LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1952.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4086
Desafíos y Retos de la Educación Patrimonial en Colombia:
Una Mirada Crítica desde la Escuela y la Política Pública
Challenges and Obstacles of Heritage Education in Colombia: A Critical
Perspective from Schools and Public Policy
Yaneth Maria Gutierrez Urrego
airamaneth@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5621-0483
Institución Educativa Rincón Santos de Cajicá. UNADE
Cundinamarca – Colombia
Fabiola Colmenero Fonseca
fabiola.colmenero@aulagrupo.es
https://orcid.org/0000-0003-1901-2725
Departamento de Formación, Universidad Americada de Europa, UNADE
Cundinamarca – Colombia
Artículo recibido: 02 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 26 de junio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este artículo presenta una revisión crítica de la educación patrimonial en Colombia, analizando sus
principales desafíos en el contexto escolar y su articulación con las políticas públicas culturales y
educativas. El estudio se desarrolló mediante una revisión narrativa sistemática de fuentes
académicas e institucionales, abarcando documentos publicados entre 2000 y 2024. La estrategia
metodológica incluyó el análisis temático de 49 documentos seleccionados bajo criterios rigurosos
de inclusión, con codificación cualitativa y categorización crítica. Los hallazgos revelan una débil
presencia de la educación patrimonial en los currículos escolares, escasa formación docente en el
área y una falta de integración entre las políticas culturales y educativas. Se evidencian prácticas
pedagógicas folclorizantes, ausencia de enfoque intercultural y fragmentación institucional. No
obstante, se destacan experiencias locales valiosas que, aunque aisladas, muestran el potencial de la
educación patrimonial para fortalecer la identidad, la memoria y la participación comunitaria. Se
concluye que es urgente reconfigurar la educación patrimonial como una práctica transformadora,
crítica e intercultural, que promueva el diálogo entre escuela, comunidad y territorio, apoyada en
políticas públicas coherentes y formación docente especializada.
Palabras clave: educación patrimonial, políticas públicas, currículo escolar, identidad cultural,
formación docente
Abstract
This article presents a critical review of heritage education in Colombia, focusing on its main
challenges within the school system and its integration into cultural and educational public policies.
The study employed a narrative systematic review of academic and institutional sources, covering
documents published between 2000 and 2024. The methodological strategy included thematic
analysis of 49 selected documents using qualitative coding and critical categorization. The findings
reveal a weak presence of heritage education in school curricula, limited teacher training, and a lack
of integration between cultural and educational policies. Folklorizing pedagogical practices, absence
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of intercultural approaches, and institutional fragmentation are evident. However, valuable local
experiences demonstrate the potential of heritage education to strengthen identity, memory, and
community engagement. The article concludes that it is urgent to reframe heritage education as a
transformative, critical, and intercultural practice that fosters dialogue between school, community,
and territory, supported by coherent public policies and specialized teacher training.
Keywords: heritage education, public policy, school curriculum, cultural identity, teacher
training
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Cómo citar: Gutierrez Urrego, Y. M., & Colmenero Fonseca, F. (2025). Desafíos y Retos de la
Educación Patrimonial en Colombia: Una Mirada Crítica desde la Escuela y la Política Pública:
Challenges and Obstacles of Heritage Education in Colombia. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 6 (3), 1922 – 1973. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4086
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INTRODUCCIÓN
La educación patrimonial de un bien o un recurso en el contexto colombiano se considera uno de los
pilares más fundamentales para el fortalecimiento de la identidad cultural, la cohesión social y la
consideración de la diversidad. Aun así, su adopción resulta problemática tanto a nivel escolar como
en el diseño e implementación de políticas públicas. Aquí se elabora una revisión sustantiva con el
objetivo central de resaltar las principales falencias con la educación patrimonial y las políticas
públicas en el sistema educativo colombiano.
El patrimonio cultural en una comunidad, normalmente definido como la suma de bienes materiales e
inmateriales y eventos que una sociedad considera parte de su cultura, además, juega un papel
importante en la cohesión social de una comunidad participativa. Debido a estos motivos, la educación
patrimonial debe funcionar como un vehículo de transmisión de valores, conocimientos y tradiciones
(Mendoza et al, 2020).
Algunos autores han tratado el caso de la educación patrimonial en Colombia, destacando tanto sus
posibilidades como sus limitaciones. Mejía Castro (2020) indica que, aunque hay algunos ejemplos de
“buenas prácticas” en algunas escuelas, la ausencia de un marco normativo de política pública ha
obstaculizado el desarrollo de iniciativas que respondan a la necesidad de creación de programas
sostenibles en el tiempo. En la misma línea, Maldonado Carrillo (2023) subraya la urgencia de una
pedagogía del patrimonio que articule la educación con la cultura para propiciar la construcción activa
y comprometida de las comunidades en la identificación, valorización, y salvaguarda de sus bienes
culturales.
Ortiz Núñez (2013) ubicados en el estudio de las políticas públicas sustentan que, aunque se han
diseñado diversas en Colombia, hay muchas que no han tenido en cuenta el enfoque patrimonial.
Todavía la educación patrimonial no aparece entre las prioridades de la política educativa nacional, lo
que revela una mirada reduccionista de cultura y desarrollo humano.
A partir de la revisión de la literatura, se desarrollan las siguientes preguntas de investigación:
● ¿Cuáles son los principales desafíos que se encuentran en la educación patrimonial en
Colombia respecto a las escuelas?
● ¿Cómo se han abordado estos desafíos en las políticas educativas públicas?
● ¿Qué acciones se pueden proponer para mejorar la implementación de la educación
patrimonial dentro del sistema educativo colombiano?
Para responder a estas preguntas, se realizó una revisión sistemática de la literatura académica y de
los documentos de políticas sobre educación patrimonial en Colombia. Esto incluyó búsquedas en
bases de datos científicas, repositorios institucionales y sitios web gubernamentales, priorizando
estudios y documentos que abordan directamente los temas de interés. El análisis tuvo como objetivo
construir una imagen comprensiva sobre los temas fuertemente configurados por los hallazgos más
relevantes, las tendencias predominantes y las recomendaciones ofrecidas en la literatura.
METODOLOGÍA
El presente artículo se titula: “Educación Patrimonial en Colombia. Un abordaje crítico desde el sistema
escolar y las políticas públicas culturales y educativas”. En él se elabora una revisión narrativa crítica
sobre la educación patrimonial en Colombia, prestando especial atención al vacío investigativo que
sobre este tema persiste en los sistemas escolares y en las políticas públicas culturales y educativas.
La autora construye este vacío epistemológico a partir de la recopilación, selección y análisis
sistemático de fuentes secundarias, académicas e institucionales, a diferencia de los científicos de
campo que trabajan “in situ” y aquellos de corte experimental.
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Estrategia de búsqueda de la información
La estrategia de búsqueda se basó en una exploración extensa de fuentes académicas, institucionales
y gubernamentales sobre la educación patrimonial en Colombia y, en menor medida, en América Latina.
