LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1987.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4088
La gestión del conocimiento en docentes del programa de
formación complementaria de las escuelas normales
superiores de Boyacá
Knowledge management among teachers in the complementary training
program at the Boyacá Teacher Training Colleges
Edwin Osbaldo Vargas Patiño
edwinvargas@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-0645-484X
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología – UMECIT Panamá. Institución Educativa Escuela
Normal Superior de San Mateo, Boyacá
San Mateo (Boyacá) – Colombia
Leidy Esmeralda Herrera Jara
leidyherrera@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0002-0754-5850
Dirección de Educación Policial, Colombia
San Mateo (Boyacá) – Colombia
Artículo recibido: 02 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 26 de junio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En el presente estudio se investigó sobre la gestión del conocimiento de los docentes del programa
de formación complementaria de las escuelas normales superiores de Boyacá, mediante una
investigación descriptiva con un diseño de campo transeccional contemporáneo. La población la
conformaron 27 docentes de IV semestre de las Instituciones estudiadas. La recolección de los datos
se realizó con el uso de la técnica de la encuesta, con una escala con validez de 0,81 y una
confiabilidad de 0,93. El análisis de los datos se llevó a cabo mediante la estadística descriptiva,
específicamente la medida de tendencia central la mediana y la frecuencia absoluta y porcentual. Los
resultados indican que los docentes medianamente desarrollan una gestión del conocimiento en sus
clases, ante lo cual se afirma que estos docentes tienen dificultad para generar un cambio disruptivo
en la manera como se enseña y se aprende.
Palabras clave: gestión, conocimiento, creación, almacenamiento, aplicación, difusión
Abstract
This study investigated the knowledge management of teachers in the complementary training
program at Boyacá's higher normal schools through descriptive research with a contemporary cross-
sectional field design. The sample consisted of 27 fourth-semester teachers from the institutions
studied. Data collection was conducted using a survey technique, with a scale with validity of 0.81 and
a reliability of 0.93. Data analysis was carried out using descriptive statistics, specifically the measure
of central tendency (median), and absolute and percentage frequencies. The results indicate that
teachers moderately develop knowledge management in their classes, which leads to the conclusion
that these teachers have difficulty generating disruptive change in the way teaching and learning are
conducted.
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1988.
Keywords: management, knowledge, creation, storage, application, dissemination
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Cómo citar: Vargas Patiño, E. O., & Herrera Jara, L. E. (2025). La gestión del conocimiento en
docentes del programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores de
Boyacá. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (3), 1987 – 2002.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4088
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 1989.
INTRODUCCIÓN
La educación como derecho fundamental del ser humano en el mundo, se da como un proceso
importante y sustancial que permite el desarrollo social de pequeñas y grandes comunidades, lo que
hace que la educación se convierta en el motor que impulsa el nivel de desarrollo de un país. De esta
manera, la educación se convierte en un mecanismo de movilidad social y en una herramienta de
transformación que evita el aumento de la pobreza, promueve la igualdad en las oportunidades y
comprime la desigualdad social, es decir genera cambios en los conocimientos, valores, hábitos,
habilidades, costumbres y creencias de las personas sin desconocer sus realidades y sus contextos.
En este sentido, Blancas (2017) expone que la educación como un proceso dirigido al desarrollo
integral de las personas, tiene un impacto significativo y social en la transformación de los pueblos, lo
cual se ve reflejado en la calidad de vida de su sociedad mediante la contribución en la evolución de la
conciencia humana.
Del mismo modo, la educación permite conferir a las personas las capacidades y destrezas necesarias
para desarrollar un pensamiento crítico que ayude a desdibujar falsas creencias sobre el
adoctrinamiento de los procesos educativos a las personas con fines particulares. De esta manera, se
percibe que la educación no solo tiene una función hacia el desarrollo de los procesos cognitivos de
las personas y contenidos específicos de un programa de formación, sino que también contribuye a
emanciparlas mediante el desarrollo del análisis y la crítica. En consecuencia, el pensamiento crítico,
producto de la formación educativa contribuye al desarrollo de la capacidad de análisis e incita a
discutir y reflexionar la franqueza de todo aquello ofrecido como cierto.
Sin embargo, a pesar de la importancia y relevancia que la educación tiene para el desarrollo de los
países y por ende del mundo, se observa con preocupación que aún existen a nivel mundial situaciones
adversas con respecto a que los sistemas educativos no responden a las realidades de los diferentes
contextos, en algunos casos están aislados de sus realidades, dan respuesta a las propuestas
presentadas por los diferentes gobiernos de turno que, en muchos casos, apuntan a experimentar
modelos que han funcionado en otros países, pero que no se identifican con la verdadera cultura del
país donde se implementan.
Ahora bien, la formación del docente es considerada igualmente, una problemática dentro de la calidad
educativa de la región latina, porque ésta es una ocupación que crece en la mayoría de los países, es
así como se estima que en América Latina hay 7 millones de docentes y el desarrollo demográfico hace
que aumente la demanda de quienes se dedican a esta tarea.
