LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 3 p 674.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.3975

Evaluación del pensamiento crítico a través del Test de
Cornell: un Análisis exploratorio en grado séptimo

Assessment of critical thinking through the Cornell Test: Exploratory
analysis in seventh grade

Gloria Patricia Jaramillo Valbuena

gloria.jaramillo@utp.edu.co
https://orcid.org/0009-0007-5572-9463

Universidad Tecnológica de Pereira, Institución Educativa CASD Hermógenes Maza
Risaralda – Colombia

Artículo recibido: 10 de mayo de 2025. Aceptado para publicación: 24 de mayo de 2025.

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
En una investigación piloto, se estudia la confiabilidad y potencialidad de métodos para evaluar el
pensamiento crítico, ya que en su mayoría no están bien desarrollados ni son utilizados ampliamente,
especialmente a nivel educativo. Se aplicó el Test de Pensamiento Crítico de Cornell (CCTT) a 227
estudiantes de grado séptimo en una institución educativa pública, con el objetivo de analizar el nivel
de desarrollo en estas habilidades. El análisis multivariado-multigrupo, mostró que más del 50% de
los estudiantes presenta bajos niveles de razonamiento. La habilidad deducción obtuvo mayor
dispersión (varianza 12,38) y medianas relativamente similares, lo que indica mayor heterogeneidad
interna en el razonamiento. Deducción y supuestos mostraron mayores covarianzas del orden de 5.34
y �� ≈ 0.884, similar a inducción y credibilidad con varianza 3,16 y �� ≈ 0.604.

Palabras clave: test de pensamiento crítico de cornell (CCTT), deducción, inducción,
credibilidad, supuestos

Abstract
In pilot research, the reliability and potential of methods to evaluate critical thinking is studied, since
most of them are not well developed and are not widely used at the educational level. The Cornell
Critical Thinking Test (CCTT) was applied to 227 seventh grade students in a public educational
institution, with the objective of analyzing the level of development of these skills. The multivariate-
multigroup analysis showed that more than 50% of the students presented low levels of reasoning.
The deduction skill obtained greater dispersion (variance 12.38) and relatively similar medians,
indicating greater internal heterogeneity in reasoning. Deduction and assumptions showed higher
covariances of the order of 5.34 and �� ≈ 0.884, similar to induction and credibility with variance 3.16
and �� ≈ 0.604.

Keywords: cornell critical thinking test (CCTT), deduction, induction, credibility, assumptions

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 3 p 675.

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Cómo citar: Jaramillo Valbuena, G. P. (2025). Evaluación del pensamiento crítico a través del Test de
Cornell: un Análisis exploratorio en grado séptimo. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 6 (3), 674 – 686. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.3975

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 3 p 676.

INTRODUCCIÓN

La sociedad y las economías actuales demandan una educación centrada en el pensamiento y
habilidades para el siglo XXI, que permita a los ciudadanos convertirse en aprendices autónomos a lo
largo de toda la vida, desarrollando habilidades para identificar y resolver problemas del mundo real. El
Foro Económico mundial, reconoce el pensamiento crítico como una de las primeras cinco habilidades
necesarias para las economías y sociedades complejas, globalizadas y cada vez más digitalizadas
(WEF, 2020), teniendo implicación directa en las reformas a los sistemas educativos por propender el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de diferentes niveles educativos (Dewey, 1991;
Ennis, 2011; Paul, 1990).

El mapa de progresión de las pruebas PISA, mide los objetivos estatales de educación con el fin de
lograr que el 25% o más de los estudiantes, desarrollen habilidades de pensamiento crítico con las que
evalúen cuidadosamente declaraciones, ideas y teorías en relación con explicaciones o soluciones
alternativas, examinar los supuestos de las soluciones y convenciones existentes, incluyendo imaginar
teorías alternativas, contra factuales, y las razones para emitir un juicio antes de actuar, mostrando
apertura para apreciar e interactuar con información abstracta y compleja, enfatizando en la indagación
desde su dimensión más analítica y sistemática, hacia la comprensión y descomposición del problema
(OCDE, 2024).

