LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1534.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4058
Aprendizaje de Física Nuclear a través de instrucción entre
pares y enseñanza justo a tiempo
Nuclear physics learning through peer-to-peer instruction and just-in-time
teaching
Denisse Andrea Puentes Águila
denisse.puentes@uvm.cl
https://orcid.org/0000-0002-4559-9702
Tecnología Médica, Facultad de Ciencias de la Vida, Universidad Viña del Mar
Viña del Mar – Chile
Artículo recibido: 29 de mayo de 2025. Aceptado para publicación: 21 de junio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Física Nuclear constituye un curso que permite a los y las estudiantes comprender y explicar
componentes y características de la estructura atómica, fenómenos de decaimiento radiactivo e
interacción de la radiación con la materia. Para un aprendizaje de estas temáticas es pertinente
implementar metodologías activas que centren el proceso en el estudiante, en donde los conceptos
se instauran en la estructura cognitiva de éste y apoyen los conocimientos de la formación académica
de Tecnología Médica con mención en Imagenología y Física Médica. A través de la implementación
de metodología de instrucción entre pares, junto a la enseñanza justo a tiempo, se espera fomentar la
participación activa de los estudiantes en el curso de Física Nuclear. Para esto se realiza una
investigación cualitativa de diseño fenomenológico, a través de la cual se obtienen las apreciaciones
de los participantes en relación con el desarrollo de la metodología. Como método de recolección de
datos se desarrolló un Focus Group en donde se incluyeron de forma voluntaria siete estudiantes que
participaron del curso de Física Nuclear. Del análisis se obtiene que los y las estudiantes reconocen
su participación activa en las clases, y en el proceso de enseñanza, a través de trabajo individual y
colaborativo resulta adecuado para el curso debido a que el diálogo constante entre pares y con el
docente, además, de la revisión de bibliografía entregada de manera previa a la clase, incorpora
necesariamente su participación en el proceso de aprendizaje.
Palabras clave: instrucción entre pares, enseñanza justo a tiempo, metodologías activas,
innovación educativa
Abstract
Nuclear Physics is a course that allows students to understand and explain components and
characteristics of atomic structure, radioactive decay phenomena and interaction of radiation with
matter. In order to learn these topics, it is pertinent to implement active methodologies that focus the
process on the student, where the concepts are established in the cognitive structure of the student
and support the knowledge of the academic formation of Medical Technology with mention in Imaging
and Medical Physics. Through the implementation of peer instruction methodology, together with just-
in-time teaching, it is expected to encourage the active participation of students in the Nuclear Physics
course. For this purpose, a qualitative research of phenomenological design is carried out, through
which the participants' appreciations in relation to the development of the methodology are obtained.
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As a data collection method, a Focus Group was developed where seven students who participated in
the Nuclear Physics course were voluntarily included. From the analysis it is obtained that the students
recognize that their active participation in the classes and in the teaching process, through individual
and collaborative work, is adequate for the course due to the fact that the constant dialogue among
peers and with the teacher, in addition to the review of the bibliography delivered prior to the class,
necessarily incorporates their participation in the course.
Keywords: peer instruction, just-in-time teaching, active methodologies, educational
innovation
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Cómo citar: Puentes Águila, D. A. (2025). Aprendizaje de Física Nuclear a través de instrucción entre
pares y enseñanza justo a tiempo. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 6 (3), 1534 – 1549. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4058
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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es influenciado por diversos factores que considera no sólo expectativas, motivación,
recursos familiares, habilidades del grupo de pares y ambiente educativo, si no también factores
individuales como son actitud y habilidades personales de los y las estudiantes, entorno familiar,
comunitario, calidad de la enseñanza y habilidades docentes (Hernández Campos & Murilo-Quiros,
2019). Es importante identificar que el centro del conocimiento debe estar en el estudiante y que el
trabajo académico va más allá de sólo escuchar las explicaciones del docente y pasa por orientar y
facilitar los conocimientos de tal manera que el alumno mantenga una actitud activa y trabaje para
construir sus propios conocimientos con el fin de comprender, explicar, aplicar, verificar y realizar
conexiones con otras ideas y conceptos.
Tal como lo indica Bernate y Vargas (2020) en la educación superior, existen metas, propósitos y
necesidades diferentes de acuerdo con los requerimientos de cada momento. El mundo de hoy,
demanda una constante actualización en conocimientos, tal como lo indica Quiroz Aguilar et al. (2022),
por lo que la educación superior involucra acoger y valorar la diversidad y generar participación de los
y las estudiantes (Dapelo y Rosales, 2019) en su proceso de enseñanza aprendizaje. Así, de acuerdo a
Sayer (2016) la formación de pregrado incluye estudiantes con diversas habilidades y modalidades de
incorporación de conocimientos que deben abordarse para lograr un aprendizaje significativo que
además contribuye a su formación profesional.