Se utilizaron bases de datos internacionales de alto nivel junto con regionales, repositorios digitales de
universidades colombianas y portales de entidades oficiales.
Los alcances y plataformas de la literatura fueron: Scopus
Web of Science (WoS)
Google Scholar
SciELO
Redalyc
Dialnet
El Repositorio del Ministerio de Cultura de Colombia
El Repositorio del Ministerio de Educación Nacional
Otros repositorios de universidades colombianas (Universidad Nacional, Universidad de Antioquia,
Universidad del Valle, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Externado de Colombia)
La estrategia de búsqueda utiliza operadores booleanos (“AND”, “OR”) junto con combinaciones de
palabras clave tanto en español como en inglés. Los siguientes son ejemplos de combinaciones de
palabras clave:
“Educación patrimonial” AND “escuela”
“Patrimonio cultural” OR “patrimonio inmaterial” AND “políticas públicas”
“Currículo escolar” AND “identidad cultural”
“Heritage education” AND “Colombia”
“Cultura e identidad” AND “formación docente”
“Educación intercultural” OR “pedagogía crítica” AND “patrimonio”
“Ley general de cultura” AND “educación en Colombia”
Se añadieron filtros para mantener la relevancia y calidad de los documentos:
Idioma: español e inglés, priorizando documentos producidos dentro y en relación con el contexto de
Colombia.
Años de publicación: 2000 a 2024, con un enfoque particular en las publicaciones desde 2013 en
adelante, dada la reciente transformación en el enfoque de la educación patrimonial dentro de los
currículos escolares junto con desarrollos relevantes en políticas públicas.
Los documentos listados incluyen: artículos de revistas indexadas, tesis de maestría y doctorado,
capítulos de libros de obras académicas, informes institucionales, políticas oficiales, documentos
técnicos y normas legales.
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La eliminación de resultados se realizó a través de un primer filtro de los títulos, resúmenes y palabras
clave. En el siguiente paso, los textos que habían sido preseleccionados fueron revisados en su
totalidad para determinar su relevancia para el análisis.
Criterios de inclusión y exclusión
Con el objetivo de asegurar que el corpus documental mantenga su integridad y que los contenidos
tengan un valor académico, se aplicaron criterios de inclusión y exclusión que resultan bastante
rigurosos y que se describen a continuación.
Inclusión
Documentos que hayan tratado la relación entre cultura patrimonial y educación en Colombia, con
énfasis en escolar.
Investigaciones que estudien el impacto que tienen las políticas culturales o educativas sobre la
enseñanza del patrimonio.
Documentos que contengan marcos conceptuales, metodológicos o experiencias empíricas
importantes.
Publicaciones de carácter académico revisadas por pares, así como documentos oficiales que
contengan información verificable.
Documentos que contienen reflexión crítica, propuesta didáctica o un análisis de caso.
Exclusión
Publicaciones centradas en procesos educativos que involucran patrimonio cultural.
Textos que carecen de un marco metódico, con importantes vacíos en las citas y referencias
proporcionadas.
Duplicación de documentos en múltiples repositorios.
Se consideran no creíbles los artículos de opinión que carecen de citas de investigación adecuadas.
Técnicas de análisis y síntesis de la información
El tratamiento de los documentos se realizó utilizando un enfoque cualitativo con análisis temático,
empleando técnicas de codificación abierta y axial. El uso de esta técnica permitió identificar patrones,
convergencias, divergencias y vacíos dentro del cuerpo de literatura que configuró un marco
conceptual robusto que informa el análisis crítico. Las lecturas descritas se llevaron a cabo siguiendo
estos pasos:
Exploración primaria: Esto implicó examinar y leer todos los documentos para capturar sus ideas
principales que incluían, pero no se limitaban a, sus antagonismos, concepciones, propuestas
didácticas y las prácticas políticas y educativas que las sustentan.
Codificación: Este paso resultó en la creación de una matriz de análisis de documentos que agrupó los
textos en categorías emergentes tales como: Concepto de patrimonio (material, inmaterial, simbólico),
La presencia curricular de la educación para el patrimonio, Formación docente en patrimonio cultural.,
Participación comunitaria en procesos educativos, Alcance y limitaciones de políticas públicas y
Enfoques pedagógicos (críticos, tradicionales, interculturales).
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Cada documento fue analizado por su validez teórica y rigor, claridad argumentativa, contribución
constructiva al discurso y colocación contextual dentro del diálogo general: Los documentos
empíricos fueron criticados en base a sus objetivos declarados, diseño metodológico y conclusiones
extraídas, mientras que los documentos teóricos fueron evaluados según su marco presentado y
coherencia interna.
Síntesis argumentativa: Se elaboró una crítica narrativa que entrelaza las categorías reconocidas,
brindando una explicación holística sobre los desafíos contemporáneos de la educación patrimonial
en el contexto colombiano.
Consideraciones Éticas: A pesar de que este trabajo no incluye a personas como sujetos de estudio ni
experimentación, se resguardaron componentes éticos fundamentales en la elaboración de este texto
científico: La Ética de la Comunicación en el análisis y búsqueda de información, El reconocimiento
correspondiente de la propiedad intelectual a trazarse mediante citación bajo norma APA 7ª edición,
Preservación del marco cultural y las explicaciones de los autores originarios. La revisión se sustenta
en integridad académica, sin sesgos o manipulaciones en la exposición de planteamientos ajenos.
Diseño de la investigación
El diseño general del estudio corresponde a un diseño de investigación no experimental que es
cualitativo y de tipo documental, particularmente en forma de una revisión narrativa crítica. Esta
metodología ayuda a comprender el concepto de educación patrimonial, identificar sus principales
desafíos e integrar la teoría, la política y la práctica docente relevantes.
Este diseño es útil para: Consolidar el conocimiento disperso en diferentes fuentes, elaborar un
diagnóstico argumentado sobre el tema y formular líneas subsecuentes para la investigación y la
acción educativa.
DESARROLLO
Esta revisión de la literatura es una incorporación crítica y exhaustiva sobre la educación patrimonial
en Colombia, abordada desde la intersección de lo educativo, cultural, político y comunitario. Con este
fin, se optó por una organización temática que destaca los núcleos centrales de investigación y de
debate sobre esta problemática y que ofrece una síntesis ordenada de los hallazgos más relevantes,
convergencias y divergencias teóricas y metodológicas, así como la ausencia o insuficiencia de
conocimiento que requieren más atención investigativa.