Durante la última década, los resultados para América Latina y el Caribe, revelan no solo el
decrecimiento en los aprendizajes de los estudiantes en matemáticas, lectura y ciencias (Salinas, 2023;
OCDE, 2023), mostrando la desconexión entre conceptos teóricos enseñados en el aula y, su aplicación
práctica en el mundo real, lo que han contribuido no solo a la desapropiación de los principios que rigen
el mundo, sino también la dificultad creciente por desarrollar pensamiento crítico de manera sistémica
en la escuela (MEN, 2004). Por lo general, el pensamiento crítico pese a ser una de las siete habilidades
generales planteada como objetivo educativo y transversal a todas las áreas de conocimiento que
hacen parte de los planes de estudio para la mayoría de países, no se transfiere a otros dominios
(Martin, Mullis, Foy, & Stanco, 2012).

Este artículo se propone aportar algunos datos sobre aspectos psicométricos y estructurales de la
implementación del CCTT en español, para evaluar habilidades de pensamiento crítico con población
de educación básica. Por ser de tipo exploratorio, serviría para trabajos posteriores de carácter más
específico como una herramienta útil para conocer y evaluar de manera más ágil y fiable el
pensamiento crítico.

METODOLOGÍA

El análisis estadístico multivariado y multigrupo se realizó teniendo en cuenta técnicas cuantitativas
(Jhonson & Bhattacharyya, 2010; Jhonson & Wichern, 2007; Rencher, 2002), y el software R-Studio
(RStudio Team, 2020) para el análisis descriptivo.

Matriz de varianzas y covarianzas

En estudios donde se analiza solo una característica, se suele calcular la varianza para entender qué
tanto fluctúan los datos respecto a su promedio. Pero cuando se examinan múltiples características
al mismo tiempo, es necesario utilizar una herramienta más completa: la matriz de varianzas y
covarianzas, que permite capturar no solo la variabilidad individual de cada variable, sino también cómo
se relacionan entre sí.

Dado un vector aleatorio �� = [��1, ��2, … �� ]�� , la matriz de varianzas y covarianzas está dada por:

�� = [��11 ��12 … ��1�� 12 ��22 … ��2�� ⋮ ⋮ ⋱ ⋮ ��1�� 2�� … ��2�� ]

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donde

�� =
1

�� − 1
∑

��

��=1

(�� − ��)(�� − ��)

Matriz de correlación

La matriz de correlación resume las relaciones lineales entre variables mediante coeficientes que
varían entre -1 y 1, lo que permite interpretar fácilmente la intensidad y dirección de dichas relaciones.
A diferencia de la covarianza, cuyos valores dependen de las unidades originales, la correlación ofrece
una medida estandarizada que facilita comparaciones claras entre pares de variables.

La matriz de correlación correspondiente al vector aleatorio �� se define como:

�� = [1 ��12 … ��1�� 12 1 … ��2�� ⋮ ⋮ ⋱ ⋮ ��1�� 2�� … 1 ]

donde

�� =
��

√��√��

DESARROLLO

Definición

El pensamiento crítico (CT- Critical Thinking) proviene de una trayectoria filosófica, que se consolidó
hacia los 80's expresando su preocupación por la estructura curricular educativa que promovía la
acumulación de habilidades inconexas e información irrelevante, que en contraposición al énfasis
transmisionista propone conceptualizar el pensamiento crítico clarificando aspectos como su
naturaleza y atributos, los cuales siguen siendo objeto de estudio actualmente.

John Dewey, pionero en pensamiento crítico e indagación, propuso que “la esencia del pensamiento
crítico es el suspenso; y la esencia de este suspenso es la indagación para determinar la naturaleza del
problema antes de proceder a intentar su solución. Esto, más que ninguna otra cosa, transforma la
mera inferencia en inferencia probada, las conclusiones sugeridas en prueba” (Dewey, 1910, pág. 73).
Robert Hugh Ennis, filósofo de amplia trayectoria en pensamiento crítico (1989, 1991, 2001, 2011), lo
definió como un "pensamiento razonable y reflexivo centrado en decidir qué creer o hacer" (Ennis, 1991,
pág. 360), tomando fuerza en el campo educativo especialmente en el ámbito de la evaluación (Ennis,
Millman, & Tomko, 1985). Ambas perspectivas con énfasis en el método científico como forma de
conocimiento, se sitúan en la línea de la resolución de problemas e indagación (Olivares & Heredia,
2012).