Estos profesionales de la educación, en algunos casos, no tienen la formación para atender los grandes
inconvenientes de la educación, tales como las elevadas cifras de abandono escolar de los estudiantes
y las fallas en las competencias básicas de lectura, escritura y habilidades matemáticas. Tal como lo
contempla la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2013) los docentes representan una de las fuerzas más sólidas e incluyentes con miras a garantizar la
equidad, el acceso y la calidad de la educación, convirtiéndose en la clave del desarrollo mundial
sostenible.
Al mismo tiempo, en numerosos países hay una escasez crítica de docentes cualificados para impartir
educación de calidad a un número creciente de educandos. En efecto Pizarro (2017) expresa:
En cuanto al tema de docentes, en la región de América Latina y el Caribe, solo el 85% de los maestros
de primaria tienen formación. El análisis de encuestas de población activa de 13 países de la región
mostró resultados muy similares a los países de la OCDE (s. n.).
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Por otro lado, en América Latina se observan diferencias importantes en cuanto al porcentaje de
docentes que poseen un título de educación terciaria. No obstante, dada la heterogeneidad de la
formación inicial docente, la titulación de los profesores en varios países no debe ser considerada
necesariamente como garantía de una preparación suficiente (UNESCO-OREALC, 2013).
En muchos países latinoamericanos, las oportunidades de formación docente existentes tienen
impacto limitado en las prácticas de aula. El énfasis de la formación es teórico y poco orientado a
desarrollar comportamientos y prácticas pedagógicas específicas (Vaillant, 2005). En el contexto
colombiano, país de la región latinoamericana, la formación docente se encuentra soportada en dos
elementos: el primero normativo que se entrelaza en el conjunto de leyes, decretos, resoluciones y
acuerdos que le rigen, y, segundo, en los diversos instintos que hacen parte del denominado saber
pedagógico. Además, en este país se desarrolló un sistema de formación de educadores y lineamiento
de política como resultado de un proceso de construcción colectiva, con la participación de la
comunidad académica, educativa y gremial del sector educativo del país y el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) y en cuyos objetivos se menciona que ayuda a: propiciar la transformación de los
imaginarios sociales y culturales de la profesión del educador para la reivindicación de su valor e
importancia en el contexto local, regional y nacional.
También, este sistema contempla principios como: articulación, transparencia, continuidad,
comunicación e información, autonomía, participación, identidad e integralidad profesional, formación
de alto nivel, interés público y reconocimiento social, formación en función de derechos, diversidad e
interculturalidad y favorabilidad que permiten contribuir a la transformación y calidad educativa, a la
formación idónea y pertinente de los educadores que requiere el país.
Además, se presenta el sistema como una referencia que ofrece directrices para la formación de los
docentes en Colombia. De esta manera, el sistema de formación de educadores articula los
subsistemas de formación inicial, en servicio y avanzada, junto con elementos transversales que
permiten potenciar la integración de los diversos actores y niveles del sector educativo nacional.
La formación de los docentes en Colombia se da en espacios como: las Escuelas Normales Superiores,
en el Programa de Formación Complementaria que brinda el acompañamiento pedagógico para
desempeñar su rol en los niveles de preescolar y básica primaria y en cuyos claustros educativos se
da formación en los principios pedagógicos de educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y los contextos;
tienen una duración de dos años o cuatro semestres y está reglamentada mediante el Decreto 4790 de
2008.
Por otro lado, se encuentran las Facultades de Educación y Programas de Licenciatura, que es ofertado
por las universidades públicas y privadas y funcionan bajo aprobación de planes de estudio y licencias
de funcionamiento emanadas por el Ministerio de Educación Nacional, tiene una duración de cinco
años o 10 semestres, se desarrollan bajo la modalidades de educación presencial, semipresencial o
virtual, los profesionales de estas universidades pueden desempeñar su rol en preescolar, básica
primaria, básica secundaria o media dependiendo del programa cursado, está reglamentada en la
actualidad bajo el Decreto 2566 del 2003.
Además, existen en Colombia instituciones de educación no formal que titulan técnicos en educación
preescolar, conforme a lo contemplado en el artículo 16 de la ley 30 de 1992, a los cuales le son
aplicados para su acreditación de calidad las condiciones mínimas establecidas para la educación
superior (Ley 1188 de 2008). No obstante, que en este país el estado se ha preocupado por establecer
de manera legal y formal, la formación de los docentes, en las escuelas normales superiores es muy
escasa, lo cual da lugar a una desconexión entre lo que se enseña y la práctica en la enseñanza de los
profesores.
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Al respecto, Zambrano (2019) en una investigación que busca indagar sobre los referentes teóricos y
metodológicos que permiten una aproximación a la concepción de la formación del maestro en, la
escuela normal, concluye que existe una falta de conexión entre el contenido de formación de los
estudiantes de las instituciones que forman docente y los problemas sociales, culturales y las políticas
del contexto.