Conceptualización del Patrimonio y su Vínculo con la Educación
El Concepto de Patrimonio: Un Constructo Histórico y Cultural Intencionado
A medida que evoluciona la sociedad, podemos identificar fácilmente varios momentos en diferentes
marcos socio-históricos, epistémicos y políticos que son, de una manera u otra, responsables de
moldear la idea de "patrimonio". Es importante señalar que el concepto de "patrimonio cultural" se
reserva típicamente exclusivamente para aquellos objetos tangibles, o más bien reliquias, heredados
de civilizaciones pasadas que, por una razón determinada (ya sea histórica, artística, científica o
arquitectónica), merecen su ascendencia. La percepción del patrimonio como un objeto intangible de
herencia, percibido exclusivamente como el 'regalo' de la civilización, es celosamente salvaguardada
por el estado, protegida bajo marcos legales y exhibida dentro de los confines de ambientes
controlados como museos, monumentos y libros de historia, fue y sigue siendo especialmente
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extendida entre pensadores nacionalistas o de la Ilustración del siglo XIX (González, J. 2023). Sin
embargo, el surgimiento de la ciencia social crítica y los procesos de globalización han examinado
profundamente las visiones unilaterales del mundo. Ahora se acepta que el patrimonio no es un
"objeto" otorgado, sino más bien un constructo social e histórico que está profundamente situado y
corresponde a relaciones de poder, procesos de legitimación simbólica y luchas por la representación
del pasado. Desde esta perspectiva, el patrimonio no solo es algo que se 'recibe', sino también que se
'construye', redefine y se reinventa socialmente de manera perpetua, basándose en los intereses,
valores y memorias de diversos actores sociales (León, A. 2022).
Enfoques Latinoamericanos y colombianos: El Patrimonio Como Experiencia Viva
A partir del contexto latinoamericano, el patrimonio se ha debatido y se ha enriquecido con aportes
que, a su vez, presentan un desafío a los modelos coloniales “dentro” de la cultura, buscando
perspectivas más inclusivas y plurales. Castellar (2019) afirma que el patrimonio debe entenderse
como una construcción colectiva, plural y dinámica, intensamente interrelacionada con los procesos
de memoria, identidad y lo que se puede denominar resistencia cultural. En este sentido, el patrimonio
dista de ser un inventario de bienes a conservar. Más bien, se configura como un espacio de disputa
donde constantemente se negocian el sentido del pasado, del presente y del futuro. Cristancho (2023)
desarrollan y sustentan esta lectura y añaden que el patrimonio debe ser considerado como un tejido
simbólico en transformación continua. Este tejido se actualiza a través de la cotidianidad, saberes
locales, relatos intergeneracionales y luchas por el reconocimiento cultural. Esta construcción crítica
del patrimonio permite visibilizar aquellas memorias subalternas o subordinadas y omitidas “a” las
narrativas oficiales, como la de los pueblos indígenas, afrodescendientes, campesinas, LGBTIQ+ y
otros colectivos marginalizados.
Educación Patrimonial: Un Puente Entre Memoria, Identidad y Ciudadanía
Como estrategia pedagógica y política, la educación patrimonial tiene como objetivo mediar entre
estos saberes patrimoniales y los aprendices. Busca construir procesos de apropiación crítica,
reconocimiento cultural, integración y participación activa. No se esfuerza únicamente por “educar” o
transmitir un conjunto estático de “contenidos” culturales, sino que llama a profundas reflexiones sobre
la propia posición como sujeto y actor en la historia, su relación con el territorio, la construcción de
memorias compartidas y la práctica de la ciudadanía intercultural (Pérez, L. 2019). Sin embargo,
investigaciones recientes realizadas en el contexto colombiano muestran que esta visión crítica aún
no ha permeado completamente la esfera escolar. González (2021) analizó los currículos de educación
básica de las escuelas públicas en Bogotá y encontró que la educación patrimonial se aborda
principalmente dentro de una lógica conmemorativa, centrada en la veneración de fechas patrias,
símbolos nacionales y figuras históricas canonizadas. Si bien estas prácticas son, en principio,
valiosas, a menudo carecen de enfoques críticamente reflexivos y problematizadores. Por su parte,
Martínez (2020) documentó cómo, en muchas escuelas rurales ubicadas en el Caribe colombiano, la
educación patrimonial se reduce a actividades folclóricas como hacer representaciones en modelo de
casas típicas, danzas tradicionales o usar trajes regionales.
Hacia Una Educación Patrimonial Transformadora
A partir de este análisis, queda claro que hay una necesidad de avanzar hacia una educación
patrimonial crítica situada y transformadora que vaya más allá de la transmisión de contenidos
culturales para convertirse en una práctica emancipadora. Esto implica:
Reconocer la diversidad cultural como el eje integrador del currículo escolar, incorporando memorias,
lenguas y saberes de la comunidad local como fuentes legítimas de información.
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Fomentar el pensamiento crítico y la reflexión sobre la historia de la colonización, despojo cultural,
resistencia y reapropiación cultural, particularmente en regiones impactadas por el conflicto armado o
la marginación estructural.
Avanzar en la formación de docentes dentro de un marco patrimonial y decolonial, dotando a los
educadores de herramientas metodológicas interdisciplinarias e interculturales para abordar el
patrimonio como una categoría viva, contextual y disputada.
Formar alianzas entre escuelas, comunidades, organizaciones culturales e instituciones patrimoniales
para crear proyectos colaborativos que enmarquen el territorio como un espacio pedagógico.
Presencia Curricular y Prácticas Pedagógicas
Uno de los hallazgos más destacados en la literatura revisada es la omisión sistemática del patrimonio
cultural como un eje organizador del currículo escolar. A pesar de que la Ley General de Educación (Ley
115 de 1994) menciona el fortalecimiento de la identidad cultural como un propósito de la educación,
los currículos en Colombia (especialmente en Ciencias Sociales, Ética y Artística) no brindan guías
pedagógicas adecuadas o suficientes sobre cómo trabajar el patrimonio. Rodríguez (2019) y López
(2018) han estudiado que la gran mayoría de las instituciones educativas cuentan con actividades
patrimoniales que se restringen a la celebración de ferias culturales, semanas del folklore o
celebraciones cívicas. Aunque tales actividades pueden ser significativas desde el desarrollo de la
expresión cultural, en su mayoría no se asocian con la reflexión, la acción, la metodología participativa,
o con evaluación formativa. Algunas iniciativas implementadas por el Ministerio de Cultura, tales como
“Escuelas que construyen memoria” (2020), muestran la posibilidad de articular el patrimonio a
proyectos pedagógicos de carácter significativo, territorializados y críticos.
Marco Normativo y Desafíos del Currículo
La Ley General de Educación 115 de 1994 es el documento central para el sistema educativo
colombiano que establece como uno de sus objetivos fundamentales “El conocimiento, la valoración y
conservación del patrimonio cultural de la Nación” (Artículo 14). Correspondientemente, las directrices
curriculares del MEN, especialmente para Ciencias Sociales, Ética y Valores, y Educación Artística,
fomentan la enseñanza de temas relacionados con identidad, diversidad cultural y la historia nacional
y local. Aun así, como apuntan Torres (2017), tales directrices no resultan en una política educativa
específica o en una integración coherente del patrimonio dentro de la integración transversal del
currículo. Hay una clara brecha entre la legislación y la práctica pedagógica, lo que lleva a
desconexiones que socavan la educación holística del aprendiz y el fortalecimiento de los lazos
identitarios con su región y comunidad.
