del educador.

La tendencia a priorizar instrumentos sumativos y la calificación numérica como fin en sí mismo
también ha sido documentada por estudios previos (SEP, 2007), lo que refleja una desconexión entre
los marcos normativos contemporáneos y la realidad en el aula. Aunque las políticas actuales, como
las impulsadas por la Nueva Escuela Mexicana, promueven modelos de evaluación diagnóstica y
formativa centradas en el desarrollo integral del estudiante, estos discursos no han permeado de
manera uniforme en las prácticas docentes de la región.

El presente estudio aporta evidencia empírica sobre esta distancia. Por ejemplo, el hallazgo de que solo
un 11% de los encuestados conciben la evaluación como una oportunidad para la retroalimentación es
ilustrativo de la brecha entre teoría y acción. También resulta significativo que la modalidad educativa
tienda estatal más a una visión tradicionalista, posiblemente por limitaciones en el acceso a programas
de formación actualizados o por marcos de gestión más rígidos.

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Por otra parte, las escuelas en zonas urbanas muestran una apertura mayor hacia corrientes críticas y
sistemáticas, en línea con lo propuesto por Rockwell y Schmelkes, quienes reconocen que el entorno
escolar condiciona los márgenes de innovación pedagógica. Esta diferencia urbano-rural no solo se
expresa en el acceso a recursos, sino también en la posibilidad de experimentar formas de evaluación
menos estandarizadas.

Implicaciones Teóricas y Prácticas

Desde una perspectiva teórica, los hallazgos confirman que la evaluación no puede ser comprendida
únicamente como un acto técnico, sino como una práctica cultural atravesada por significados,
trayectorias docentes y estructuras institucionales. Esto obliga a repensar las políticas educativas
desde una visión más situada y menos normativa, reconociendo que el cambio de las prácticas
evaluativas requiere transformaciones más profundas en la formación inicial y continua del
profesorado.

En términos prácticos, este estudio plantea la necesidad de fortalecer espacios de diálogo pedagógico
entre docentes, especialmente intergeneracionales, para resignificar colectivamente el sentido de la
evaluación. Igualmente, se sugiere que los cursos de actualización no se limitan a la transmisión de
contenidos normativos, sino que incorporan metodologías reflexivas, análisis de casos reales y
coevaluación de experiencias.

La inserción sistemática de modelos evaluativos como el crítico y el modernizante en los colectivos
docentes de educación básica puede tener efectos positivos no solo en los aprendizajes del alumnado,
sino en el desarrollo profesional de los propios maestros. Sin embargo, este tránsito requiere apoyos
institucionales claros, acompañamiento metodológico y tiempo destinado a la formación en servicio,
condiciones que hoy día aún son dispares en Chiapas.

Limitaciones del estudio

El alcance de esta investigación, aunque representativa, presenta algunas limitaciones. En primer lugar,
aunque se logró una muestra de 150 docentes encuestados de entre 800 asistentes a los cursos de
actualización, no se incluyó una fase cualitativa con entrevistas o grupos focales que hubiera permitido
ampliar la comprensión de las prácticas narradas.

Además, la heterogeneidad del contexto regional en Chiapas, caracterizado por su diversidad
lingüística, cultural y geográfica, plantea el reto de no generalizar los resultados a otras regiones sin
considerar las particularidades locales. Tampoco se considerarán, en esta etapa, variables como el
género, el grado que imparten o la formación profesional específica de los docentes, lo cual podría
aportar mayor riqueza al análisis.

Recomendaciones

Para futuras investigaciones se sugiere abordar un diseño mixto que combine el enfoque cuantitativo
con métodos cualitativos como entrevistas en profundidad y observación de clases. Esto permitiría
triangular los datos y profundizar en las razones subjetivas que motivan determinadas interpretaciones
de la evaluación.

Asimismo, se recomienda realizar estudios comparativos entre regiones del país para identificar
patrones nacionales y contrastes locales, así como explorar la influencia de las políticas educativas
más recientes de la Nueva Escuela Mexicana en la resignificación de la evaluación escolar.

Finalmente, resulta indispensable generar estrategias institucionales para fomentar una cultura de la
evaluación reflexiva, centrada en la mejora continua, la equidad y la participación del alumnado. Para

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ello, la formación docente debe dejar de concebirse como una etapa inicial cerrada y comenzar a
asumirse como un proceso continuo y situado en la práctica

CONCLUSIÓN

La evaluación de los aprendizajes, lejos de ser una práctica neutral o puramente técnica, es una
construcción social cargada de significados que se expresan en la forma en que los docentes
interpretan, seleccionan y aplican estrategias evaluativas. Esta investigación, desarrollada con una
muestra significativa de docentes de la región Altos de Chiapas, permite identificar que el sustento
teórico que orienta sus prácticas evaluativas continúa siendo predominantemente tradicional,
especialmente entre quienes cuentan con mayor antigüedad en el servicio docente.

Aunque las políticas educativas han promovido de manera formal las corrientes críticas y
modernizantes, la apropiación real de sus fundamentos aún no se consolida en el quehacer diario del
aula. Las tensiones entre la teoría y la práctica se manifiestan en múltiples dimensiones: desde la
concepción del propósito de la evaluación, hasta los instrumentos elegidos y la forma en que se
comunican los resultados a los estudiantes. Si bien se identificaron indicios de apertura hacia modelos
más reflexivos, sobre todo en contextos urbanos o en modalidades federales, esta transición resulta
lenta y desigual.

El estudio demuestra que los modelos evaluativos no se implantan por lineamientos normativos, sino
que se construyen cultural y profesionalmente en espacios donde la formación docente, el contexto
institucional y las creencias personales se entrelazan. Reafirmamos, por tanto, la importancia de
generar procesos de formación docente continua que no solo actualicen los marcos normativos, sino
que promuevan la reflexión profunda sobre la función pedagógica, ética y política de la evaluación en
la educación básica.

Este trabajo no solo aporta un diagnóstico regional relevante, sino que contribuye a la discusión
nacional sobre los desafíos de transformar las prácticas evaluativas en la escuela pública. En
contextos como Chiapas, donde confluyen complejidades sociales, culturales y pedagógicas, urge
repensar los sistemas de evaluación como instrumentos al servicio del aprendizaje y no como fines en
sí mismos. Conocer cómo piensan, evalúan y reflexionan los docentes no es solo una labor descriptiva,
sino una vía para imaginar una escuela más justa, más crítica y más humana.

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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 3 p 672.

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