De igual manera, los docentes que se desempeñan en las instituciones de formación de maestro no
incluyen entre sus estrategias la creación de comunidades de práctica con la utilización de
herramientas tecnológicas que les permitan compartir información y recursos, lo que limita el
desarrollo de proyectos colaborativos y el trabajo crítico entre los estudiantes. Igualmente, el profesor
muy pocas veces acude a expertos sobre diferentes temas, a fin de ofrecer a los estudiantes o
maestros en formación una oportunidad amplia para consultar dudas y ampliar conocimientos.
Los docentes de estas instituciones, además, no presentan un repositorio de bibliografías que se
puedan consultar sobre el tema que se está estudiando, adicional a ello, durante las clases hay poco
incentivo a la participación de los estudiantes, lo cual implica que el docente es un agente activo en la
clase y el estudiante un agente pasivo, por lo tanto, se limita la realización de preguntas y dudas que
fomenten la discusión y contribuyan con la crítica y el análisis.
De igual manera, se observa que existe limitación en el trabajo de comunidades de aprendizaje donde
se comparte y transmite el conocimiento de los contenidos enseñados con el propósito de lograr un
aprendizaje significativo. Además, es limitado el uso de estrategias o prácticas de construcción de
ensayos o creación de organizadores de información enseñada, a fin de que el estudiante pueda crear
conexiones entre la información nueva que se le enseña y la que él conoce (zona de desarrollo
próximo), lo cual permite el almacenamiento del conocimiento en el aula.
También, se observa con preocupación, que los docentes no enseñan a sus estudiantes a aplicar el
conocimiento en situaciones nuevas o diferentes a las que se presentan en la clase, es decir, no existe
una práctica del aprendizaje basado en problemas. Respecto a ello, Passaillaigue (2016), sostiene que
los conocimientos se transmiten por interacción con los otros, asimismo afirma este autor que la
renovación del conocimiento existente y la creación de conocimiento nuevo no solo se transmiten por
medios tecnológicos, sino que es indispensable fortalecer el trabajo en equipo.
De esta forma, se evidencia como en las instituciones de formación de docentes solo enmarcan su
formación en lo expuesto en las mallas curriculares (planes de estudio), donde se trabajan los
contenidos de manera separada sin que se dé una transversalización ni tampoco una
interdisciplinariedad. Además, no se estipulan espacios de reflexión de la praxis (en comunidad de
aprendizaje) de esta manera se observa que no existe una formación pedagógica relacionada con la
gestión del conocimiento que permita mejorar la práctica educativa y el desarrollo de competencias
didácticas.
Formulación del problema
● ¿Cómo es la gestión del conocimiento de los docentes del programa de formación
complementaria de las escuelas normales superiores de la provincia Norte del Departamento
de Boyacá?
Objetivo general
● Describir la gestión del conocimiento de los docentes del programa de formación
complementaria de las escuelas normales superiores de la provincia Norte del Departamento
de Boyacá
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Objetivos específicos
● Identificar el proceso de creación del conocimiento en el aula de los docentes del programa de
formación complementaria de las escuelas normales superiores de la provincia Norte del
Departamento de Boyacá.
● Precisar el proceso de almacenamiento del conocimiento que se desarrolla en el aula de los
docentes del programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores de
la provincia Norte del Departamento de Boyacá.
● Caracterizar el proceso de aplicación del conocimiento en el aula de los docentes del programa
de formación complementaria de las escuelas normales superiores de la provincia Norte del
Departamento de Boyacá.
● Establecer el proceso de difusión del conocimiento en el aula de los docentes del programa de
formación complementaria de las escuelas normales superiores de la provincia Norte del
Departamento de Boyacá.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló como un estudio descriptivo, en este sentido Hurtado (2010) expone que
la investigación descriptiva es aquella que permite conocer las características de un evento de estudio.
El diseño se consideró de campo, transeccional contemporáneo, la población la conformaron 27
docentes de las instituciones de formación de docentes de la provincia Norte de Boyacá (Escuela
Normal Superior de San Mateo, ubicada en el municipio de San Mateo; en la Escuela Normal Superior
la Presentación del municipio de Soatá y en la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario, en
el municipio de Guicán).
En la recolección de los datos se utilizó la técnica de la encuesta con un instrumento escala con una
validez por juicio de expertos de 0,81 y una confiabilidad calculada por Alfa de Cronbach de 0,93. La
escala consta de 33 ítems con un puntaje máximo de 66 puntos que fueron transformados a una escala
de 20 puntos. Además, tiene 4 dimensiones: crear con 7 ítems que arrojan un puntaje bruto de 14;
almacenar con 12 ítems y un puntaje bruto de 24, aplicar con 6 preguntas que dan un puntaje bruto de
12 y difusión con 8 preguntas que arrojan un puntaje bruto de 16 puntos. Estos puntajes fueron llevados
a la misma escala para su interpretación tal y como se presentan en la tabla 1.
