LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1713.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4071
Innovar en educación superior: experiencia interdisciplinar
para el aprendizaje de contenidos de programación didáctica
Traducción Innovating in Higher Education: An Interdisciplinary
Experience for Learning Didactic Programming Content
Eulalia Agrelo Costas
magrelo@uvigo.gal
https://orcid.org/0000-0003-4935-9746
Universidade de Vigo
Pontevedra – España
Myriam Alvariñas Villaverde
myalva@uvigo.gal
https://orcid.org/0000-0003-2768-269X
Universidade de Vigo
Pontevedra – España
Sara Domínguez Lloria
saradominguez.lloria@uvigo.gal
https://orcid.org/0000-0002-4318-3017
Universidade de Vigo
Pontevedra – España
Lucía Lomba Portela
lucialomba@uvigo.gal
https://orcid.org/0000-0003-1943-4661
Universidade de Vigo
Pontevedra – España
Maria Elena Vila Suárez
evila@uvigo.gal
https://orcid.org/0000-0002-7860-4598
Universidade de Vigo
Pontevedra – España
Margarita Pino Juste
mpino@uvigo.gal
https://orcid.org/0000-0002-2551-5903
Universidade de Vigo
Pontevedra – España
Artículo recibido: 31 de mayo de 2025. Aceptado para publicación: 24 de junio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este artículo presenta una experiencia innovadora en educación superior enfocada en la formación
interdisciplinaria de futuros docentes de Educación Infantil y Primaria. La propuesta surge de la
necesidad de replantear los procesos de enseñanza y aprendizaje. A través del diseño y desarrollo de
Unidades Didácticas Integradas (UDI), asentadas en el Aprendizaje Basado en Proyectos y el trabajo
colaborativo, se buscó favorecer la integración curricular y fortalecer competencias clave como el
pensamiento crítico. Participaron 317 estudiantes y seis asignaturas y un equipo docente
multidisciplinario, siguiendo un proceso estructurado en dos fases: una formativa y otra de
implementación. Los resultados reflejaron una alta satisfacción con el aprendizaje y un desarrollo
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1714.
significativo de habilidades colaborativas, aunque también se identificaron oportunidades de mejora
en la coordinación entre los distintos grupos de trabajo.
Palabras clave: educación superior, aprendizaje basado en proyectos, competencias docentes
Abstract
This article presents an innovative experience in higher education focused on the interdisciplinary
training of future teachers of Early Childhood and Primary Education. The proposal arose from the
need to rethink teaching and learning processes. Through the design and development of Integrated
Teaching Units (IDUs), based on Project-Based Learning and collaborative work, the aim was to
promote curricular integration and strengthen key competencies such as critical thinking. A total of
317 students, six subjects, and a multidisciplinary teaching team participated, following a process
structured in two phases: one formative and one implementation. The results reflected high learning
satisfaction and a significant development of collaborative skills, although opportunities for
improvement in coordination between the different work groups were also identified.
Keywords: higher education, project-based learning, teaching competencies
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.
Cómo citar: Agrelo Costas, E., Alvariñas Villaverde, M., Domínguez Lloria, S., Lomba Portela, L., Vila
Suárez, M. E., & Pino Juste, M. (2025). Innovar en educación superior: experiencia interdisciplinar para
el aprendizaje de contenidos de programación didáctica. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 6 (3), 1713 – 1724. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4071
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1715.
INTRODUCCIÓN
Innovar como prioridad en los procesos de enseñanza
La necesidad de realizar proyectos de innovación en educación superior es innegable en el contexto
actual. Las instituciones académicas se enfrentan a un entorno educativo en constante cambio,
influenciado por la globalización, la tecnología y las demandas cambiantes del mercado laboral. En
este sentido, la adaptación y evolución son imperativas para seguir siendo relevantes y efectivas en la
formación de profesionales competentes y ciudadanos comprometidos. Por lo tanto, los proyectos de
innovación se convierten en herramientas vitales para abordar estos desafíos y asegurar la excelencia
en la educación superior (European Commission, 2017; Jung y Latchem, 2011).