Limitaciones en la Práctica Pedagógica
De un estudio cualitativo llevado a cabo en instituciones educativas de la ciudad de Bogotá y la región
del Valle del Cauca, Ramírez (2016) estableció que las prácticas relacionadas con el patrimonio cultural
tienden a manifestarse en actividades esporádicas como ferias gastronómicas, días cívicos,
presentaciones de danzas tradicionales, exhibiciones de artesanías o conmemoraciones patrióticas.
Estas acciones a menudo se reducen a la realización de una ‘narrativa’ conmemorativa, por ejemplo,
durante el Día de la Independencia, o durante la ‘Semana de la Afrocolombianidad’. Los eventos son
planeados sin un compromiso genuino de los estudiantes, y mucho menos cualquier forma de
evaluación reflexiva sobre su significado sociohistórico y político. Como señala García (2015), esto
contribuye a lo que él denomina “folclorización” de la cultura y el patrimonio: un lente superficial, festivo
y despolitizado que constriñe la apreciación del patrimonio como un recurso para la educación en
ciudadanía, la memoria colectiva y el cambio social.
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Llamando la Atención Sobre la Debilidad Currículum Educativo
Incrementando o mejorando el marco educacional en el que nos situamos, queremos hablar sobre las
experiencias que no hemos tocado a pesar de estar muy alejadas. Nos estamos refiriendo al ministerio
de cultura en 2020 que lanzó el programa llamado escuelas que construyen memoria, donde se planteó
brindar herramientas pedagógicas con la idea de que los chicos a través de la investigación escolar, la
cartografía social, el relato oral y los talleres artísticos aprendieran a reconocer, documentar y valorar
el patrimonio cultural de sus comunidades. Este programa, implementado en más de 70 municipios
del país, logró integrar contenido curricular con proyectos en clase que incluían historia local, conflictos
territoriales, tradiciones orales, música nativa y prácticas ancestrales. En varias instancias, como la
reportada desde Tumaco (Nariño), los estudiantes produjeron documentales sobre las ocupaciones de
sus abuelos como pescadores y cultores de coco, y luego presentaron estos videos durante reuniones
escolares y comunitarias. Tales iniciativas mejoraron los logros académicos, así como la autoestima
cultural y el sentido de identidad. Como advierte Moreno (2014), estas experiencias constructivas,
aunque importantes, son invariablemente aisladas y el resultado, a menudo, de la iniciativa de un
pequeño grupo de docentes o del apoyo de instituciones externas, ya sean ONG, universidades o
secretarías de cultura. Aún no existe una política educativa nacional coherente, sistemática y sostenida
que asegure la integración transversal del patrimonio cultural en los planes educativos territoriales y
en la formación docente inicial y continua.
Obstáculos Estructurales a la Integración del Patrimonio en el Currículo
En cuanto a las cuestiones generales que impactan la efectiva integración de la educación patrimonial
como componente organizador del currículo escolar, es útil resaltar lo siguiente:
La rigidez del currículo oficial que no permite mucha contextualización y respuesta a los patrimonios
locales y regionales.
Una ausencia de capacitación o especialización pedagógica en didáctica del patrimonio, historia
crítica, memoria social y pedagogía decolonial.
La ausencia de recursos y materiales didácticos que posibiliten trabajar en clase con fuentes
patrimoniales locales como objetos, textos narrativos, fotografías, archivos orales o dominios
geoespaciales.
Débil colaboración interinstitucional entre los sectores de educación, cultura, planificación y
participación ciudadana que constriñe una visión integrada y multidisciplinaria de la educación como
un proceso impulsado por la cultura.
Enfoques centralizados para definir los recursos patrimoniales refuerzan una visión urbanocéntrica,
andina y oficialista de la historia y la cultura, que vuelve invisibles los diversos patrimonios de las
comunidades indígenas, afrodescendientes, campesinas y de raíces.
Hacia una Propuesta Transformativa
Dada esta situación, existe la necesidad de fomentar un enfoque pedagógico del patrimonio que vaya
más allá de la caricatura tradicional, monumental e inspirada en el folclore, hacia una educación
patrimonial crítica y participativa. Implica reimaginar el currículo dentro de paradigmas interculturales,
territoriales y de justicia social, aprovechando el patrimonio como un medio para fortalecer la memoria
colectiva, la identidad cultural y la ciudadanía activa. En este sentido, la educación patrimonial no debe
seguir sirviendo como una actividad “ornamental” dentro de la escuela y, en su lugar, convertirse en
una práctica educativa holística que trascienda todas las áreas temáticas. Tal práctica debería facilitar
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el diálogo intergeneracional, la indagación basada en la escuela, el pensamiento crítico y la
construcción colaborativa del conocimiento.
Formación Docente y Desarrollo Profesional en Educación Patrimonial
La formación de profesores es uno de los esfuerzos fundamentales más críticos para salvaguardar la
calidad, relevancia y exhaustividad de cualquier proceso educativo en todos los niveles del sistema
escolar. Al centrarse en la educación patrimonial en Colombia, múltiples estudios señalan una brecha
crónica en la preparación de los profesionales de la enseñanza para utilizar el patrimonio cultural como
herramienta educativa a lo largo de la pedagogía. Esta brecha incluye tanto la educación primaria
proporcionada por las facultades de educación como las estructuras de capacitación en servicio y
desarrollo profesional a largo plazo, lo que a su vez origina la falta de propuestas sólidas en el aula
sobre memoria, identidad, diversidad y el sentido de pertenencia a un territorio.
Brechas en la Formación Inicial de los Docentes Colombianos
La educación patrimonial es evidentemente importante para el desarrollo holístico de un individuo, para
formar un ciudadano responsable y para fomentar una cultura de conciencia cívica. Sin embargo, no
existe un camino especializado vertical u horizontal en la educación en las universidades colombianas
que fomente estas cualidades. La oferta principal a los estudiantes por parte de las universidades
públicas y privadas colombianas sigue girando en torno a un conjunto básico de conocimientos
disciplinares como matemáticas, ciencias y disciplinas sociales. Investigaciones realizadas por
Fernández (2013), Barraza (2019) y Castellanos (2019) muestran que el patrimonio cultural, la memoria
histórica, las pedagogías de identidad y las metodologías para enseñar patrimonio en contextos
escolares están ausentes del plan de estudios de los programas de pregrado en Colombia. Por lo tanto,
los graduados de estos programas tienden a tener muchas dificultades para planificar, implementar o
evaluar proyectos educativos relacionados con el patrimonio, y a menudo ven esta área como ajena,
abstracta o irrelevante.