Con la aplicación de una metodología activa y de acuerdo a Budini et al., (2016), los conceptos se crean
en la estructura cognitiva del estudiante, apoyan las nuevas ideas, y permiten que el nuevo
conocimiento no sea sólo incorporado de manera memorística. Luego, las actividades de aprendizaje
activas propician en los y las estudiantes la construcción de conocimientos que trascienden y que sean
fácilmente aplicables en otras áreas. Asimismo, de acuerdo con Maldonado-Fuentes & Rodríguez-
Alveal (2016), la utilización de una metodología activa genera impacto en el aprendizaje, mejorando el
proceso.
Al igual que en otras disciplinas, en Física la memorización de conceptos no es suficiente para una real
comprensión e integración de los contenidos. Dentro de las ramas de la Física se encuentra el curso
de Física Nuclear que permite a los y las estudiantes comprender los principales aspectos del área,
explicar componentes y características de la estructura atómica, fenómenos de decaimiento
radioactivo e interacción de la radiación con la materia, necesarios para la formación del Tecnólogo
Médico con mención en Imagenología y Física Médica. Los contenidos en esta asignatura apuntan a
relacionar los fenómenos descritos con la formación de imágenes médicas, estableciendo un vínculo
directo entre los conocimientos entregados y su utilidad en la práctica asistencial. Por este motivo, la
integración significativa de contenidos y conceptos resulta fundamental para el desarrollo de
asignaturas disciplinares y el logro de competencias que tributan al perfil de egreso de la carrera.
Han surgido iniciativas pedagógicas que buscan provocar que los y las estudiantes logren desarrollar
un proceso significativo de su propio desarrollo de enseñanza aprendizaje, entre estas se encuentra la
Instrucción entre pares (IP), que incluso en cursos de Física ha evidenciado aumentar el razonamiento
conceptual y mejorar la resolución de problemas (Crouch & Mazur, 2001; Fraser et al., 2014, citado por
Hernández Campos & Murilo-Quiros, 2019). Además, estudios hechos a gran escala muestran que los
alumnos que aprenden trabajando a través de esta metodología presentan mayor comprensión de los
contenidos que los alumnos que aprenden bajo clase magistral (Hake, 1998; Wieman, 2014, citado por
Hernández Campos & Murilo-Quiros, 2019). Así entonces, la IP y la Enseñanza Justo a Tiempo (EJT)
constituyen en conjunto una metodología de aprendizaje activo que requiere una planificación diferente
de las clases a lo que habitualmente se realiza en clases magistrales, dividiéndola en partes que
implican tanto participación del docente como de estudiantes para que los conceptos se estudian,
discuten, procesen y se apliquen.
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Las sesiones académicas en las que se implementa IP comprenden instancias de aprendizaje
colaborativo, en donde los y las estudiantes, con diferentes habilidades, realizan actividades para
mejorar su comprensión sobre un tema. A su vez, es importante mencionar que la cooperación, en
comparación con los esfuerzos competitivos e individualistas, tiende a favorecer el éxito del equipo, el
aprendizaje de todos y cada uno de los miembros del grupo, implica un mayor razonamiento y
determinación para afrontar tareas, motivación, y mayor compromiso de los y las estudiantes (Budini
et al., 2016). Entonces la metodología IP y EJT reconoce al estudiante como centro del proceso
enseñanza aprendizaje (March, 2006; Marrs & Novak, 2004; citado por Hernández Campos & Murilo-
Quiros, 2019).
Con la presente investigación se busca conocer la percepción y apreciaciones de los y las estudiantes
frente a una innovación metodológica que implica la implementación de la metodología IP y EJT en la
asignatura de Física Nuclear de la Carrera de Tecnología Médica, con el fin fomentar la participación
activa de los estudiantes en el aprendizaje de la asignatura.
METODOLOGÍA
Este estudio implica una innovación metodológica unido a investigación formativa respecto a la
implementación de la metodología Instrucción entre pares y Enseñanza Justo a tiempo en el curso de
Física Nuclear en la Carrera de Tecnología Médica.
La investigación es de tipo cualitativa, a través de tipo de estudio interpretativo en base a grupo de
enfoque.
Diseño de investigación
La investigación considera un diseño fenomenológico, dado que se busca obtener las perspectivas y
percepciones de los y las participantes de la investigación en relación con el desarrollo de metodología
activa IP y EJT.
Para tal efecto tal como lo indica Hernández-Sampieri (2018) la fenomenología considera recolectar
los datos a través de instrumentos como grupos de discusión la experiencia vivida, el acto reflexionado
y la conversación generadora de significados. Entonces a través de Grupo de enfoque (Focus Group),
se recolectan datos considerado una especie de entrevista grupal para discutir en profundidad acerca
del tema del estudio, en este caso la implementación de metodología activa e innovadora en Física
Nuclear.
Participantes
Los participantes de la investigación se establecen a través de una muestra autoseleccionada de siete
estudiantes que participaron en sesiones académicas del curso de Física Nuclear en donde se
abordaron las Unidades Temáticas de Estructura Atómica y Estructura Nuclear y en las cuales se utilizó
metodología IP y EJT. Además, los y las estudiantes participantes firmaron consentimiento informado
para participar de la investigación.
La invitación para participar de Focus Group se realizó de forma abierta a través de Aula virtual de
asignatura, indicando fecha, hora y enlace virtual para conexión. En clase presencial cercana a fecha
de actividad se solicitó a los y las estudiantes la firma de consentimiento informado de forma
voluntaria, lo que comprometió a su vez su participación.