Tabla 1
Baremo de interpretación de los datos de gestión del conocimiento
Rango Categorías
0 – 6,66 Baja
6,67 – 13,33 Mediana
13,34 – 20 Alta
El análisis de los datos se realizó con la estadística descriptiva, específicamente la medida de
tendencia central la mediana y las frecuencias absolutas y porcentuales.
RESULTADOS
Con relación a los resultados del objetivo destinado a describir la gestión del conocimiento en el aula
que realiza el docente del programa de formación complementaria de las escuelas normales de la
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provincia Norte del Departamento de Boyacá, en la tabla 2 se observa que se obtuvo una mediana de
9,37 puntos de un máximo de 20, que al compararse con el baremo de interpretación (tabla 1) se ubica
en la categoría denominada mediana, lo cual indica que moderadamente los docentes crean, aplican,
almacenan y difunden los conocimientos que imparten durante sus prácticas pedagógicas.
Tabla 2
Estadísticos del evento Gestión del Conocimiento
En la figura de caja y bigotes (figura 1), se observa una distribución asimétrica con un recorrido que va
desde 3 puntos hasta 16 puntos, lo cual indica que el grupo es muy heterogéneo en sus características
en cuanto a la gestión del conocimiento, sin embargo, llama la atención que el puntaje mínimo es de 3
puntos, es decir que hay docentes en el grupo que tienen muy bajo uso de la gestión del conocimiento
en sus prácticas de aula.
Gráfico 1
Gráfico caja bigote de gestión del conocimiento
Con respecto a la distribución de la población en las categorías de la gestión del conocimiento, se
observa que el 14,8 % se ubica en la categoría alta, el 59,3 % en mediana y el 25,9 % en categoría baja,
este último resultado refleja que un porcentaje considerable de docentes (85.2%) que orientan los
núcleos programáticos (materias) en el programa de formación complementaria en las escuelas
normales participantes en la investigación, tienen dificultad para crear conocimiento en el aula,
aplicarlo, almacenarlo y difundirlo. Sin embargo, una gestión del conocimiento de los docentes en el
aula moderada permite inferir que resultará en una formación estudiantil con beneficios atenuados y
la persistencia de algunas deficiencias.
N Válidos 27
Perdidos 0
Mediana 9,39
Mínimo 3
Máximo 16
Percentiles 25 5,76
50 9,39
75 12,73
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El evento gestión del conocimiento está conformado por cuatro dimensiones: creación,
almacenamiento, aplicación y difusión, que a la vez corresponden a los objetivos específicos de este
estudio. De esta manera, se observa en la tabla 3 que la dimensión que obtuvo la mediana más alta
con 10,63 puntos fue la de almacena, seguida de la aplica con 10,00 puntos de 20. Luego se presenta
crea con 8,57 puntos y la que menor puntaje obtuvo fue la de difusión con 7,50 puntos.
Estos resultados reflejan que los docentes de las Instituciones estudiadas tienen dificultad para el
logro de comunidades de aprendizaje, lo cual significa que estos profesores desarrollan un trabajo
individual en lugar de construir sobre el conocimiento colectivo.
Tabla 3
Estadísticos de la mediana de las dimensiones de gestión del conocimiento
El gráfico 2 presenta la distribución de las dimensiones de gestión del conocimiento, donde se observa
con relación a la dimensión crea, referida a las acciones dirigidas a propiciar la generación y
adquisición de conocimiento mediante la búsqueda de información, reflexión del tema, dialogo entre
los estudiantes de los temas estudiados durante la clase; que el recorrido intercuartil va desde 3 a 17
puntos de un máximo de 20, lo cual indica que el grupo es muy heterogéneo en cuanto a los procesos
de creación de conocimiento en el desarrollo de la clase. Igual situación se presenta con el
almacenamiento del conocimiento lo cual implica que el grupo presenta características diversas con
relación a las acciones orientadas a que se registre mediante la documentación, la escritura y
organización cognitiva la información sobre los temas estudiados durante la clase.
Con respecto a las dimensiones aplica y difunde, se plantea en la figura 2 una distribución que va desde
0 a 20 (aplica) y desde 0 a 15 puntos (difusión). El puntaje mínimo de 0 indica que existen en el grupo
de estudio docentes que no realizan en sus clases ninguna actividad dirigida a aplicar conocimiento
generado durante las clases en el contexto, experiencias prácticas y situaciones nuevas, además, en
cuanto a la difusión existe heterogeneidad en el grupo con respecto a las actividades a que se
comparta activamente el conocimiento generado en la clase. Lo cual significa que en este grupo de
docentes existe un estancamiento pedagógico, ya que hay dificultades para un flujo dinámico del
conocimiento, por lo que se pierde la oportunidad de enriquecimiento mutuo y de construcción de una
comunidad práctica y sólida de conocimiento.