Una de las razones fundamentales para la realización de proyectos de innovación en educación
superior es la necesidad de adaptarse a las demandas del mercado laboral actual. La globalización y
la digitalización han transformado el panorama laboral, creando nuevas oportunidades, pero también
nuevos desafíos. En este sentido, las instituciones educativas deben actualizar sus programas y
metodologías para garantizar que los graduados adquieran las habilidades y competencias necesarias
para tener éxito en el mercado laboral moderno y en constante evolución (Furman, 2021).
Además, los proyectos de innovación pueden contribuir a mejorar la calidad educativa al promover
enfoques pedagógicos más activos, centrados en el estudiante y basados en competencias. Esto
implica la implementación de metodologías de enseñanza innovadoras, el uso de una tecnología
educativa avanzada y la promoción de la investigación y la práctica basada en la evidencia. Estas
iniciativas no solo mejoran la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, sino que también preparan
a los futuros educadores para afrontar los retos del siglo XXI de manera efectiva.
Asimismo, los proyectos de innovación en educación superior pueden desempeñar un papel crucial en
la promoción de la inclusión y la diversidad, pues entre sus propósitos se sitúa la consecución de un
mundo más justo mediante la transformación social y el descenso de las desigualdades en los
procesos de aprendizaje (Robinson, 2015). Al desarrollar estrategias y herramientas que apoyen el
acceso equitativo a la educación y el éxito académico de todos los estudiantes, estas iniciativas
contribuyen a crear entornos educativos más inclusivos y diversos. Además, pueden fomentar la
participación de grupos subrepresentados en la educación superior y promover la equidad en el acceso
y la oportunidad educativa.
La interdisciplinariedad como método innovador en educación superior
La interdisciplinariedad emerge como un enfoque innovador y esencial en la educación superior, ya que
permite abordar los desafíos complejos y multifacéticos que enfrenta la sociedad contemporánea
(Spelt et al., 2009). En un mundo cada vez más interconectado y globalizado, los problemas y
oportunidades que surgen trascienden los límites disciplinarios tradicionales. Por lo tanto, la
interdisciplinariedad se presenta como una herramienta poderosa para fomentar una comprensión
integral y holística de los temas, promoviendo así una formación más completa y relevante para los
estudiantes (Klein, 2010).
Una de las principales justificaciones para utilizar la interdisciplinariedad en la educación superior
radica en la necesidad de abordar problemas complejos y globales. Temas como el cambio climático,
la salud pública, la pobreza y la tecnología requieren enfoques multidisciplinarios que integren
conocimientos y perspectivas de diversas áreas del saber. Al fomentar la colaboración entre áreas de
conocimiento, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes explorar estos temas desde múltiples
ángulos, desarrollando así una comprensión más profunda y contextualizada de los mismos (Jacob,
2015; Lindvig y Ulriksen, 2019).
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1716.
Asimismo, la interdisciplinariedad promueve el pensamiento crítico y la resolución de problemas al
desafiar a los estudiantes a salir de sus zonas de confort disciplinarias y a integrar diferentes
perspectivas y enfoques (Repko, 2012). Al enfrentarse a problemas complejos que no pueden ser
resueltos mediante un único enfoque disciplinario, los estudiantes desarrollan habilidades para
analizar, sintetizar y evaluar información de manera crítica, lo que les permite abordar desafíos del
mundo real de manera efectiva.
Otra justificación importante para utilizar la interdisciplinariedad en la educación superior es su
capacidad para fomentar la creatividad y la innovación. Al combinar conocimientos y metodologías de
diferentes disciplinas, los estudiantes tienen la oportunidad de explorar nuevas ideas y enfoques,
generando soluciones innovadoras a problemas complejos. Esta capacidad de pensar de manera
creativa y fuera de los límites disciplinarios tradicionales es fundamental en un mundo en constante
cambio y evolución (De la Tejera Chillón et al., 2019; Holley, 2009).