En relación con la privacidad de los y las participantes, cabe mencionar que toda la información
recopilada fue anónima. Durante Focus Group se solicitó a participantes que denominen su ingreso
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como “NN” evitando registrar nombres en la grabación. Asimismo, en la entrega de resultados no se
individualizan participantes con nombre ni apellidos.
Procedimiento
Se implementa la metodología IP y EJT en el curso de Física Nuclear de la Carrera de Tecnología
Médica con el fin de incorporar de forma activa a estudiantes en el aprendizaje de la asignatura, para
esto:
La semana previa a la clase se envía lectura bibliográfica a estudiar en tiempo de trabajo autónomo y
se solicita a estudiantes enviar por correo consultas respecto a lectura realizada.
El día de la clase se realiza una clase expositiva de 30-40 minutos.
Luego los y las estudiantes en grupos de 2-3 personas desarrollan cuestionarios en forma grupal
durante 30-40 minutos, en este momento el docente recorre los grupos conformados y resuelve dudas
de manera personalizada.
Posterior al tiempo definido se revisa el cuestionario de manera grupal considerando participación
aleatoria de los y las estudiantes y retroalimentación inmediata de docente.
Para finalizar se realizan 5 preguntas conceptuales de respuestas estructuradas. Con cada pregunta
se consideraron dos instancias para responder, durante la primera oportunidad se dispone de un
minuto para contestar de manera individual y en silencio. En la segunda oportunidad, en cambio, la
respuesta se realiza luego de haber discutido cuál es la alternativa correcta con algún compañero o
compañera. Luego el docente entrega la respuesta correcta y refuerza el argumento de ésta.
Estrategia utilizada para la recogida de datos.
Una vez desarrolladas las sesiones académicas del curso de Física Nuclear en donde se aplique
metodología de Instrucción entre pares y enseñanza justo a tiempo, se programó la realización de
Focus Group o Grupo de Enfoque, en dónde la investigadora realizó cinco preguntas de respuesta
abierta de dónde se recogió la información para realizar un análisis cualitativo con tal de describir la
percepción de los y las estudiantes frente a la implementación de metodología instrucción entre pares
y enseñanza justo a tiempo en la asignatura de Física Nuclear.
La actividad de Focus Group fue grabada y luego transcrita por la investigadora con el fin de realizar el
análisis de los datos. A partir de lo descrito se establecen por la investigadora las siguiente familias,
códigos y definiciones utilizadas:
Tabla 1
Familias y códigos de análisis
Familia Código Definición
Participación
activa
1.1 Participación
del estudiante
Las metodologías activas implican una participación
protagónica del estudiante en su propio proceso de
enseñanza aprendizaje. Se hace referencia entonces a
las apreciaciones del propio estudiante respecto a su
participación en clases con el uso de metodología IP y
EJT.
1.2 Trabajo
colaborativo
La IP implica trabajo colaborativo entre estudiantes que
resuelven en conjunto las problemáticas que se
requieren, contribuyendo cada cual con su propio
aprendizaje. Se hace referencia entonces a las
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percepciones de los y las estudiantes respecto al
trabajo colaborativo para el desarrollo de metodología
IP y EJT.
Metodología
Innovadora
2.1 Metodología de
Instrucción entre pares
y enseñanza Justo a
tiempo
Se refiere a las apreciaciones del estudiante respecto a
la implementación de metodología innovadora IP y EJT.
2.2 Efecto del diálogo
en clases
Hace referencia a la percepción del estudiante respecto
a la conversación que implica la IP (entre estudiantes) y
EJT (entre estudiantes y docente).
2.3 Implementación
en Física Nuclear
Se refiere a la percepción del estudiante frente a la
utilidad de aplicación de metodología IP y EJT en la
asignatura de Física Nuclear
Criterios éticos
Para esta investigación se considera lo establecido en la legislación chilena (Ley 20.120) y
procedimientos de investigación e intervención con seres humanos en concordancia con Comité Ético
Científico de la Universidad Viña del Mar (CEC - UVM). Se cuenta con aprobación de este último dado
que el presente proyecto cumple con los requisitos solicitados por el mismo. Además, la investigación
implica la firma previa de consentimiento informado, el cual contempla todo lo requerido para que el
sujeto a investigar se informe, comprenda y manifieste su voluntariedad si le estima pertinente.
Análisis de datos
La actividad de Focus Group fue grabada y transcrita en su totalidad por la investigadora con el fin de
realizar el análisis de los datos, proceso llevado a cabo con el programa computacional Atlas.ti9.
DESARROLLO
Enseñanza en educación superior
Una de las características del actual sistema de educación superior ha sido la expansión en cobertura
e incorporación de estudiantes con condiciones de ingreso heterogéneas (Ugarte 2011, citado por
Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal, 2016). Frente a este escenario es importante indicar que, en la
educación superior, existen metas, propósitos y necesidades diferentes de acuerdo con los
requerimientos de cada momento, siglo o tiempo. Así, en el siglo XXI los procesos educativos requieren
ser y hacerse de forma analítica, crítica y reflexiva con estudiantes cada vez más dinámicos, a
diferencia de antes, en dónde se necesitaba currículos rígidos, maestros estrictos y estudiantes
callados (Bernate y Vargas., 2020). A su vez el mundo de hoy, caracterizado por sus incesantes
cambios, demanda una constante actualización en conocimientos, tal como lo indica Quiroz Aguilar et
al. (2022). Este constante cambio implica que las instituciones de educación superior no sólo deben
actualizar infraestructura, sino que también nuevas tecnologías para el desarrollo de un proceso de
enseñanza aprendizaje, y fomentar una práctica docente acorde a las necesidades de la sociedad.
Se desea entonces que la educación superior incorpore los contextos sociales, económicos, culturales,
por esto, tal como indica Rodríguez et al., (2012) se espera que los modelos de educación superior
garanticen un aprendizaje acorde con las necesidades del momento y que éste sea constructivo y no
sólo receptivo. La educación superior involucra acoger y valorar la diversidad y generar participación
de los y las estudiantes (Dapelo y Rosales, 2019)
Así, la formación de pregrado incluye estudiantes con diversas condiciones de cognición y
modalidades de incorporación de conocimientos que deben abordarse para lograr resultados de
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aprendizaje que tributan a las competencias del perfil de egreso de cada carrera profesional. Para este
grupo diverso de estudiantes se habla de aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos
se enlazan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales disponía el
individuo y que además contribuyen en conjunto a su formación profesional (Sayer et al, 2016).
Metodologías activas en educación superior
De acuerdo a Gatica et al., (2021) en el modelo magistral de enseñanza, el estudiante es un receptor
del conocimiento con un aprendizaje basado en la memoria. Como producto se busca la reproducción
sin una necesaria participación ni implicación de estudiantes para la construcción del conocimiento,
tomar decisiones sobre su aprendizaje o desarrollo de habilidades de trabajo cooperativo. Con esta
metodología la interacción estudiante docente es mínima y sólo se considera para mantener la
atención, asegurarse de la comprensión y aclarar dudas. El funcionamiento habitual de la clase se basa
en la explicación magistral, toma de apuntes, memorización y repetición, que luego se evalúa.
Las metodologías activas, escapan de la clase magistral y Rodríguez et al., (2012) identifica una
variedad de acciones que pueden activar al estudiante y facilitarle su tarea de adquirir conocimiento,
lo que implica un tipo de educación enfocado en el rol del estudiante como constructor de su propio
conocimiento. Así el modelo centrado en el aprendizaje prioriza el rol del estudiante entendiendo el
docente coopera con los y las estudiantes para la construcción de su propio conocimiento, actuando
a su vez como mediador, guía y articulador de buenos entornos y experiencias de aprendizaje por lo
que la interacción estudiante docente es entonces bidireccional para resignificar aprendizajes.
Aprendizaje de Física Nuclear
En todas las áreas de la ciencia es importante lograr una integración de conocimientos adecuada a los
respectivos planes de estudios. Desde Crouch & Mazur (2001) se ha evidenciado que el uso de
metodologías activas, específicamente IP constituye un estilo de enseñanza interactivo beneficioso
para el proceso de enseñanza aprendizaje de Física. Esta metodología busca una mejor comprensión
conceptual de la Física por parte de los y las estudiantes y los incorpora de manera activa en las clases.
Así también Budini et al.(2016) indica que es una propuesta simple y fácilmente adaptable a los
distintos contextos de enseñanza, señalando, que con su implementación, la Física no sólo resulta más
accesible para aprender, sino también más fácil de enseñar.
Física Nuclear constituye una rama de la Física que se desarrolla en el plan de estudios de Tecnología
Médica. Los contenidos en esta asignatura apuntan a relacionar los fenómenos de la física con la
formación de imágenes médicas, estableciendo un vínculo directo entre los conocimientos entregados
y su utilidad asistencial desde el punto de vista del desempeño profesional. Por este motivo, la
integración significativa de contenidos y conceptos resulta fundamental para el desarrollo de
asignaturas disciplinares y el logro de competencias que tributan al perfil de egreso de la carrera dado
que la Física Nuclear permite comprensión de fenómenos de formación de imágenes utilizados para
medicina además de procesos propios de la interacción de la radiación ionizante con la materia.
Para un aprendizaje activo de Física Nuclear y de acuerdo a Deslauriers et al. (2019) los y las
estudiantes en aulas activas aprenden más, pese a que cuando estos experimentan un mayor esfuerzo
cognitivo, propio del aprendizaje activo, inicialmente consideran que ese esfuerzo significa un
aprendizaje más deficiente. Esto podría tener un efecto perjudicial en la motivación, el compromiso y
la capacidad de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Entonces, aunque los y las
estudiantes pueden descubrir por sí mismos el mayor valor de participar activamente durante un curso
de un semestre, su aprendizaje puede verse afectado durante la parte inicial del curso debido
principalmente a la resistencia al cambio implícito del desarrollo de metodologías activas.
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Instrucción entre pares y enseñanza justo a tiempo
Los y las estudiantes desarrollan habilidades y conocimientos de manera más eficaz cuando participan
activamente de su propio proceso de enseñanza aprendizaje, más aún si se realiza a partir de un trabajo
colaborativo con pares que usan terminología y vocabulario similar que facilite la trasmisión de
conocimientos, asimilando así mejor los conceptos (Rodríguez et al., 2012; Miller et al., 2014). Sin
embargo, los y las estudiantes no siempre prefieren el desarrollo de metodologías activas de
aprendizaje y se requerirá un periodo de adaptación para evitar resistencias. Por esto, resulta
importante no sólo la retroalimentación inmediata del docente, sino que también la motivación hacia
estudiantes para implementar una nueva metodología. Para esto, se puede utilizar tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) o incluso ponderar el trabajo autónomo requerido, considerando
la revisión continua de contenidos, dentro de evaluaciones sumativas con la finalidad de promover la
participación de estudiantes en el desarrollo de metodología activa IP y EJT (Crouch & Mazur, 2001;
Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal, 2016; Sayer et al., 2016).
La IP se basa en la realización de preguntas de respuesta cerrada en base a conceptos, en donde se
dan dos instancias para responder, en la primera los y las estudiantes responden de manera individual
y en la segunda oportunidad lo hacen luego de discutir brevemente la respuesta con compañeros y
compañeras, así se favorece el pensamiento crítico, trabajo colaborativo y compromiso con el estudio
constante, dado que requiere que los y las estudiantes lean previamente a la clase los contenidos que
se revisarán para facilitar su participación en esta metodología activa (Crouch & Mazur, 2001; Miller
et al., 2014). Mientras, tal como lo indica Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal (2016) la EJT también
vincula las actividades dentro y fuera del aula asignando tareas de trabajo autónomo previa a la clase
expositiva y que implican que el docente pueda ir ajustando la clase profundizando en contenidos que
resulten más difíciles de comprender.
En relación a la metodología de IP y EJT se debe considerar tal como lo indica (Crouch & Mazur, 2001;
Vickrey, 2017; Budini et al., 2016; Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal, 2016) lo siguiente:
Los y las estudiantes deben tener contacto previo con el tema a abordar y además realizar actividad
previa a la clase que puede implicar incentivos para quiénes lo realizan de forma óptima a través de la
entrega de resúmenes, desarrollo de cuestionarios u otros similares
En clase, el docente primero realiza una presentación breve seguida de actividad colaborativa que es
guiada por el mismo. Es conveniente que el docente participe en las discusiones de los grupos de
estudiantes durante la actividad, lo cual le permite detectar errores en el razonamiento, aunque los y
las estudiantes pueden ser capaces de explicar conceptos a sus compañeros con más eficacia que el
docente. Probablemente, porque los y las estudiantes que entienden y dominan el tema son
conscientes de las dificultades que implica entenderlo y saben qué enfatizar en su explicación. Por otra
parte, para esta etapa será importante evaluar si el aula a utilizar cuenta con espacio suficiente para
que alumnos formen grupos cooperativos con modificación de la disposición y movilidad de mesas y
sillas, dado que los diferentes grupos cooperativos, que normalmente constan de entre tres y cinco
personas, deben reunirse para poder interactuar.
Luego se realiza actividad de formulación de preguntas conceptuales de respuesta cerrada, para lo
cual se podría utilizar TIC para que los y las estudiantes respondan en dos instancias, primero de
manera individual y luego tras una breve discusión entre pares, esto último obliga a tener argumentos
para fundamentar la respuesta. Posterior a esta dinámica el docente explica la respuesta e interactúa
con el grupo para llegar a un consenso sobre los fundamentos de la respuesta correcta.
Así la IP, desarrollado en el trabajo colaborativo y discusión de conceptos se complementa con la EJT
dado que el docente debe identificar e indagar previo a la clase lo que ha resultado difícil o confuso en
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la lectura, permitiendo identificar temáticas se deben reforzar y adaptar la clase de acuerdo con los
requerimientos de los y las estudiantes considerando lo que resulta más difícil de entender, además
de que durante la realización de actividad colaborativa debe recorrer grupos con tal de ir identificando
errores que los mismos estudiantes se transmitan
RESULTADOS
La información recopilada en Focus Group fue analizada de acuerdo con un sistema de categorías y
códigos indicado en Tabla 1, obteniendo una saturación de códigos (Tabla 2) relacionados con la
información recopilada respecto a la aplicación de metodología instrucción entre pares y enseñanza
justo a tiempo en el curso de Física Nuclear.
Tabla 2
Saturación de códigos y número de citas
Familia Código N° de citas
Participación activa Participación del estudiante 3
Trabajo colaborativo 7
Metodología
Innovadora
Metodología de Instrucción entre pares y enseñanza Justo
a tiempo
9
Efecto del diálogo en clases 5
Implementación en Física Nuclear 5
Dimensión Participación Activa
Las percepciones y apreciaciones de los y las estudiantes permiten identificar su participación activa
en la implementación de metodología IP y EJT en la asignatura de Física Nuclear.
El código con mayor saturación en la dimensión participación activa, fue relacionado con el trabajo
colaborativo (Anexo 4), el cual hace referencia a las percepciones de los y las estudiantes, destacando
lo siguiente:
“El trabajo en grupo también se realizaba con los compañeros para distribuirse la lectura de los
documentos para avanzar, lo cual da flexibilidad porque si no tuviste mucho tiempo para leer
antes de la clase igualmente en esta se avanzaba logrando que todos lleguemos al mismo
conocimiento” (Estudiante N°2).
“Durante el trabajo en entre pares mezclábamos todos nuestros conceptos y todo lo que
habíamos entendido” (Estudiante N°4).
“Este tipo de enseñanza distinta y más cooperativa aligera el momento de la evaluación porque
se puede consultar con el de al lado y lo vuelve mucho más dinámico” (Estudiante N°5).
En relación con apreciaciones relacionadas con la participación del estudiante en el desarrollo
de las clases con metodología IP y EJT se obtiene lo siguiente:
“Como trabajábamos en la clase, yo misma me incentivaba a leer los textos antes de ir a clases
y me preparaba de acuerdo a mis tiempos porque el tema de discutirlos me generaba la
necesidad de conocer los temas para participar activamente en clases, que es algo que no logro
en todos los ramos” (Estudiante N°3).
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“Se promueve una participación activa en el propio proceso de enseñanza, porque uno debía leer
en su casa y llegar con la materia ya interiorizada y así realizar el cuestionario en grupo y
responder las preguntas” (Estudiante N°1).
Por otra parte, es pertinente describir si la metodología es de agrado para los y las estudiantes, lo cual
se obtiene en las siguientes citas:
“Es algo un tanto negativo trabajar en grupo para la gente que tiene problemas de ansiedad, es
complicado al principio, pero siento que después al acostumbrarse que sea clase a clase, se van
acostumbrando y también ayuda a que se abran más a trabajar en compañía de los compañeros”
(Estudiante N°3).
“Yo soy una persona que está muy en contra del trabajo en grupo con otros que no conozco, esto
debido a qué se genera un desbalance en que unos trabajan y otros no, pero también creo que
es una buena idea para generar vínculos el trabajar con personas que no conocemos”
(Estudiante N°1).
“Algunos tenemos problemas de sociabilizar, lo cual al principio puede ser una obligación
incómoda, pero luego se va soltando y como estudiantes del área de la salud debemos soltarnos
en relaciones sociales para atender pacientes, para atender familiares de pacientes, gente
contenta, enojada o con miedo”. (Estudiante N°7).
“Es importante trabajar con pares porque no siempre estarán con buen ánimo de trabajar o a
veces estarán enfermos, entonces ayuda a ser más sensible y a la vez a trabajar de forma
equitativa con todos y no siempre con los mismos en donde se generan grupos de los que les va
bien a un lado, los que les va más o menos a otro, y en otro lado los que les va más mal si no que
todos se junten y puedan hacer algo así como una especie de mesa redonda” (Estudiante N°6).
Dimensión Metodología Innovadora
Es importante identificar que el centro del conocimiento debe estar en el estudiante y que el trabajo
académico va más allá de sólo escuchar las explicaciones del docente.
Para esta dimensión, el código con mayor saturación es el relativo a metodología IP y EJT, la cual hace
referencia a las apreciaciones del estudiante respecto a la implementación de metodología innovadora
IP y EJT. Al respecto se identifica lo siguiente:
“Yo por mi parte siento que tiene muchos pros la forma de metodología porque como se
complementa con distintos puntos de vista la materia se llega a entender mejor y se pueden ver
falencias cuándo no se llega a una comprensión de la misma.” (Estudiante N°3).
“Este método ayuda mucho a las personas que somos más visuales y auditivas a poder
compactar toda la materia” (Estudiante N°1).
“Me sirvió para aprender ciertos conceptos que no se ven mucho dentro de las clases y para
retomar información y darle otra vuelta más” (Estudiante N°5).
“Las clases se hacen entretenidas y la metodología es buena porque los cuestionarios al ser
trabajados en clases es menos trabajo para la casa, avanzando lo que más se puede en clases
y en casa se repasa lo que sea necesario” (Estudiante N°6).
“Esta metodología a mí me gustó y no se consigue en todas las asignaturas y muchas veces
estas se vuelven super densas y difíciles de llevar” (Estudiante N°7).
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Un aspecto importante de la metodología IP y EJT es el diálogo, frente a esto los y las estudiantes
indican:
“Aprendí harto de esa conversación que se producía en la clase para integrar conceptos”
(Estudiante N°5).
“El estudiar clase a clase, discutirlo entre pares y con el docente hace el proceso más amigable
dado que son ramos que se requiere profundizar y conversar la materia” (Estudiante N°1).
“Cuándo hay un cuestionario u actividad en donde como estudiantes nos tenemos que integrar
entonces se vuelve mucho más ameno y las dudas se resuelven en el mismo momento, no da
pie para darse vueltas o buscar en lugares que entreguen información incorrecta si no que en la
misma clase se resuelve con información real” (Estudiante N°2).
“Con la conversación de los temas se profundiza en todo lo que es la materia” (Estudiante N°7).
“Ir explicando e ir conversando la materia de Física Nuclear hace que uno en verdad entienda los
procesos que suceden y se hace más fácil entender cómo a futuro se va a aplicar en nuestra
labor profesional” (Estudiante N°4).
En relación con el uso de metodología IP y EJT en Física Nuclear se identifica lo siguiente:
“Yo creo que es un método bastante óptimo, debido a que se hace una concentración de varios
temas en Física Nuclear” (Estudiante N°1).
“Yo me sentí bastante cómoda y encontré que la metodología era muy ad hoc a lo que estábamos
pasando como materia” (Estudiante N°2).
“Física Nuclear es una materia donde hay muchas definiciones que se tienen quedar grabadas,
entonces así es mucho más fácil aprenderlas” (Estudiante N°4).
“Física Nuclear implica temas que se abordan en examen de título, entonces son conceptos que
mientras más se practiquen e interioricen de diferentes formas es menos complicado después
para explicarlos a otros” (Estudiante N°6).
“Física Nuclear es muy extensa, todos los equipamientos que se utilizan en la Carrera funcionan
en base a la física por lo que es importante entenderla e integrarla bien” (Estudiante N°7).
Es pertinente evaluar si los y las estudiantes identifican adecuado el uso de metodología IP y EJT en
otras asignaturas, para lo cual se rescata lo indicado a continuación:
“Hay varias asignaturas que implican mucha información y al día de hoy reconozco que me
gustaría haber aprendido mejor, en donde hay varios conceptos que no vimos tan profundo y a
la hora de buscar era mucha información, no sabía cómo buscar y a la hora de leer no entendía
mucho porque en el colegio también hubo aspectos no que vi, tanto en física como en química,
y me gustó la metodología” (Estudiante N°4).
“Yo la recomendaría en ramos donde los contenidos se basan en libros como Resonancia
Magnética, Tomografía, porque es mucha bibliografía en estos ramos y discutirla en clases hace
las clases más amistosas, dado que estos ramos integran física, terminología técnica, anatomía
hace que sea muy pesado el no saber qué bibliografía utilizar” (Estudiante N°2).
“La forma en que se va trabajando con compañeros o con el material que se disponía
previamente a las clases nos ayudaba a resumir todo lo que teníamos que estudiar y hacer una
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compilación clase a clase de todo lo que se iba pasando en las presentaciones como lo que se
tenía que leer aparte como lectura complementaria” (Estudiante N°1).
DISCUSIÓN
Las metodologías activas identifican una serie de acciones que activan al estudiante en su proceso de
enseñanza aprendizaje (Serrano et al., 2012). Se debe recordar que, en el modelo magistral de
enseñanza, el estudiante es un sujeto pasivo frente a un instructor o docente, que es considerado
fuente de conocimiento. Sin embargo, la aplicación de una metodología activa como IP y EJT, implica
una participación protagónica del estudiante en su propio proceso de enseñanza aprendizaje. De
acuerdo con lo indicado por los mismos estudiantes se comprueba que estos reconocen que la
metodología requiere su participación activa en el desarrollo de las clases y en tiempos de trabajo
autónomo. lo cual realizan de forma individual y también de forma colaborativa
Desde con Crouch & Mazur (2001) se indica que el trabajo colaborativo es la base de la instrucción
entre pares, sin embargo, se requiere un periodo de adaptación para evitar resistencias.
Así todo, los y las estudiantes valoran el trabajo colaborativo y entienden entonces, tal como lo indica
Budini et al., (2016) que la cooperación favorece el éxito del equipo, el aprendizaje de todos y cada uno
de los miembros del grupo, a su vez el trabajo colaborativo con pares que usan terminología y
vocabulario similar facilita la trasmisión de conocimientos y contenidos que se desarrollan.
Por otra parte, de acuerdo con Crouch y Mazur (2001), la aplicación de IP en cursos de Física ha
aumentado el razonamiento conceptual. Esto también se evidencia en Física Nuclear, dado que los y
las estudiantes refieren mayor comprensión de los contenidos en base a la conversación que implica
la IP y EJT.
Se reconoce por los y las estudiantes que la conversación favorece la profundización de contenidos y
permite resolver dudas en el momento, lo cual resulta efectivo si se requiere profundizar en algún tema
en particular que puede haberse abordado de manera superficial en la clase expositiva, esto implica
para el docente, tal como lo refiere Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal (2016) que la clase o los
contenidos se deben ir adaptando a lo que sea necesario de acuerdo con lo que sea más complejo de
entender por los y las estudiantes
Los y las estudiantes demuestran sentirse cómodos con la metodología, encontrándose a su vez
interesante y adecuada, proponiendo incluso que se aplique en otras asignaturas.
IP y EJT implica lectura de bibliografía precisa que es entregada por el docente previo a la clase, lo cual
resulta ser parte de la preparación de las clases tal como lo indican referencias como Vickrey, (2017)
y Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal (2016), esto facilita el estudio de bibliografía precisa para
abordar las temáticas a abordar.