Puntaje
transformado
crea
Puntaje
transformado
almacena
Puntaje
transformado
aplica
Puntaje
transformado
difunde
N Válidos 27 27 27 27
Perdidos 0 0 0 0
Mediana 8,57 10,83 10,00 7,50
Mínimo 3 3 0 0
Máximo 17 17 20 15
Percentiles 25 4,29 5,83 5,00 2,50
50 8,57 10,83 10,00 7,50
75 11,43 14,17 15,00 11,25
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Gráfico 2
Gráfico de caja bigote de las dimensiones de gestión del conocimiento
Resultados de la sinergia creación del conocimiento
En la sinergia creación del conocimiento se obtuvo una mediana de 8,37 puntos de un máximo de 20
(tabla 3 y gráfico 2), ante lo cual se puede afirmar que los docentes de forma regular lideran los
procesos de desarrollo, fortalecimiento y potencialización de habilidades, desempeños y competencias
generadas en la comprensión y racionalidad del conocimiento, elementos claves para la formación de
los futuros docentes que se están educando al interior de los claustros educativos en las escuelas
normales superiores que hacen parte de esta investigación.
Con respecto a la distribución de la frecuencia y porcentaje del grupo en las categorías de la dimensión
el 63 % de los participantes se ubican en la categoría baja y un 37,0 % en la categoría mediana. Estos
resultados confirman que los docentes que orientan las materias en el Programa de Formación
Complementaria en las escuelas normales no aprovechan plenamente las oportunidades de
aprendizaje colaborativo y reflexión crítica sobre su propia práctica. Lo cual repercute en la formación
de la generación de docentes de relevo quienes no aprenden con el modelaje, sino que ven en sus
formadores o profesores personas con herramientas insuficientes para enfrentar la diversidad de
situaciones y desafíos en el aula.
Resultados de la sinergia almacenamiento del conocimiento
En la tabla 3 y gráfico 2 se muestra la mediana obtenida en esta dimensión con un valor de 10,83 puntos
de un máximo de 20, lo cual la ubica en el baremo de interpretación en la categoría de mediana, además
se observa un recorrido de la distribución que va de 3 a 17, lo cual indica que el grupo es heterogéneo,
pero el grupo está por encima de la mediana es más homogéneo o similar en la forma como usan el
almacenamiento del conocimiento en sus clases.
La distribución del grupo en las categorías del almacenamiento del conocimiento, demuestra que el
63,5 % se ubicó en la categoría de media, es decir, que son profesores que incentivan el registro
documental de los contenidos de los temas desarrollados en la clase y la práctica de la composición
de los contenidos. Por otra parte, el 37,0% se ubicó en la categoría baja, lo cual indica que estos
profesores tienen dificultad para desarrollar la práctica de la escritura creativa sobre los temas
estudiados en la clase y tampoco incentivan la organización de la información mediante esquemas o
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mapas conceptuales. Esto demuestra que un porcentaje significativo de docentes de este estudio
requieren mejorar escenarios que permitan propiciar la conexión entre la información nueva
(contenidos nuevos), propiciar espacio para trabajo cooperativo y lluvia de ideas, al igual que incentivar
la participación en la clase sobre los temas estudiados.
Resultados de la sinergia aplicación del conocimiento
En la sinergia aplicación del conocimiento en el aula (tabla 3 y gráfico 2) se obtuvo una mediana de
10,00 puntos de un máximo de 20, lo cual la ubica en el baremo de interpretación en la categoría de
mediana, igualmente, se observa un recorrido de la distribución que va de 0 a 20, por lo que se percibe
que el grupo es heterogéneo, de acuerdo con lo expuesto anteriormente, se puede afirmar que la
población de la investigación de manera regular adelanta acciones dirigidas a que los conocimientos
generados durante la clase se utilicen en el contexto, en experiencias prácticas y situaciones nuevas.
Con respecto a la distribución de frecuencia y porcentaje del grupo, en la categoría de esta dimensión,
el 48,1 % se ubica en baja, 48,1 % en categoría mediana y solo un docente que representa el 3,7 % en
alta. Estos resultados son preocupantes con respecto a una enseñanza basada en la gestión del
conocimiento, ya que se puede observar que el 96,3 % de los docentes tienen deficiencias en la forma
como incentivan y relacionan los contenidos nuevos a estudiar con experiencias del medio y solo
regularmente se propicia el uso de las ideas creadas en situaciones nuevas.
Ante estos resultados se puede inferir que a pesar de que las Escuelas Normales tienen un rol
fundamental en la calidad de la educación básica y media, si la formación de los nuevos docentes es
impactada por dificultades en la aplicación del conocimiento generado en el aula, esto se traducirá, a
mediano y largo plazo, en prácticas pedagógicas menos efectivas en las escuelas de la provincia Norte
de Boyacá.