Otros definen el CT como un esfuerzo sistemático por examinar cualquier creencia o supuesta forma
de conocimiento, con base en las pruebas que lo sustentan y las conclusiones subsecuentes a las que
tiende (Glaser, 1941) o “juicio intencionado y autorregulador que resulta en interpretación, análisis,
evaluación e inferencia, así como en la explicación de las consideraciones probatorias, conceptuales,
metodológicas, criteriológicas o contextuales en las que se basa” (Facione, 1990, pág. 3)

El Consejo Nacional para la excelencia del pensamiento crítico, lo define como “el proceso
intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar de manera

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activa y hábil la información obtenida o generada por la observación, la experiencia, la reflexión, el
razonamiento o la comunicación, como guía para la creencia y la acción” (Scriven & Paul, 1987). No
existe una definición precisa y consensuada de pensamiento crítico (Ab Kadir, 2009), siendo confuso
incluso para algunos investigadores (Lewis & Smith, 1993).

Habilidades del pensamiento crítico

A lo largo del tiempo se han realizado grandes esfuerzos por condensar las habilidades de
pensamiento crítico (Gubbins, 1985; Facione, 1990). Para Robert H. Ennis, un pensador crítico debe
abarcar un conjunto de 16 habilidades (Ennis, 1991; Ennis, 2011, Ennis, 2013; Ennis, 2015), de las cuales
cuatro son fundamentales para la evaluación del CT en la educación básica (Ennis & Norris, 1989; Ennis,
Millman, & Tomko, 2005):

Bases para una Decisión:

Juzgar la credibilidad de las fuentes e informes de observación.

Inferencia:

Deducir y juzgar las deducciones

Hacer inferencias materiales justificadas (en sentido amplio, “inducción”) a

Generalizaciones

Hipótesis explicativas

Aclaración avanzada:

Atribuir supuestos no declarados

Tomado de (Ennis, 1991, pág. 8)

A través de ellas, el pensador crítico ideal se preocupa por “buscar hipótesis, explicaciones,
conclusiones, planes, fuentes, etc.” (Ennis, 2011, pág. 1) con las cuales pueda justificar sus decisiones
y asegurarse de que sus creencias sean verdaderas.

Descripción del CCTT

La selección del test para medir CT se basó en las consideraciones con respecto a las edades de la
población objeto de estudio, encontrando el Test de Pensamiento Crítico de Cornell (CCTT), en su nivel
X es apropiado para estudiantes de educación básica de grado 3° hasta 11° (Ennis, Millman, & Tomko,
1985), con una consistencia interna utilizando el Spearman-Brown entre 0,76 y 0,87, Kuder-Richardson
entre 0,77 y 0,85, y su estimación de coeficiente de confiabilidad media es de 0,80, el cual ha sido
utilizado en diferentes investigaciones para medir el CT (Bigozzi, Tarchi, Fiorentini, Falsini, & Stefanelli,
2018) y en español por Carrasco (2019).

El CCTT consta de 76 ítems de opción múltiple con tres opciones respuesta y una clave, distribuidos
para cuatro habilidades (Ennis, Millman, & Tomko, 1985).

Inducción (1-25): es un razonamiento que puede ser generalizado o de mejor explicación (o ambos).

Credibilidad (26-50): es el grado en que una fuente merece que se le crea en la formulación de esa
declaración

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Deducción (51-65): razonamiento en el que se supone que la conclusión se sigue necesariamente de
las razones.

Supuestos (66-76): hacen parte del proceso de juzgar las inferencias, donde una proposición que se da
por sentada puede o no respaldar la conclusión.