Formación Docente: Brechas y Desafíos Continuos
Mirando el desarrollo continuo o el avance profesional de los docentes, la perspectiva no es mucho
más brillante. Los cursos de formación más impactantes ofrecidos por organismos oficiales como las
secretarías de educación o el Ministerio de Educación Nacional se centran casi exclusivamente en
sujetos priorizados por las pruebas estandarizadas SABER / ICFES, como matemáticas, lengua o
habilidades ciudadanas. Por lo tanto, los cursos que abordan patrimonio, historia local, tradiciones
culturales o memoria comunitaria no se ofrecen de manera rutinaria dentro del marco institucional de
la formación docente. Hay un desequilibrio en la relación entre educación y cultura en el país. Por un
lado, el Ministerio de Cultura promueve programas destinados a salvaguardar y apreciar el patrimonio
inmaterial. Por otro lado, el sector educativo no crea las condiciones ni las oportunidades para que los
docentes se apropien pedagógicamente de estos procesos. Así, hay una fragmentación institucional
que incurre en una brecha desde una visión integrada y comprensiva del papel de la escuela en la
construcción de la memoria colectiva y la ciudadanía cultural.
Inseguridad, Superficialidad e Desinterés de los Docentes
La débil formación inicial combinada con oportunidades limitadas de desarrollo profesional resulta en
que muchos docentes luchan con inseguridades epistémicas y metodológicas a nivel didáctico dentro
de sus aulas. A través de entrevistas y grupos focales con docentes de diferentes partes del país,
Delgado (2019) descubrieron que un número significativo de docentes no sabe articular una
explicación definitoria del patrimonio cultural. Más bien, lo confunden con objetos de museo o
celebraciones locales, y no conocen los marcos legales que les permiten enseñarlo. En muchos casos,
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esta falta de herramientas genera una actitud pasiva o indiferente hacia las oportunidades
pedagógicas que ofrece el patrimonio. Otros docentes intentan abordarlo, pero lo hacen desde un
eclecticismo anecdótico, folclórico y descontextualizado, creyendo erróneamente que están
fusionando el patrimonio con los procesos históricos, políticos y sociales que configuran la vida de los
estudiantes y sus comunidades.
Experiencias Alternativas y Redes Pedagógicas Emergentes
A pesar de este marco restrictivo, me gustaría señalar algunas iniciativas recientes valiosas que tienen
como objetivo mejorar las habilidades de los docentes en educación patrimonial desde perspectivas
más críticas, participativas y geográficamente situadas. Un ejemplo notable es la Red de Educadores
Patrimoniales de Colombia (REDPAT), una red formada por docentes, investigadores y gestores
culturales que busca promover el debate, el intercambio de experiencias y la construcción colaborativa
de conocimiento en torno al patrimonio y la pedagogía. REDPAT trabaja en base a tres principios
pedagógicos fundamentales:
El diálogo de saberes, cuerpos de conocimiento diversos, incluyendo conocimiento académico,
sabiduría ancestral y experiencias vividas comunitarias.
Enfoque territorial que parte de las realidades culturales, ambientales e históricas de una región dada.
Metodologías participativas, incluyendo cartografía social, investigación-acción y pedagogía de
proyectos.
A través de sus reuniones pedagógicas, seminarios y publicaciones, esta red ha logrado alcanzar y
transformar la práctica de cientos de docentes en el país en el marco de una pedagogía horizontal y
decolonial. Sin embargo, su impacto es limitado porque su reconocimiento y cobertura por las
entidades educativas oficiales siguen siendo marginales, lo que impide su sostenibilidad y expansión.
Deficiencias Estructurales Sostenidas y Persistentes
Aparte de prácticas aisladas, el panorama integral de la formación docente en educación patrimonial
revela profundas brechas persistentes y sistémicas, que incluyen:
No existe una política pública nacional para la formación docente en patrimonio que integre educación,
cultura y región.
Falta de materiales educativos diseñados desde perspectivas locales, étnicamente diversas y
culturalmente relevantes.
Hay poca investigación pedagógica sobre la enseñanza del patrimonio en diversos niveles educativos
y con poblaciones diversas.
Insuficiente conexión entre la escuela y las instituciones culturales (centros culturales, museos,
archivos, bibliotecas), lo que crea barreras para oportunidades de aprendizaje significativas.
Estas brechas impiden que los docentes puedan desempeñarse plenamente como mediadores
culturales capaces de movilizar procesos educativos que reconozcan e interpreten los patrimonios
vivos de las comunidades y fomenten la memoria, la identidad, la diversidad y la construcción de paz.
Propuestas Para un Cambio Transformador Integral
Junto a este contexto, se necesita un cambio profundo en los marcos educativos para la formación
inicial y en servicio, lo que implica:
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La inclusión del enfoque patrimonial como un núcleo transversal de los planes de estudio de las
carreras, especialmente en las Ciencias Sociales, Educación Artística y Ética.
Establecimiento de cursos diplomados, cátedras e incubadoras de investigación sobre educación
patrimonial dentro de las facultades de educación.
La subvención y amplia distribución de materiales didácticos, guías metodológicas innovadoras y
recursos multimedia adaptados a los contextos culturales del país.
Fortalecimiento de redes de docentes-investigadores que documenten y difundan prácticas
innovadoras en educación patrimonial.
Fortalecimiento de la formación intercultural y regional del personal docente, como fundamento para
una pedagogía de reconocimiento y dignidad de las culturas.
Solo mediante una apuesta estructural a la profesionalización crítica del docente en tanto agente
cultural se podrá sobrepasar la superficialidad vigente y convertir al patrimonio en una verdadera
herramienta para la transformación educativa y social.
Políticas Públicas Culturales y Educativas en Colombia: una Mirada Integral a la Educación
Patrimonial
Marco Normativo nacional
La educación patrimonial en Colombia se deriva de un conjunto de leyes y planes estratégicos que
desarrollan el patrimonio cultural y su valoración en la identidad y la ciudadanía colombiana. Ley
General de Cultura (Ley 397 de 1997): Esta ley expone los principios rectores para la promoción, la
protección y difusión de la cultura en Colombia. La ley entiende cultura como el conjunto de categorías
que agrupan a los segmentos humanos, incluyendo estilo de vida, valores y creencias, derechos
humanos y tradiciones. Asimismo, destaca la responsabilidad que tiene el Estado y el ciudadano en el
reconocimiento, protección y difusión del patrimonio cultural de la Nación.
Plan Nacional de Cultura 2024-2038: Este plan bajo el lema “Cultura para el cuidado de la diversidad de
la vida, el territorio y la paz” reconoce la diversidad cultural y biológica que existen en los diferentes
territorios de Colombia. Está estructurado en tres ejes de trabajo: diversidad y diálogo intercultural,
memoria y creación cultural, gobernanza y sostenibilidad cultural. Además, establece como temas
estratégicos la equidad de género, acción climática y la memoria. Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos (PLANEDH) 2021-2034: Este plan se centra específicamente en guiar la educación
en derechos humanos en todos los niveles dentro del sistema formal, así como en los procesos de
enseñanza o capacitación informal para el trabajo y el desarrollo humano. También reconoce el valor
de la educación patrimonial como una de las herramientas para potenciar la aceptación de la
ciudadanía y el respeto por diferentes culturas.