Además, la interdisciplinariedad promueve la colaboración y el trabajo en equipo, habilidades
esenciales en el mundo laboral actual. Al trabajar en proyectos interdisciplinarios, los estudiantes
aprenden a comunicarse de manera efectiva, a negociar diferencias y a aprovechar las fortalezas
individuales de cada miembro del equipo. Estas habilidades son altamente valoradas por los
empleadores y son fundamentales para el éxito profesional en entornos cada vez más colaborativos y
globales (Boix Mansilla y Duraisingh, 2007). Por todo ello, el establecimiento de vínculos
interdisciplinarios constituye un imperativo actual derivado del desarrollo científico, que la educación
ha de incorporar al proceso de enseñanza (Llano et al., 2016).
Descripción de la experiencia
Objetivos de la experiencia
El objetivo principal de este proyecto se concretó en articular una estructura curricular específica para
la formación del futuro profesorado de Educación Infantil y Primaria, que ha permitido establecer la
viabilidad de una nueva planificación educativa interrelacionando el currículo de diferentes disciplinas.
Esta estructura trató de convertir el proceso de enseñanza en un aprendizaje funcional, de tal manera
que el futuro docente trabaje con una metodología interdisciplinar, desde la que también adquirir tanto
las habilidades técnicas o profesionales como habilidades blandas o transversales, como el trabajo en
equipo y colaborativo, que propicien la implementación de propuestas innovadoras para adaptarse a
las necesidades de una sociedad en constante cambio. De hecho, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, actualmente en
vigor, confirma que los poderes públicos le otorgarán una atención prioritaria al conjunto de factores
que favorecen la calidad de la enseñanza, siendo uno de los focos principales la formación del
profesorado, especialmente, alrededor del trabajo en equipo. A esto se añade la necesidad de promover
situaciones de aprendizaje que requieran la interacción de los docentes con las tecnologías de la
información y de la comunicación, trabajando junto a los elementos trasversales, pues representan otra
de las principales preocupaciones de las instituciones de formación (Teo et al., 2021).
Participantes en la experiencia
Para lograr el objetivo descrito se desarrollaron diferentes acciones formativas del equipo de
profesoras implicadas en la experiencia, que estuvieron encaminadas a la elaboración de Unidades
Didácticas Integradas (UDI), desde las materias implicadas del Grao en Educación Primaria y
Educación Infantil, en el curso académico 2022-2023 en una universidad pública.
La denominación de las materias implicadas en la experiencia es:
● Diseño y desarrollo del currículo en Educación Primaria (1º de Primaria)
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1717.
● Técnica vocal y práctica coral (3º de Infantil y de Primaria)
● Didáctica de la lengua y literatura: infantil (2ª Infantil)
● Educación Física y su didáctica en la Educación Primaria (3º de Primaria)
● La Educación Física cómo medio de interdisciplinariedad (3º de Infantil y Primaria)
● Música en las culturas (4º de Infantil y Primaria)
El alumnado matriculado en estas materias, un total de 317, participó de manera activa en este
proyecto, del que derivó parte de la calificación final que recibió en la materia que cursaba. Cada grupo
de alumnado de las diferentes materias estaba integrado normalmente por 4 personas, que debían
elaborar una UDI para un curso concreto de Educación Infantil (3 a 6 años) o Educación Primaria (6-12
años).
Esta experiencia también supuso el compromiso de profesorado de diferentes áreas de conocimiento:
Didáctica y organización escolar, Educación física y deportiva, Expresión corporal, Didáctica de la
lengua y la literatura, y la Didáctica de la expresión musical. Este grupo de trabajo también estuvo
acompañado de otras personas docentes en la enseñanza universitaria y de alumnado de diferentes
másteres y programas de doctorado.
Las docentes implicadas mantuvieron semanalmente una reunión, en la que analizaron los resultados
de los pasos dados y programaban el trabajo de la siguiente sesión, determinando las fortalezas
alcanzadas, las debilidades percibidas y las mejoras a implementar. A continuación, se especifican las
secuencias principales del plan del trabajo, se analizan los resultados y se lanzan líneas futuras de
trabajo.