RESULTADOS

Muestra

Está compuesta por 227 estudiantes de grado séptimo cohorte 2024, en promedio con 12 años de
edad, pertenecientes a una institución educativa publica de la ciudad de Armenia, Quindío, ubicada en
zona urbana y estrato socioeconómico medio alto. El estudio se lleva a cabo en el marco de la
investigación doctoral en curso de la investigadora y cuenta con las debidas autorizaciones de
estudiantes, acudientes y administrativos de la institución educativa, desarrollado durante una
semana.

Se realizó una prueba inicial del instrumento con una muestra de 34 estudiantes, para verificar el
tiempo previsto por los autores de 50 min, además de la aplicación de una encuesta tipo linkert para
verificar y garantizar la comprensión luego de la traducción de Test al idioma español, y otros aspectos
relevantes a considerar para la implementación al resto de la población.

Se aplicó el CCTT a 193 estudiantes, distribuidos en seis grupos, durante toda la jornada académica en
formato impreso. Dado que es un test de habilidad y no de conocimientos, el tiempo empleado en todos
los grupos fue de máximo 1 hora. La muestra es estratégica, en función principal de la investigación
para probar las propiedades psicométricas del instrumento, específicas de su uso para evaluar las
habilidades de pensamiento crítico.

Análisis de resultados

Para comprender las características del desempeño de los estudiantes en cada grupo, se calcularon
las medidas de tendencia central (��) y dispersión para las cuatro habilidades evaluadas en el CCTT.

Tabla 1

Media por grupo en c/u de las variables

Grupo �� _Inducción �� _Credibilidad �� _Deducción �� _Supuestos
1 12.84 10.22 9.78 3.22
2 14.41 10.28 10.84 3.59
3 13.66 10.31 9.97 3.41
4 14.41 9.72 9.69 4.03
5 12.67 9.33 8.97 3.64
6 15.38 11.38 11.94 3.78

Los resultados muestran un mayor desempeño en la categoría inducción, altamente ponderada en la
prueba y resultados bajos en supuestos, lo que es predecible ya que los estudiantes menos
sofisticados tienden a obtener bajos resultados en su identificación. El promedio de rendimiento en la
prueba fue de aproximadamente el 50%, lo cual se relacionan con el hecho de que para lectura crítica
en las pruebas saber 11°, el 56% de los estudiantes carecen de estrategias discursivas y
argumentativas que faciliten la construcción de argumentos para plantear hipótesis, sustentar una
tesis, elaborar conclusiones y proponer soluciones desde una postura crítica (ICFES, 2020; ODIN, 2023).

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La matriz de varianzas evidenció para el grupo 6 una mayor dispersión principalmente para la variable
deducción (12,38), lo que indica que los estudiantes del grupo se diferencian considerablemente en su
nivel de razonamiento deductivo, contrario al grupo 5 con varianzas más bajas, especialmente en
credibilidad y deducción, lo que refleja una mayor homogeneidad de los estudiantes para estas
habilidades.

Respecto a las covarianzas, el grupo 6 mostró un índice mayor entre las habilidades deducción y
supuestos (5.34), lo que sugiere que, quienes obtienen puntajes altos en deducción tienden también a
obtener buenos resultados en supuestos, reflejando una integración sólida entre habilidades cognitivas
relacionadas, siendo consistente en la mayoría de los grupos. En contraste, el grupo 1 obtuvo
covarianzas negativas entre inducción y supuestos (-2.13), así como entre credibilidad y supuestos (-
0.56), lo que indicaría una desconexión entre habilidades. El grupo 5 también refleja relaciones
negativas entre variables, especialmente entre credibilidad y supuestos, lo que podría apuntar a
dificultades particulares en la articulación de éstas.

Tabla 2

Matriz de varianza y covarianza grupo 3 y 6

Complementando el análisis, los diagramas de caja para cada una de las habilidades evaluadas revela
que los grupos 3 y 6 se destacan con las medianas más elevadas.