Desarticulación Institucional y Desafíos en la Implementación
Como conceptos en la ley, no hay vacíos en Colombia que conciernan a la educación para la cultura,
sin embargo, como sucede con muchas prácticas en Colombia, hay una gran brecha entre las políticas
culturales y los materiales didácticos y herramientas en el sistema educativo formal. Falta de
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colaboración interinstitucional: La Contraloría General de la República ha señalado como un problema
la falta de colaboración entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Cultura. Esta falta
de cooperación dificulta el desarrollo de pautas conjuntas y la ejecución coherente de proyectos para
proyectos de patrimonio escolar. Esta desarticulación conduce a una situación en la que no hay
parámetros compartidos para los proyectos de patrimonio escolar y la perpetua discontinuidad de
programas debido a cambios en el gobierno y financiamiento crónico insuficiente.
Limitaciones en las instituciones educativas: A muchas instituciones educativas les falta una
normativa, técnica o presupuesto para llevar a cabo procesos de educación patrimonial sostenibles.
La ausencia de docentes calificados en patrimonio cultural, en combinación con la falta de didácticos
que correspondan a los contextos culturales de cada región, contribuye a que no se perciba que estos
contenidos se efectúen en las aulas.
Iniciativas Regionales Destacadas
Algunas localidades a nivel regional continúan adaptando los modelos de coordinación entre cultura y
educación para hacerlos más integrados, desarrollando programas sostenibles con un foco en la
multiculturalidad y la memoria histórica local.
Bogotá: La capital del país ha acogido y puesto en práctica el Plan Distrital de Cultura 2018-2028, que
propone la inclusión de la educación patrimonial dentro del currículo escolar y el fomento de la
identidad cultural mediante programas como "Bogotá, ciudad de derechos y cultura.”
Medellín: La ciudad construyó el Plan de Desarrollo Cultural Medellín 2020-2023 con el propósito de
consolidar la cultura como eje de transformación social y el uso de la ciudadanía para la creación de
políticas culturales.
Comparaciones con Políticas de Patrimonio en América Latina
Algunos otros países latinoamericanos parecen compartir los mismos problemas en la articulación de
políticas culturales y educativas, aunque algunos han avanzado en el desarrollo de marcos normativos
que integran de manera más completa las características del patrimonio educativo con un enfoque
intercultural y de derechos humanos.
México: Ha desarrollado programas de educación patrimonial que abordan la diversidad cultural y
lingüística del país, inspirando la participación comunitaria en la preservación de su patrimonio.
Perú: Ha adoptado políticas que reconocen el valor del patrimonio cultural inmaterial y fomentan su
integración en el sistema educativo, especialmente en regiones rurales e indígenas.
Chile: Ha avanzado hacia la incorporación de la educación patrimonial en el currículum escolar,
incluyendo la promoción de la cultura, el patrimonio natural y la educación en ciudadanía.
Estas experiencias pueden proporcionar lecciones valiosas para ayudar a superar las barreras en
Colombia y fomentar el diseño de políticas públicas integrales para promover el uso de la educación
patrimonial como una herramienta principal para el desarrollo de la memoria colectiva, la identidad y
la cohesión social (Leal J. 2023).
Participación Comunitaria, Interculturalidad y Enfoques Críticos en la Educación Patrimonial
En las últimas décadas, se ha escrito un importante segmento de literatura académica que sugiere que
la educación patrimonial debe ser abordada desde una crítica intercultural y decolonial. Esta corriente
crítica los sistemas de enseñanza de patrimonio centrados en directrices normativas y contrarias a las
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socioculturales de las comunidades. Por ello, se plantea el avance hacia prácticas pedagógicas que
aprecien la diversidad de memorias, conocimientos y modos de vida en los territorios (Mejía I. 2023).
Críticos a la Estandarización y Eurocentrismo: Enfoque Tradicional
En el contexto de América Latina, los enfoques tradicionales de educación patrimonial han sido
caracterizados por la reproducción de una visión hegemónica de patrimonio cultural. Esa visión, se
sostiene, proviene de criterios técnicos y académicos construidos de manera institucional, fuertemente
eurocéntricos y estatistas, que privilegian el patrimonio monumental, oficial y material (Montoya, 2024;
Sánchez J, & Sánchez R. 2024). De esta manera, se ignoran los conocimientos ancestrales y las
memorias junto con las prácticas culturales no normativas, particularmente aquellas por las cuales los
llamados pueblos indígenas “marginados”, afrodescendientes, campesinos o la clase popular urbana,
son despreciados, o aún peor, desvalorizados (Teixeira, 2006). Este alarmante sesgo se agrava cuando
las herramientas pedagógicas de identidad nacional fomentan narrativas nacionales unificadoras
desprovistas de multiculturalismo dentro del contexto de la educación patrimonial.
Hacia una Educación Patrimonial Situada, Crítica y Participativa
A la luz de este escenario, varios autores han abogado por la necesidad de desarrollar una educación
patrimonial situada, es decir, conectada a los contextos y comunidades socioculturales específicos
donde los aprendices han vivido (Verna, 2024; Vásquez & García, 2022). En particular, este enfoque
intenta propulsar una comprensión del patrimonio como un concepto vivo y dinámico que es
activamente moldeado y disputado por muchas personas diferentes, con interpretaciones variadas de
la historia y la sociedad contemporánea.
Zapata (2022) argumenta que la educación del patrimonio debe evolucionar de la simple enseñanza
unidireccional de contenido a una práctica colectiva de construcción de memoria, involucrando a
estudiantes, docentes, líderes comunitarios, portadores de conocimientos ancestrales y otros
participantes activos. Este punto de vista desafía los métodos escolares tradicionales ya que cultiva
pedagogías críticas, dialógicas y decolonizadoras fundamentadas en las obras de Frederic Paulo
(1970), Catherine Walsh (2009) y Boaventura de Sousa Santos (2010). Estas pedagogías críticas tienen
como objetivo desmantelar las jerarquías de dominio del conocimiento dentro de la educación formal,
reivindicando los conocimientos no occidentales, orales, simbólicos y experienciales como válidos y
legítimos. Además de eso, también permiten cuestionar las narrativas oficiales sobre el patrimonio
nacional y allanan el camino para las voces de los sobrevivientes subalternos —como las víctimas del
conflicto armado, mujeres, indígenas y afrocolombianos— empoderándolos a través del
reconocimiento y dignificación de estas memorias.
Interculturalidad Crítica y Ciudadanía Construida Desde el Territorio
La interculturalidad crítica es uno de los nuevos paradigmas educativos que se desarrollan dentro de
un marco educativo más amplio. Se define como la coexistencia de culturas, pero no de manera pasiva
o pacífica. En cambio, la interculturalidad se mezcla en una práctica política que busca cambiar las
relaciones de poder que han dominado ciertos grupos y su conocimiento en el pasado (Arango A.