Acciones realizadas
1ª Fase: Formativa
Esta primera fase se desarrolló entre los meses de septiembre y diciembre para el profesorado. Su
propósito era formar al profesorado de las diferentes materias, con el fin de alcanzar un mayor
rendimiento de las prácticas generadas alrededor del proyecto. Así se organizaron unas jornadas de
“Formación sobre innovación educativa y docente” alrededor de aspectos vinculados con las
orientaciones curriculares, las metodologías activas y las didácticas específicas, entre otros aspectos,
siendo prioritaria la formación sobre los entornos virtuales de aprendizaje (MOOVI, Moodle, entre otros)
y el manejo de herramientas para la elaboración de recursos educativos, a través de las tecnologías
empleadas por profesorado especializado en las diferentes temáticas.
Los estudiantes también participaron en otros seminarios y eventos científicos organizados por las
docentes implicadas, al mismo tiempo que se fue desarrollando este proyecto. Esto permitió tratar
ciertos aspectos curriculares específicos de cada una de las materias, que favorecieron la
comprensión de los aspectos abordados y de la propia interdisciplinariedad. Por otra parte, el
alumnado fue invitado a participar en otros eventos científicos convocados desde la propia Facultad o
su contexto social más próximo para fortalecer el proyecto, por medio de una formación-acción más
amplia y activa. Este fue el caso de las múltiples actividades del Salón del Libro Infantil y Juvenil de
Pontevedra, que ofreció la posibilidad de encarar determinadas cuestiones de las materias desde una
perspectiva teórico-práctica y en contacto con otras personas docentes y alumnado de distintos
centros de Educación Infantil y Primaria del entorno.
2º Fase: Implementación de la experiencia
La segunda fase transcurrió entre los meses de enero y mayo. Se centró en la elaboración de las
Unidades Didácticas Integradas, a partir de las materias impartidas por las docentes involucradas en
el proyecto. Se utilizó un método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) o Project Based Learning
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1718.
(PBL), apoyado en técnicas colaborativas, cuyo objetivo es que el alumnado alcance el dominio de los
contenidos correspondientes al área mediante la realización de un proyecto. A partir de Edwards
(2000), se estableció la siguiente sucesión de fases: Planificación de la investigación, selección del
tema, recogida de la información, aplicación, análisis de datos, informe y seguimiento y evaluación. El
proyecto consistió en la elaboración de una Unidad Didáctica Integrada, por parte de los grupos que se
conformaron entre el alumnado de cada una de las materias.
Los proyectos ofertados al alumnado para su diseño han sido:
Gerontólogo. Ejemplo de dinámica: Construimos libros musicados con las historias de los abuelos del
geriátrico local.
Filósofo. Ejemplo de dinámica: Redactamos un código ético basado en valores olímpicos para los
deportes de nuestro colegio.
Animador deportivo. Ejemplo de dinámica: Diseñamos una coreografía con música.
Guía turístico. Ejemplo de dinámica: Elaboramos un tríptico sobre el Camino de Santiago.
Nutricionista. Ejemplo de dinámica: Presentamos un menú escolar a la empresa de catering.
Periodista deportivo. Ejemplo de dinámica: Diseñamos la parrilla del telediario deportivo semanal y
presentamos los principales resultados de la semana a nivel internacional.
Naturalistas. Ejemplo de dinámica: Estudio sobre lo biotopo y hábitat de mi localidad.
Músicos. Ejemplo de dinámica: Organizamos un festival de disputas dialécticas improvisadas.
Más músicos. Ejemplo de dinámica: Organizamos y gestionamos un musical.
Investigadores. Ejemplo de dinámica: Elaboramos un informe sobre el tratamiento de los residuos
sólidos urbanos de mi localidad.
Divulgadores. Ejemplo de dinámica: Ponemos en valor el patrimonio etnográfico de la comarca a
través del diseño de un itinerario didáctico digital.
Constructores. Ejemplo de dinámica: Construimos la casa de nuestros sueños.
Científico. Ejemplo de dinámica: Montaje del laboratorio con material reciclado.
Periodistas. Ejemplo de dinámica: El semanario escolar por secciones.
El estudiantado cuenta. Ejemplo de dinámica: Presentación en el ayuntamiento de una iniciativa
popular sobre las necesidades de nuestro entorno.