Resultados de la sinergia difusión del conocimiento
A continuación, se presenta el análisis correspondiente a la sinergia difusión del conocimiento en el
aula, en la cual se obtuvo una mediana de 7,50 puntos de un máximo de 20 (tabla 3 y gráfico 2), lo cual
la ubica en el baremo de interpretación en la categoría de mediana, igualmente, se observa un recorrido
de la distribución que va de 0 a 15, lo cual indica que es un grupo heterogéneo. De acuerdo con lo
expuesto anteriormente, se puede afirmar que la población de docentes que conforma la investigación
pocas veces adelanta acciones destinadas a que se transfieran a los estudiantes y al contexto los
conocimientos creados durante la clase.
En este mismo sentido, se evidencia que el 63,0 %, un porcentaje significativo de los participantes se
ubica en la categoría baja y el 37,0 % en la categoría media, ante lo cual se puede afirmar que los
docentes tienen dificultades para compartir las experiencias, saberes, recursos e innovaciones que se
generan en el aula entre los miembros de la comunidad educativa y otras instituciones o entes del
contexto.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación exponen que la gestión del conocimiento en el aula de los
docentes del programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores de la
provincia Norte del Departamento de Boyacá. es moderada o regular, lo cual implica que algunas
actividades de gestión del conocimiento están desarrollándose, pero de manera aislada, inconsistente
y sin cohesión. Esta situación tiene implicaciones en la calidad de la formación que reciben los
normalistas y por ende en la calidad de la enseñanza que ellos impartirán en el futuro. Estos resultados
contradicen lo expuesto por Oliart (2021) quien expone que es a través de la gestión del conocimiento
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cómo se logra alcanzar un conocimiento diferenciado en las organizaciones o personas, el cual ayuda
al cumplimiento de los procesos y al alcance y crecimiento de la misión.
El evento de estudio gestión del conocimiento en el aula, está conformado por cuatro sinergias:
creación del conocimiento, almacenamiento del conocimiento, aplicación del conocimiento y
transformación del conocimiento.
En lo que respecta al análisis de la medición de la creación del conocimiento, el resultado se ubicó en
mediana, ante lo cual se puede afirmar que los docentes de forma regular lideran los procesos de
desarrollo, fortalecimiento y potencialización de habilidades, desempeños y competencias generadas
en la comprensión y racionalidad del conocimiento.
La creación del conocimiento en el aula es un elemento clave para la formación de los futuros docentes
que se están educando al interior de las escuelas normales superiores que hacen parte de esta
investigación, ya que ellos serán los encargados de relevar parte del colectivo docente a nivel de
provincia, departamento y país, la escasez de este podría generar como consecuencia que los
estudiantes del programa de formación complementaria no generen nuevos conocimientos y a futuro
sus prácticas estén basadas únicamente en los conocimientos ya establecidos y sus encuentros
pedagógicos se tornen rutinarios.
De acuerdo con lo anterior, los resultados contradicen lo expuesto por Minakata (2009) quien expone
que, en el campo educativo, la creación del conocimiento es de suma importancia, en todas las
instancias de cualquier establecimiento educativo se debe generar conocimiento a nivel individual y
también colectivo, es decir, se crea conocimiento organizacional a través del aprendizaje colectivo.
Los componentes de la creación del conocimiento en el aula que mejor manejan los docentes del
programa de formación complementaria al interior de las escuelas normales superiores de la muestra,
están relacionados con: la orientación por parte del docente de cómo realizar la búsqueda bibliográfica
sobre los temas a estudiar, además, en el aula de clase se incentiva a la discusión sobre los temas
trabajados y se propicia el diálogo entre los estudiantes y docente sobre los temas estudiados en el
encuentro pedagógico.
En cuanto a los componentes de la gestión del conocimiento en el aula que menos dominan los
docentes que orientan los núcleos temáticos en el programa de formación complementaria
relacionados con la creación de conocimiento, se encuentra que los docentes no realizan invitación de
expertos a sus clases para que los estudiantes puedan consultar dudas y ampliar conocimientos, esta
situación se puede generar porque no se hace la proyección de dichas actividades al inicio del semestre
o porque las escuelas normales no cuentan con los suficientes recursos para hacer este tipo de
contrataciones, además, en la clase los docentes no presentan repositorios de bibliografías en los que
los estudiantes se puedan apoyar para ahondar en los temas y durante la clase nunca o pocas veces
los docentes incentivan a realizar reflexiones sobre los contenidos abordados en el proceso formativo.
Lo anterior indica que aunque los docentes adelantan algunas acciones relacionadas con la creación
del conocimiento en el aula, falta implementar y fortalecer aquellas relacionadas con el apoyo en
terceros (expertos) donde los estudiantes puedan interactuar con ellos y ampliar sus saberes, lo
anterior permitiría corroborar lo expuesto por Hernández, et al., (2013) cuando expresa que la creación
de conocimiento requiere de un grupo de personas que vienen con información específica,
conocimientos, habilidades o competencias, con el fin de obtener nuevas ideas, nuevos conceptos,
productos innovadores o procesos.
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Al revisar los resultados de la sinergia almacenamiento del conocimiento, los datos analizados señalan
que medianamente los docentes organizan y preservan el conocimiento valioso que comparten en sus
clases, reconocido como buenas prácticas pedagógicas, lecciones aprendidas, recursos educativos y
cualquier otro saber que pueda ser importante para los estudiantes del programa de formación
docente.
De esta forma se plantea que en estas instituciones no existen espacios formales establecidos y
dinámicos que permitan el intercambio de experiencias y recursos útiles entre sus miembros, lo cual
limita el proceso de aprendizaje institucional y la reflexión sobre los desafíos pedagógicos. Esto
contradice lo expuesto por Loaiza-Aguirre y Andrade Abarca (2021) quienes expresan que el
aprendizaje continuo es una obligación para una profesión comprometida con el conocimiento.
Los componentes del almacenamiento del conocimiento en el aula que mejor manejan los docentes
en el programa de formación complementaria son los que frecuentemente incentivan a la práctica de
composiciones de los temas estudiados, es decir, cada vez que se aborda un contenido se realiza una
composición escrita que permita más adelante al estudiante poder consultarlo, dentro de las
estrategias utilizadas por los docentes para almacenar el conocimiento en el aula se encuentra la
realización de mapas conceptuales, el reconocimiento de conocimientos previos y nuevos con que
cuenta el estudiante, además, los docentes propician la participación de los estudiantes mediante la
realización de preguntas abiertas que fomenten la discusión pedagógica, se propicia igualmente el
trabajo cooperativo y la participación mediante la realimentación.
Los componentes relacionadas con el almacenamiento del conocimiento en el aula que menos
dominan los docentes que orientan los núcleos temáticos en el programa de formación en las escuelas
normales involucradas en esta investigación, son el hecho de que, en la clase los docentes pocas
veces propician que se realice la organización de los temas estudiados de manera física o digital, esta
situación es bastante preocupante ya que es necesario que los conocimientos generados sirvan de
soporte a otros docentes y estudiantes, también se evidenció que los docentes durante las clases poco
incentivan a la realización de ensayos y esquemas sobre los temas estudiados, es decir, que con
frecuencia los maestros en formación registran sus apuntes en resúmenes o transcriben los
contenidos a sus libretas de notas.
Sumado a lo anterior, los docentes durante la clase propician lluvias de ideas con los estudiantes
cuando se abordan contenidos nuevos, pero las ideas que surgen en estos ejercicios quedan
meramente como una actividad al interior del aula, ya que no se toman apuntes de dicho ejercicio y
tampoco se hace un registro multimedia de ello, lo que significa que las ideas que surgen en este tipo
de actividades no son almacenadas ni guardadas para su respectivo análisis.
De acuerdo con Cabrera y Rincón (2001, p. 84) cuando una organización física digitalmente almacena
conocimientos crea repositorios de conocimiento, término entendido como “bases de conocimiento
estructuradas y distribuidas que se ponen al servicio de un grupo de personas para el intercambio y
recopilación de ideas y experiencias valiosas para el grupo”
En cuanto, a la dimensión aplicación del conocimiento en el aula, los resultados señalan que
medianamente los docentes del programa de formación complementaria adelantan acciones dirigidas
a que los conocimientos generados durante la clase se utilicen en el contexto.
Según los resultados observados, el 17,7% se ubica en categoría baja, el 46,8% en categoría mediana y
el 35,5% en la categoría excelente, los resultados confirman que de manera no tan usual los docentes
incentivan a relacionar los contenidos nuevos a estudiar con experiencias del medio y regularmente se
propicia el uso de las ideas creadoras en situaciones nuevas. Estos resultados se contradicen con lo
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expuesto por Pedraja y Rodríguez (2008) quienes consideran que en el campo educativo la aplicación
del conocimiento mejora la toma de decisiones.
Estos hallazgos podrían ser aspectos positivos para las instituciones educativas participantes en esta
investigación ya que tiene aportes valiosos y se podrían utilizar para articular los núcleos
programáticos de las diferentes materias con las prácticas educativas de los estudiantes del programa
de formación complementaria, donde a través de esta práctica se lideran proyectos de aula y surgen
experiencias significativas que tienen en cuenta el contexto haciendo uso del aprendizaje significativo.
Las fortalezas que presentan los docentes que orientan las materias en el programa de formación
complementaria en las escuelas normales activas en este estudio, y que hacen referencia a la
aplicación del conocimiento en el aula, están relacionadas con los espacios que en clase se propician
para experiencias prácticas que permiten usar los ejes temáticos abordados, es el caso de las micro
clases que se modelan para poner en práctica los contenidos trabajados que tienen en cuenta el
conocimiento de contenidos, la didáctica y la pedagogía, además, los ejercicios que incentivan a
relacionar los contenidos nuevos estudiados con las experiencias prácticas cotidianas y los espacios
que se propician para el uso de los temas en situaciones del contexto, en este caso esto va muy de la
mano con las actividades que se diseñan para los proyectos de investigación y proyectos
transversales.
En cuanto a las acciones que menos dominan los docentes para la aplicación del conocimiento en el
aula se halla que en los encuentros pedagógicos no se incentiva a utilizar los temas estudiados en
situaciones nuevas y diferentes a las abordadas en clase y tampoco se propicia el uso de las ideas de
los estudiantes en situaciones que el educando plantea; un error frecuente es que el docente no
incentiva a los estudiantes a utilizar los documentos o escritos creados por el mismo en las
experiencias prácticas.
Asimismo, al revisar los resultados de la sinergia difusión del conocimiento, ésta fue la segunda más
baja del grupo con un valor que la ubica en mediana. En esta dimensión el grupo de docentes es muy
heterogéneo, el resultado arrojado indica que la población de la investigación pocas veces adelanta
acciones destinadas a que se difunda a los estudiantes y al contexto los conocimientos creados
durante la clase. En este sentido, Cantú y Silos (2021) exponen que es indispensable que todo docente
normalista como agente investigador reconozca sus funciones sustantivas y las lleve a cabo en aras
de hacer producción en el fortalecimiento del conocimiento.
Los componentes de la sinergia de difusión del conocimiento que presentan mayores fortalezas están
relacionados con las acciones que en clase los docentes propician para compartir los conocimientos
creados entre los estudiantes, además se incentiva a desarrollar exposiciones para compartir el
conocimiento adquirido. Cuando en el aula de clase se atenúan este tipo de actividades se propicia la
sinceridad, el intercambio de ideas, experiencias y la discusión constructiva entre estudiantes a través
de la comunicación abierta, además, pone a disposición de los educandos el acceso a recursos y
oportunidades de capacitación, promoviendo así el aprendizaje continuo, este tipo de situaciones
permite que los participantes aprendan de y con sus pares, de manera que se genere un clima de
confianza y trabajo en equipo al interior del aula.
En cuanto a los componentes que menos son abordados por los docentes del programa de formación
complementaria para difundir los conocimientos se encuentra que pocas veces se incentiva a
desarrollar un escrito de divulgación de los conocimientos adquiridos, esta situación es muy notoria ya
que las pocas producciones escritas por parte de los estudiantes son realizadas únicamente como
criterio para obtener una nota, además, los docentes regularmente propician el compartir de los
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conocimientos nuevos con las comunidades del contexto a pesar de que existen carteleras
informativas en las instituciones.
En este mismo sentido, los conocimientos nuevos trabajados en clase no son compartidos con otros
docentes de la institución y es un error grande ya que no se trabaja articuladamente con otras materias
aun cuando se pueden complementar disciplinaria y pedagógicamente, lo mismo ocurre con el
compartir de conocimientos con otros semestres, también son muy pocos los espacios propiciados
para actividades donde se compartan los conocimientos nuevos y experiencias prácticas con otras
instituciones, con respecto a este último aun cuando las escuelas normales superiores cuentan con
espacios de pasantías en la red telaraña normalista y tampoco hacen publicaciones en revistas
institucionales e indexadas. Lo anterior contradice lo expresado por Nonaka y Takeuchi (1995) al
referirse que la transferencia del conocimiento se presenta cuando los miembros de una organización
comparten los conocimientos que tienen con otros.
CONCLUSIÓN
Con relación al objetivo general de esta investigación, los hallazgos reflejan que la gestión del
conocimiento de los docentes del programa de formación complementaria de las escuelas normales
superiores de la provincia Norte del Departamento de Boyacá, es moderada o regular, lo cual implica
que, aunque en las instituciones existe cierto nivel de gestión del conocimiento, el mismo no es el más
óptimo para una consolidación educativa de las escuelas normales como verdaderos centros de
pedagogía.
Con relación al objetivo específico en el cual se mide la creación del conocimiento, el resultado indica
que esta es mediana, se ubicó en mediana, por lo tanto, se puede asegurar que existen dificultades en
las instituciones estudiadas para que la innovación pedagógica sea permanente y se documente
adecuadamente, lo que impide su replicación o mejoramiento continuo.
Al revisar los resultados del objetivo destinado a precisar el almacenamiento del conocimiento, los
datos reflejan que medianamente los docentes tienen repositorios sobre sus experiencias y materiales
didácticos exitosos, lo cual dificulta que los nuevos maestros tengan acceso a recursos valiosos.
Con relación al objetivo que caracteriza la aplicación del conocimiento en el aula, los resultados
señalan que medianamente los docentes del programa de formación complementaria utilizan los
conocimientos generados en las clases en el contexto. Esto limita que los nuevos maestros aprendan
a aplicar el conocimiento generado de manera reflexiva y crítica.
Asimismo, al revisar los hallazgos del objetivo que establece la difusión del conocimiento, se percibe
con claridad que medianamente los docentes que participaron en el estudio realizan actividades para
compartir el conocimiento generado en las clases, ante lo cual se puede afirmar que hay deficiencias
en las instituciones en el fomento de una cultura de difusión y socialización que conlleve a promover
el aprendizaje entre pares.
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2001.
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