2018). En este caso, la escuela deja de ser solo un espacio instructivo y se convierte en un actor
relevante en el caso de la injusticia cognitiva y demanda la democratización del culturicidio.
En Colombia, por ejemplo, hay una profunda diversidad intercultural y étnica que requiere más énfasis
en la interculturalidad crítica. La educación patrimonial ayuda a fortalecer el sentido de identidad y
pertenencia y fomenta ciudadanos activos que puedan relacionarse con la “otredad” y ser capaces de
defender el derecho de las comunidades a la autoidentidad y autorrepresentación sin borrado cultural.
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Además, como Castañeda & Rozo (2020) subraya, estos procesos deben estar anclados en un territorio
que no solo se hable de un espacio físico, sino que se viva habitado y resignificado a partir de prácticas
culturales, memorias compartidas y relaciones de pertenencia. La relación entre escuela, comunidad y
territorio permite resignificar el patrimonio como un recurso útil para la transformación social, el
fortalecimiento de la identidad local y construcción de paz.
Desafíos Para el Sistema Educativo Formal
Sin duda, desde un enfoque teórico y con algunas experiencias locales exitosas, se evidencian avances,
pero la mayoría de estas propuestas aún presentan grandes retos dentro del sistema educativo formal.
Entre estos se señalan:
La sobrecarga curricular y la ausencia de capacitación docente en enfoques interculturales y
decoloniales.
La falta de recursos y políticas educativas que inciten a la participación comunitaria dentro de los
procesos pedagógicos.
La conservación de una visión monolítica del patrimonio, centrada en lo monumental y la historia
oficial.
En este sentido, se hace urgentemente un replanteamiento de la educación patrimonial como un área
disciplinar, múltiple y dialogante, que retome las voces marginadas y que promueva una pedagogía
emancipadora, crítica y transformadora (Cortes J. 2016).
DISCUSIÓN
La revisión exhaustiva de la literatura en relación con la participación comunitaria, la interculturalidad
y los enfoques críticos de la educación patrimonial revela que estas dimensiones son vitales para
repensar y remodelar la práctica de la educación patrimonial y su relación con la sociedad
contemporánea. La pregunta de investigación inicial, que es: ‘¿Cómo permiten la participación
comunitaria y los enfoques críticos la construcción de una educación patrimonial más inclusiva, plural
y transformadora?’, se aborda adecuadamente en las relaciones, así como en la evidencia presentada
por varios autores.
Para comenzar, la afirmación misma de que la educación patrimonial necesita ser contextualizada y
situada, como sugieren Cárdenas (2016), Diaz & Parra (2019) y Gómez (2016), resalta el intento de
alejarnos de un modelo de transmisión cultural vertical, unitario y homogéneo. La educación
patrimonial no debe limitarse a un enfoque museológico ni a una narrativa histórica oficial y
centralizada; es decir, debe girar en torno a un proceso en el cual las comunidades originarias, los
campesinos, los afrodescendientes y otros grupos históricamente marginados participen activamente
en definir, preservar y transmitir su cultura patrimonial.
Este hallazgo se alinea con las afirmaciones de la pedagogía crítica y la teoría decolonial que abogan
por la vivificación de las memorias subalternas y la resignificación de los saberes antiguos en relación
con las epistemologías dominantes (Gonzalez & Rojas, 2021; Guerrero, 2015). De hecho, la literatura
destaca que una educación patrimonial que incorpore estos enfoques no solo fomenta la preservación
del patrimonio tangible e intangible, sino que también ayuda en la formación de identidades
multiculturales y la reparación simbólica por injusticias históricas. De esta manera, la educación
patrimonial enseña a los niños sobre la justicia social y la democratización cultural.
Por otro lado, es claro que en la práctica existe una profunda brecha entre las intenciones mencionadas
y el compromiso efectivo con el sistema educativo formal, a pesar del consenso académico y la
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incipiente política cultural que reconocen el valor de la interculturalidad y el compromiso comunitario.
Esta brecha se evidencia en la persistente presencia de currículos estandarizados eurocéntricos y
homogeneizadores, la ausencia de formación de profesores en servicio sobre la enseñanza
intercultural y la falta de espacios institucionales para la participación activa sostenida de las
comunidades en la definición de políticas y programas educativos (Hoyos C. 2018; Londoño M. 2020).
Implicaciones Teóricas y Prácticas
A diferencia de otras ramas de la educación intercultural y crítica, el mosaico de la educación
patrimonial contiene las manifestaciones más vulnerables y menos alteradas prostéticamente de la
imaginación y creatividad académica que justifican celebrar la esperanza educativa. A medida que este
trabajo intenta mapear un amplio contexto en el que residen estos hallazgos, las implicaciones teóricas
de estos hallazgos son ricas y de largo alcance. Primero, el giro decolonial aboga por una revisión
epistémica que desafía la dominancia del conocimiento occidental y abre avenidas para validar formas
pluralistas de conocer. Esto transforma la noción de un patrimonio cultural singular, estático y
universalizable en un fenómeno en constante evolución, situado y multifacético (Meza J. & Quiceno O.
2017; Moreno F., 2019).
Este cambio paradigmático obliga a los investigadores y educadores a repensar las metodologías de
enseñanza e investigación hacia aquellas que faciliten el diálogo intercultural, la participación activa y
el reconocimiento del contexto sociocultural-histórico de cada comunidad. La educación, entonces, se
convierte en una práctica transformadora de integración de la memoria histórica y la acción actual,
fomentando la crítica constructiva y la identidad. Además, existe la necesidad de capacitar a los
docentes en pedagogía intercultural y crítica para que puedan incorporar la educación patrimonial
desde un enfoque diverso y participativo. La capacitación debe proporcionar métodos para un diseño
curricular flexible utilizando materiales didácticos contextualizados y crear oportunidades para el
diálogo intercultural entre los aprendices, sus familias y la comunidad (Ortiz E. 2016; Perez A. 2018).
Se destaca igualmente la necesidad de promover procesos educativos que relacionen la cultura con el
territorio, la identidad y el cotidiano de las comunidades para potenciar los lazos sociales y la cohesión
social. En contextos de posconflicto o alta diversidad cultural, la educación patrimonial puede
convertirse en un vehículo para la reconciliación y construcción de paz al promover el respeto y el valor
de la diversidad cultural (UNESCO, 2017).
Por último, la consideración de abordajes prácticos exige que la educación patrimonial crítica sea
frontalmente concebida como una co-construcción entre la escuela y la comunidad, en donde el
contexto curricular y las actividades escolares se articulen a los saberes y experiencias locales, así
como a los elementos comunitarios. Esto implica la elaboración participativa de proyectos educativos
(del diseño curricular), la inclusión de los líderes y saberes comunitarios como docentes y educadores,
así como el fomento de espacios donde los estudiantes, como sujetos de memoria y conocimiento,
puedan activamente construir (Pinzón A. 2017).