Matemático. Ejemplo de dinámica: confeccionamos en Excel el presupuesto mensual de mi familia.
Historiador. Ejemplo de dinámica: ¿Qué pasa en el mundo? Confeccionamos una línea del tiempo, en
la que figuren los acontecimientos más relevantes de nuestra comarca de carácter histórico y los
relacionamos con los ocurridos en otros países.
Para la formación de los equipos de trabajo se les cedió a los estudiantes su organización, ajustando
las profesoras, con posterioridad, al estudiantado que no se había incorporado a ningún grupo. Los
criterios de constitución fueron: disponer de un horario fuera del lectivo para poder reunirse y realizar
la UDI, así como pertenecer al mismo grupo de práctica.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1719.
Para la selección de la temática del proyecto, se realizó una presentación en cada asignatura de los
temas, dando unas pinceladas generales sobre sus diferentes elementos compositivos. Una semana
después, los grupos ya constituidos seleccionaron la temática. En caso de coincidencias temáticas, se
procedió al reajuste de los contenidos por cursos o ciclos, o si fuese necesario, a un sorteo.
A partir del reparto de las tareas entre los diferentes grupos de estudiantes de las materias
participantes, se abordó cada uno de los elementos curriculares, por medio de una intervención teórica
de fundamentación y análisis, que se efectuó a través de la exposición dialogada y la consulta
documental y bibliográfica, así como el tratamiento de ciertos aspectos relacionados con el diseño
curricular. Desde este trabajo progresivo, los grupos les fueron dando cuerpo a sus respectivas
Unidades Didácticas Integradas fundamentadas en el diseño de los elementos prescriptivos del
currículo y la correspondiente justificación teórica y normativa, mediante la interacción constante con
la docente, el trabajo en equipo y la revisión de todo el grupo-aula en la búsqueda de una
retroalimentación constante. Esto también permitió corregir los posibles defectos en el desarrollo del
proyecto e introducir la coevaluación del proceso.
También es de destacar que todas las UDI elaboradas deberían adecuarse a una duración de
aproximadamente quince días, ser enfocadas desde una perspectiva interdisciplinar e incluir
metodologías activas, además de emplear recursos digitales. Así se contemplaron diferentes
estrategias didácticas, como la gamificación, las técnicas cooperativas o el aula invertida, y se
emplearon numerosos materiales propios de cada disciplina. En el desarrollo del proyecto
desempeñaron un papel fundamental los entornos virtuales de aprendizaje, especialmente, la
plataforma MOOVI.
Los grupos de ciertas materias, caso de Diseño y desarrollo del currículo en la Educación Primaria,
Educación física y su didáctica en la Educación Primaria y La Educación Física como medio de
interdisciplinariedad, tuvieron la posibilidad de trabajar de manera más estrecha, debido a la
coincidencia horaria, manteniendo durante el cuatrimestre diferentes reuniones en horario lectivo y
fuera de él. Los estudiantes de Diseño y desarrollo del currículo debían centrarse en la redacción de los
elementos curriculares, mientras que los de las didácticas específicas complementarían este diseño
con la elaboración de recursos de cada área (Música, Educación Física, Lengua y literatura, etc.), la
creación de actividades específicas y la realización de instrumentos de evaluación propios de cada
área, entre otros aspectos.
Todos los recursos diseñados por los estudiantes estaban vinculados con la temática y las diferentes
cuestiones plasmadas en la Unidad Didáctica y se sostienen en diferentes soportes provenientes del
ámbito tecnológico, primando en su concepción la dimensión Diseño para el Aprendizaje Universal
(DUA).
Al final del semestre el alumnado ha tenido que exponer en el salón de actos de la facultad los
proyectos diseñados a toda la comunidad universitaria.
Por medio de un ejercicio de coevaluación, cuyas dimensiones se recogen en el siguiente enlace:
https://forms.gle/wJgV4vQch9AAY4VY9, los cinco grupos de las diferentes materias, que recibieron la
puntuación más alta por la presentación de su trabajo, participaron en la “I Jornada de Innovación
Educativa Proyectos piloto de innovación docente en Facultades y Escuelas de la Universidad de Vigo”.