Grupo 3 Grupo 6
Inducció

n
Credibilid

ad
Deducció

n
Supuest

os
Inducció

n
Credibilid

ad
Deducció

n
Supuest

os
Inducción 12.61996

0
3.1108871 3.18246

0
1.466733
9

9.854838
7

1.241936 2.314516 0.084677
4

Credibilid
ad

3.110887 6.6733871 1.65524
2

0.997983
9

1.241935
5

10.241936 1.733871 0.375000
0

Deducció
n

3.182460 1.6552419 7.32157
3

3.013104
8

2.314516
1

1.733871 12.38306
4

5.340725
8

Supuesto
s

1.466734 0.9979839 3.01310
5

2.248991
9

0.084677
4

0.375000 5.340726 2.950604
8

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Gráfico 1

Boxplot grupo 3 y 6

El análisis de las matrices de correlación, mediante el análisis de dispersión para los seis grupos,
identificó correlaciones altas |��| > 0.5, particularmente para el grupo 6 entre las habilidades
deducción – supuestos (�� ≈ 0.884) con un patrón consistente en otros grupos (3, 4 y 5). Caso similar, se
halló una �� ≈ 0.604 en el grupo 2 entre las habilidades inducción – credibilidad, al igual que en el grupo 4.

Tabla 3

Matriz de correlación grupo 2 y 6

Grupo 2 Grupo 6
Inducció

n
Credibilid

ad
Deducció

n
Supuest

os
Inducció

n
Credibilid

ad
Deducció

n
Supuest

os
Inducción 1.000000

0
0.6042335 0.08059

54
-
0.035203
0

1.00000
00

0.1236184 0.20951
80

0.015703
2

Credibilid
ad

0.604233
5

1.0000000 0.28418
58

0.078181
9

0.12361
84

1.0000000 0.15396
13

0.068215
8

Deducció
n

0.080595
4

0.2841858 1.00000
00

0.567097
6

0.20951
80

0.1539613 1.00000
00

0.883549
1

Supuesto
s

-
0.035203
0

0.0781819 0.56709
76

1.000000
0

0.01570
32

0.0682158 0.88354
91

1.000000
0

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Gráfico 2

Boxplot grupo 2 y 6

En conjunto, los boxplots evidencian que el grupo 6 tiende a sobresalir en varias habilidades, tanto en
nivel de puntaje como en homogeneidad interna. El grupo 4 también destaca en inducción, pero
presenta mayor dispersión, mientras que los grupos 1 y 5 parecen ser la mayor dificultad,
especialmente en las habilidades deducción y supuestos. Estas observaciones permiten identificar
perfiles diferenciados entre grupos, lo que resulta útil para orientar acciones pedagógicas específicas.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

En la habilidad inducción, todos los grupos muestran los puntajes más altos en relación a las otras
habilidades, aunque con algunas diferencias notables. Además, la dispersión de los puntajes en
inducción es amplia en la mayoría de los grupos, especialmente en los grupos 4 y 6, donde los rangos
de variación son más pronunciados, lo que sugiere una mayor heterogeneidad interna en el
razonamiento inductivo.

En cuanto a la habilidad de credibilidad, los grupos muestran un patrón más homogéneo en términos
de mediana, aunque se observan diferencias en la dispersión. El grupo 6, en particular, alcanza valores
de credibilidad algo más altos y presenta menor variabilidad comparado con los otros grupos.

Respecto a la habilidad deducción, los grupos presentan medianas relativamente similares, aunque en
el grupo 6 se observa un desplazamiento hacia puntajes más altos. Es notable que los grupos 5 y 6
muestran mayor dispersión en deducción que el resto de los grupos, lo que implica diferencias internas
significativas en las estrategias de razonamiento deductivo dentro de esos grupos.

Y para la habilidad de supuestos, todos los grupos presentan las medianas más bajas respecto a las
demás habilidades, indicando que esta habilidad representa un área de mayor dificultad general para
los estudiantes. Sin embargo, se puede observar que el grupo 6 nuevamente muestra un leve
desplazamiento hacia puntajes más altos y una menor dispersión, lo que sugiere un mejor desempeño
relativo en esta habilidad en comparación con los otros grupos.

A través de las matrices de dispersión, se identificaron patrones consistentes de asociación entre las
habilidades del CCTT en varios grupos, especialmente entre deducción y supuestos. Por otra parte, las
diferencias entre grupos, como la relación inversa encontrada en el grupo 1, resaltan la necesidad de

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