Limitación en la Literatura Revisada y sus Consecuencias
Contrario a lo ya expuesto, la revisión de la literatura, sin embargo, presenta algunas lagunas
independientemente de las observaciones anteriores, ya sean prácticas o conceptuales, que socavan
gravemente la comprensión holística y la aplicación de enfoques críticos e interculturales en la
educación patrimonial. Primero, es fundamental señalar que la mayoría de los estudios en la literatura
cuentan con un abordaje cualitativo y descriptivo, enfocado en particular en la localización de un caso
o contexto. A pesar de que estos aportan riqueza y profundidad contextual, resulta completamente
imposible extrapolar las conclusiones a nivel nacional o incluso regional, debilitando el desarrollo de
políticas públicas integrales y coherentes (Ramírez S. 2019). La dispersión en el abordaje metodológico
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señala la falta de estudios comparativos y de investigación que articulen el análisis cuantitativo y
cualitativo para lograr una visión sistemática más completa.
En segundo lugar, me gustaría compartir dos nuevos puntos de vista sobre las lagunas existentes en
la investigación. Hay una notable ausencia de investigaciones longitudinales para evaluar el impacto
sostenido a lo largo del tiempo de los enfoques críticos en las iniciativas de educación patrimonial. La
mayoría de las experiencias documentadas se centran en intervenciones a corto plazo sin ningún
seguimiento para demostrar el impacto real en actitudes, prácticas educativas o cambios en la
comunidad (Restrepo J. 2020). Esta limitación socava directamente la capacidad de evaluar las
propuestas pedagógicas respecto a su efectividad, viabilidad a largo plazo y grado en que pueden ser
escaladas.
En tercer lugar, la revisión de la literatura recuerda en muchas ocasiones las barreras institucionales,
políticas y económicas que impiden el buen uso de estos enfoques, pero rara vez profundiza en las
formas de superarlas. La falta de normativas adecuadas, escasez de financiamiento y de personal
calificado, y falta de coordinación interinstitucional son problemas que sistemáticamente priman sobre
los esfuerzos sostenidos y de calidad en el desarrollo e implementación de programas educativos
interculturales (Vélez A. 2015). La falta de investigaciones y propuestas que traten estos problemas
constructivamente evidencian el vacío existente entre la práctica y la teoría, esta distancia muestra la
desconexión entre la academia y la política pública.
Finalmente, no se puede dejar de reconocer que la comunidad en el contexto educativo es importante,
a su vez, la mayoría de los trabajos no se ocupan en gran medida de describir la vida interna de las
comunidades, sus formas de conflicto y diversidad y cómo estos fenómenos pueden impactar la
acción colectiva en la construcción del patrimonio y la educación (Rodríguez M. 2018). Esta
simplificación corre el riesgo de construir una idealización sobre la participación comunitaria
despojándola de los numerosos problemas que enfrentan los diferentes agentes que hacen parte de
ella.
CONCLUSIONES
En resumen, la revisión muestra que el compromiso comunitario, la interculturalidad y los enfoques
críticos son fundamentales para construir una educación patrimonial inclusiva, pluralista y
transformadora. No obstante, la integración de estas perspectivas en políticas coherentes y soluciones
accionables presenta considerables obstáculos estructurales, metodológicos y políticos que deben
abordarse. Para también desarrollar estos enfoques, es necesario potenciar la investigación empírica,
capacitar a los docentes en educación intercultural, desarrollar políticas públicas integrales y fortalecer
la cooperación entre comunidades, escuelas y organismos gubernamentales. Solo así será posible
sostener una educación patrimonial que apoye la justicia cultural, el pluralismo legal y la cohesión
social en contextos diversos y complejos.
El análisis de la literatura especializada sobre participación comunitaria, interculturalidad y enfoques
críticos en la educación patrimonial demuestra que estos conceptos representan un esfuerzo holístico
hacia la comprensión y práctica de la educación cultural. Los principales hallazgos indican que una
educación patrimonial situada, participativa y pluralista es esencial en contraposición a los
razonamientos eurocéntricos y homogeneizadores que han dominado los sistemas de educación
formal para reconocer y apreciar la diversidad cultural y los sistemas de conocimiento indígena.
Además, se verifica que la consideración de perspectivas decoloniales y críticas en la educación
patrimonial no solo amplía la comprensión del patrimonio más allá de un conjunto estático de bienes
culturales, sino que lo transforma en un proceso vivo de construcción de identidad, justicia social y
democratización del conocimiento. Este enfoque es esencial para la sanación simbólica y el
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empoderamiento de comunidades históricamente marginadas, fortaleciendo así la cohesión social y
la diversidad cultural.
No obstante, la revisión también ilustra que, a pesar de su importancia teórica, la aplicación práctica
de estos enfoques parece ser insuficiente de maneras sustanciales, incluida la disyunción entre
políticas culturales y educativas, la formación insuficiente de docentes especialistas y las limitaciones
presupuestarias e institucionales que obstaculizan la continuidad y sostenibilidad de los programas.
Estos hallazgos contribuyen al cuerpo de conocimiento al resaltar las deficiencias de los marcos
teóricos críticos y proponer un enfoque amplio en el que la educación para la preservación debe ser
diseñada y ejecutada de manera interdisciplinaria, participativa y contextualizada, trascendiendo más
allá de la entrega de contenido hacia una robusta transformación social y cultural.
Recomendaciones Para Futuras Investigaciones
Teniendo en cuenta las brechas encontradas en la literatura, se proponen una serie de líneas para
futuras investigaciones:
Estudios longitudinales y evaluativos: Es necesario realizar investigaciones que proporcionen una
evaluación sistemática y sostenida de forma longitudinal respecto a la intervención educativa en el
patrimonio utilizando enfoques interculturales críticos e implementando críticas interdisciplinarias.
Investigación multicultural y comparativa: Se necesita desarrollar estudios que analicen experiencias
educativas que sean etnográficamente inclusivas y geográficamente diversos con el propósito de
determinar mejores prácticas, desafíos comunes y peculiaridades contextuales que enriquezcan el
diseño de marcos de políticas públicas y estrategias pedagógicas.
Comprensión del análisis dinámico comunitario interno: Se recomienda aumentar la conciencia sobre
las tensiones, luchas y diversidad que existen en las partes constitutivas de las comunidades
abordadas para que los procesos educativos que se planifican y comunican sean procesos genuinos
de inclusión y sensibilidad hacia estas realidades.
Estrategias para la articulación interinstitucional: Es necesario investigar cómo facilitar una adecuada
coordinación entre ministerios, instituciones educativas, organizaciones comunitarias y otros actores
relevantes.
Formación crítica e intercultural de docentes: Es necesario un estudio sobre modelos y metodologías
de formación docente con competencias interculturales, decoloniales y pedagógicas críticas,
considerando su impacto en la práctica docente y en los estudiantes.
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