Todas las Unidades Didácticas Integradas también fueron revisadas y evaluadas por cada una de las
docentes, siendo su puntuación incorporada a la calificación final de las materias.
Esta actividad resultó ser sumamente provechosa, puesto que supuso un punto de encuentro,
presentación, análisis, discusión, propuestas de mejora y aprendizaje tan necesario en el ámbito
educativo. Esto no solo permitió conocer y valorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1720.
desplegados durante la realización de la UDI desde las diferentes materias y etapas, sino que también
propició el establecimiento de vínculos entre el alumnado de la facultad, lo que revertirá en su labor
tanto presente como futuro en los diversos centros, en los que afronten el diseño e implementación de
intervenciones didácticas innovadoras.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después del final de esta experiencia, el alumnado respondió a una escala de satisfacción con el nivel
de aprendizaje autopercibido durante la experiencia. La media es cercana al 4 (x ̄ =3.73), siendo los
ítems que más alto puntúan el dominio de trabajo en equipo (x̄ =4,01), el diseño de
tareas/actividades/ejercicios (x̄ =4,16) y la ayuda del material ofrecido por las docentes (x̄ =4,09). En
resumen, los datos globales le otorgan a la experiencia una valoración positiva (x̄ =4,02).
Se trata de una experiencia innovadora en el ámbito educativo, que ha utilizado como estrategias
principales el aprendizaje basado en el trabajo por proyectos, el desarrollo del trabajo colaborativo y
cooperativo, y el uso intensivo de las tecnologías digitales de la información y la comunicación.
Además de las reuniones semanales que permitían evaluar y proponer mejoras en el desarrollo de este
proyecto piloto, en la parte final del proyecto las docentes realizaron diferentes grupos de discusión
entre ellas y con el alumnado, que propiciaron el establecimiento de sus fortalezas y debilidades.
Entre los resultados, se destaca que el proyecto piloto promovió la consecución de las competencias
específicas abordadas, siendo más alto el dominio alcanzado en el trabajo colaborativo. Si
comparamos las cualificaciones atendiendo al sexo, no existen diferencias en la prueba de examen
que evalúa los conocimientos teóricos de hombres (x̄=6.7) y mujeres (x̄=6.9). No obstante, estas
diferencias se manifiestan en los trabajos colaborativos, siendo más altas las valoraciones de las
mujeres (x̄=7.9) frente a los hombres (x̄=7.1). En referencia a las cualificaciones según la titulación,
estas son superiores en la especialidad de Educación Infantil en comparación con la de Educación
Primaria tanto en el examen (x̄=7,1 frente a x̄=6.7) como en la calificación del proyecto (x̄=8.4 frente a
x̄=7.4). Por otra parte, no se detectan diferencias en las cualificaciones de los exámenes del alumnado
con respecto al curso.
De las sesiones de discusión realizadas, se desprende que mediante esta experiencia colaborativa los
estudiantes conocieron cómo hay que diseñar y evaluar de forma interdisciplinar con enfoque
competencial, trabajaron con metodologías activas, elaboraron recursos digitales y ampliaron sus
aprendizajes, a través de un proceso que requirió un mayor esfuerzo al tener que consensuar la toma
de decisiones. Además, reforzaron sus habilidades en el desarrollo de competencias como la
búsqueda y gestión de la información, el trabajo en equipo, la resolución de conflictos o la adaptación
a nuevas situaciones, entre otras cuestiones. En resumen, la principal fortaleza de este proyecto radicó
en el hecho de que les proporcionó a los estudiantes un ejemplo para su futuro profesional de cómo
se tiene que trabajar, colaborativamente, desde el foco del aprendizaje competencial, interdisciplinar e
inclusivo.