De acuerdo con la planificación, implementación y aplicación de la metodología, se indican en las
referencias Crouch & Mazur (2001), Budini et al. (2016), Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal (2016),
Vickrey (2017), aspectos propios de la metodología IP y EJT de lo cual es importante aclarar lo
siguiente:
Se puede utilizar tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para facilitar las respuestas de
las preguntas de respuesta cerrada que se realizan. Esto se intentó, sin embargo, los y las estudiantes
no tenían buena señal para datos móviles, debido a lo cual todo fue realizado a mano alzada. Al
respecto, el uso de TIC podría haber favorecido esta etapa de la metodología.
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Es pertinente ponderar el trabajo autónomo requerido, considerando la revisión continua de contenidos,
dentro de evaluaciones sumativas con la finalidad de promover la participación de estudiantes en el
desarrollo de metodología activa IP y EJT. Lo anterior no se aplicó en esta oportunidad, sin embargo,
igualmente los y las estudiantes participaron activamente de las actividades realizadas, entiendo
además el beneficio de su integración al proceso de enseñanza aprendizaje.
En una próxima experiencia de implementación de esta metodología se espera incorporar los aspectos
mencionados, además de probar con rotación en los grupos de trabajo de tal manera de flexibilizar a
los y las estudiantes y promover el trabajo en equipo.
CONCLUSIÓN
Es importante considerar que no hay evidencias previas respecto a la implementación de metodología
Instrucción entre pares y enseñanza justo a tiempo en Física Nuclear, por lo que esta investigación
resulta innovadora desde su génesis.
Se apunta a que la implementación de metodología IP y EJT incorporaría de manera activa a los y las
estudiantes en el proceso de aprendizaje de Física Nuclear, mientras el objetivo principal de la
investigación fue fomentar la participación activa de los y las estudiantes de Física Nuclear en su
proceso de enseñanza. Se comprueba la hipótesis y se logra de manera óptima el objetivo principal
con lo reflejado en resultados y análisis de Focus Group.
De acuerdo con Crouch & Mazur (2001), Budini et al. (2016), Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal
(2016), Vickrey (2017), si bien implementar una metodología puede generar resistencias, lo cual fue
evidenciado por los y las estudiantes al manifestar cierto recelo para trabajar en grupos, igualmente
hubo buena disposición para la participación en las diferentes etapas y actividades de la metodología.
La planificación y aplicación de la metodología resulta sencilla y es pertinente el uso de herramientas
para el desarrollo de preguntas y respuestas cerradas, además de aplicar algunos aspectos de la
metodología IP y EJT, como ponderar el trabajo autónomo, de tal forma de mejorar aún más el
compromiso del estudiante en su propio proceso de enseñanza aprendizaje.
Respecto al tiempo requerido por el docente, cabe recordar que la preparación de las clases implica tal
como lo indica principalmente Maldonado-Fuentes & Rodríguez-Alveal (2016) y Budini et al. (2016), el
desarrollo de una clase expositiva breve, formulación de cuestionario y preguntas de respuesta cerrada,
búsqueda y entrega de bibliografía a estudiar en tiempo de trabajo autónomo, además de generar
instancia para consultas por parte de los y las estudiantes de tal manera de flexibilizar el desarrollo de
contenidos. Todo esto resulta beneficioso, dado que además los y las estudiantes reconocen la utilidad
de entregar bibliografía precisa, aplicación de cuestionarios y preguntas que se realizan para reforzar
los contenidos vistos, lo que genera a su vez repaso continuo de las materias y mejora la integración
de los conceptos.
Para el análisis de la metodología se realizó un Focus Group, la cual es una instancia bastante útil para
conversar y discutir acerca de un tema, es pertinente igualmente comprometer la participación de un
número representativo de personas que entreguen sus opiniones. En el caso descrito hubiese sido ideal
mayor participación en grupo de enfoque, sin embargo, los y las estudiantes en general de manera
verbal y en diferentes instancias manifestaron su agrado con el desarrollo de metodología instrucción
entre pares y enseñanza justo a tiempo fuera de la actividad de Focus Group.
Así entonces los y las estudiantes ratifican que la metodología IP y EJT implica su participación activa
y promueve el aprendizaje basado en el trabajo en pequeños grupos, (Budini et al., 2016), donde estos
realizan actividades para mejorar su comprensión sobre un tema. Además, valoran el trabajo
colaborativo y lo que esto implica, pese a la leve resistencia al desarrollo de la metodología, debido al
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temor asociado a prejuicios y ansiedad que genera el trabajo en grupo. Así todo, se valora de manera
positiva la aplicación de metodología IP y EJT en Física Nuclear, y sería pertinente incluso implementar
esta metodología en áreas disciplinares de Tecnología Médica tal como lo indican los propios
estudiantes.
Es pertinente evaluar la real aplicación de metodologías activas en asignaturas que históricamente se
desarrollan de manera tradicional dado que se evidencia mejora de la participación de los y las
estudiantes e involucramiento en su propio proceso de enseñanza aprendizaje lo cual sin duda es lo
que se espera en una educación superior que demanda constante actualización de conocimientos
(Quiroz Aguilar et al., 2022), por lo que resulta importante generar participación de los y las estudiantes
(Dapelo y Rosales, 2019) para lograr un aprendizaje significativo de materias que además contribuyen
a su formación profesional.
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