En este sentido, el modelo didáctico aplicado exigió una coherencia rigurosa entre las competencias
de cada materia, los objetivos y las actividades propuestas con los instrumentos de evaluación
exigidos. Es de señalar que se buscó que el alumnado adquiriera una mayor comprensión del
aprendizaje competencial, superando la idea de que las materias únicamente son un soporte de
transmisión de contenidos, permitiéndole establecer vasos comunicantes entre el conocimiento y las
habilidades adquiridas en las diferentes materias. Asimismo, se incentivó el vínculo entre teoría y
práctica, la capacidad de encontrar soluciones originales ante los desafíos presentes en el aula y
proporcionar prácticas pedagógicas que el profesorado en formación pueda emular en sus futuros
espacios profesionales.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1721.
Además, exigió al profesorado participante comunicarse y sistematizar cuestiones que por norma
general realiza de forma individual como son la planificación y la evaluación de las materias impartidas.
A esto se añade una mayor formación sobre las técnicas del trabajo en grupo y las competencias
digitales, entre otros aspectos. De hecho, fue un auténtico reto la elaboración de un recurso que, desde
el soporte digital, permitiera reforzar y ampliar el proceso de enseñanza-aprendizaje recogido en las
diferentes propuestas. Su elaboración exigió tanto la revisión de otros recursos existentes como la
ideación y concreción de un instrumento de aprendizaje que fuera motivador, atractivo y se alineará
con el resto de la propuesta didáctica.
Sin duda, supuso un encuentro desde el que compartir, reflexionar y valorar elementos específicos de
los procesos de enseñanza-aprendizaje asociados con las diferentes materias, así como la
experimentación de diferentes vías y mecanismos para implementar la interdisciplinariedad en el
ámbito educativo desde la perspectiva del trabajo colaborativo y el marco competencial. Esto fue
posible porque prevaleció la actitud de construir para aumentar la calidad educativa, la motivación
hacia nuevas experiencias y las habilidades socioemocionales como la empatía, la comunicación o la
gestión del estrés. No menos relevantes fueron las sinergias creadas en el grupo de docentes, que
traspasarán los límites de esta experiencia de aprendizaje mutuo y se plasmarán en la ejecución de
otras acciones docentes y de investigación.
En lo referente a las debilidades encontradas, es de señalar la inexperiencia del alumnado en el trabajo
en equipo, que se evidenció en la desconfianza existente entre sus miembros y en la necesidad de
mayor tiempo para que el alumnado entienda y asuma los mecanismos de las prácticas colaborativas.
En ciertos grupos, se percibió un esfuerzo e implicación desigual por parte de sus integrantes en
relación con las diferentes fases del proyecto. A pesar de ser conocedores de todo lo que exige el
trabajo en equipo, en un inicio, en la práctica primaba la división del trabajo entre los integrantes del
grupo y la falsa creencia de que el resultado final sería similar a lo que podrían alcanzar desde la
cooperación. Así parte de los grupos mostró debilidades a la hora de compartir ideas y materiales,
reflexionar y tomar decisiones en conjunto, aceptar sugerencias y comentarios, ser responsables y a la
vez solidarios. También la relación entre los diferentes grupos de 1º y 3º curso fue, en ocasiones, difícil
al no comprender el proceso de aprendizaje llevado a cabo por cada uno de ellos, sobre todo por la
falta de afianzamiento de los elementos curriculares que muestran los del primer año.
A pesar de los beneficios de esta experiencia, las docentes afrontan un incremento notable de su carga
de trabajo, pues tuvieron que planificar, consensuar, revisar, tomar registros, recibir formación, etc. De
ahí que sea preciso adquirir mayores destrezas en el manejo de este tipo de procesos de enseñanza-
aprendizaje, diseñar registros observacionales más específicos y completos, y sería necesario facilitar
la coincidencia horaria entre las diferentes materias para la realización de tareas conjuntas.
Otro aspecto que es necesario destacar, que ha podido influenciar en todo el desarrollo de la
implementación de este proyecto de innovación, es la entrada en vigor en este curso académico de
cambios legislativos en el sistema educativo gallego, por lo que también supuso tener que ajustar
contenidos y diseños de las UDI tanto para el estudiantado como para el profesorado.
CONCLUSIÓN
La interdisciplinariedad se presenta como un método innovador y esencial en la educación superior
debido a su capacidad para abordar problemas complejos y globales, promover el pensamiento crítico
y la resolución de problemas, fomentar la creatividad y la innovación, y desarrollar habilidades de
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1722.
colaboración y trabajo en equipo. Al integrar conocimientos y perspectivas de diferentes áreas de
conocimiento, la interdisciplinariedad enriquece la experiencia educativa de los estudiantes y los
prepara para enfrentar los desafíos del mundo contemporáneo de manera efectiva y significativa.
De ahí, la importancia de introducir proyectos innovadores en educación superior que permitan al
alumnado conseguir estas competencias. Este proyecto piloto ha buscado la formación conjunta de
estudiantes y profesorado en procesos educativos asentados en un método interdisciplinar, así como
en estrategias de trabajo colaborativo, en entornos virtuales de aprendizaje y en la generación de
recursos multimedia que funcionen como recursos en abierto para todos los miembros de la
comunidad educativa.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1723.
REFERENCIAS
Boix, V. y Duraisingh, E. D. (2007). Targeted assessment of students' interdisciplinary work: An
empirically grounded framework proposed. The Journal of Higher Education, 78(2), 215-237.
https://doi.org/10.1353/jhe.2007.0008
De la Tejera, N., Cortés, C., Viñet, L. M., Pavón de la Tejera, I. y de la Tejera Chillón, A. (2019). La
interdisciplinariedad en el contexto universitario. Panorama. Cuba y Salud, 14(1 Especial), 58-61.
Edwards, K. M. (2000). Everyone´s guide to successful project planning. Northwest Regional
Educational Laboratory.
European Commission. (2017). The teaching professions. The importance of professional development
for teachers and school leaders. https://education.ec.europa.eu/focus-topics/teachers-trainers-and-
school-leaders/teaching-professions.
Furman, M. (2021). Enseñar distinto: Guía para innovar sin perderse en el camino. Siglo XXI editores.
Holley, K. A. (2009). Comprensión de los desafíos y oportunidades interdisciplinarios en la educación
superior. Informe de educación superior de ASHE, 35(2), 1-131.
Jacob, W. (2015). Interdisciplinary Trends in Higher Education. Palgrave Communications, 1, 15001.
https://doi.org/10.1057/palcomms.2015.1
Jung, I., y Latchem, C. (2011). A model for e‐education: Extended teaching spaces and extended
learning spaces. British Journal of Educational Technology, 42(1), 6–18.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2009.00987.x
Jung, I., Wong, T. M. y Belawati, T. (2013). Quality assurance in distance education and e-learning:
Challenges and solutions from Asia. Routledge. https://doi.org/10.4135/9788132114079
Klein, J. T. (2010). A taxonomy of interdisciplinarity. En R. Frodeman, J. T. Klein y C. Mitcham (Eds.).
The Oxford Handbook of Interdisciplinarity (pp. 15-30). Oxford University Press.
Llano, L., Gutiérrez, M., Stable, A., Núñez, M., Masó, R. y Rojas, B. (2016). La interdisciplinariedad: una
necesidad contemporánea para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje. MediSur, 14(3), 320-
327.
Lindvig, K. y Ulriksen, L. (2019). Different, difficult, and local: A review of interdisciplinary teaching
activities. The Review of Higher Education, 43 (2), 697-725.
https://doi.org/10.1080/03075079.2017.1365358
Robinson, K. (2015). Escuelas creativas. Penguin Random House.
Repko, A. F. (2012). Interdisciplinary research: Process and theory. SAGE Publications.
Spelt, E. J., Biemans, H. J., Tobi, H., Luning, P. A. y Mulder, M. (2009). Teaching and learning in
interdisciplinary higher education: A systematic review. Educational Psychology Review, 21, 365-378.
https://doi.org/10.1007/s10648-009-9113-z
Teo, T., Unwin, S., Scherer, R. y Gardiner, V. (2021). Initial teacher training for twenty-first century skills
in the Fourth Industrial Revolution (IR 4.0): A scoping review. Computers & Education, 170, 104223.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104223
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1724.
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en
este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons .