LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2182

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4103

Gamificación y Didáctica en el Aprendizaje del Idioma Inglés:
Un Estudio en Educación Básica Primaria

Gamification and Didactics in English Language Learning: A Study in Basic
Primary Education

Mariela García Silva1

magasy804@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1947-4184

Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT)
Ciudad de Panamá – Panamá

Alonso José Larreal Bracho

alonsolarreal.doc@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0007-2270-2547

Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT)
Ciudad de Panamá – Panamá

Artículo recibido: 04 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 28 de junio de 2025.

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
Este artículo presenta los hallazgos de una investigación doctoral en la cual se diagnosticaron los
procesos didácticos del inglés mediante la gamificación en educación básica primaria, partiendo de
una definición de la didáctica como un holos integrado por los procesos de planificación, facilitación,
motivación y evaluación. La gamificación se comprende desde su carácter de herramienta lúdica en
contextos que no son de juego, que ofrece oportunidades para el desarrollo de competencias
lingüísticas en el ámbito escolar. El abordaje metodológico se estructuró según la comprensión
holística de la ciencia utilizando el método holopráxico y diseño de campo, transeccional invariable.
Participaron todos los docentes de los establecimientos educativos oficiales y no oficiales del
municipio Agua de Dios, Cundinamarca, Colombia a quienes se les aplicó un instrumento con escala
de frecuencia tipo Likert. Además, para el tratamiento de los datos se utilizaron técnicas estadísticas
descriptivas. Los hallazgos revelaron un bajo nivel de implementación de la gamificación, lo cual
significa el poco reconocimiento de las ventajas y potencialidades de la gamificación en la enseñanza
del inglés y su capacidad de dinamizar el aprendizaje al fomentar interacciones comunicativas orales
y escritas, participación, trabajo en equipo y liderazgo. Se concluye que la limitada adopción de la
gamificación en estas instituciones contradice la actual tendencia educativa hacia la virtualidad, el
aprendizaje significativo y la creciente necesidad de competencias comunicativas en inglés
impulsadas por la globalización, esencial en la preparación de los estudiantes para un mundo
interconectado.

Palabras clave: didáctica, gamificación, enseñanza del inglés, educación primaria, aprendizaje
significativo

Abstract
This article presents the findings of a doctoral research that assessed English didactics processes

1 Autora de correspondencia.

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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2183

through gamification in basic primary education, based on a definition of didactics as a holos
integrated by the processes of planning, facilitation, motivation and evaluation. Gamification is
understood as a playful tool in non-game contexts, offering opportunities for developing language
skills in the school setting. The methodological approach was structured according to holistic
understanding of science using the holopraxic method and an invariable cross-sectional field design.
All teachers from official and non-official educational establishments in the municipality of Agua de
Dios, Cundinamarca, Colombia participated and were administered an instrument with a Likert-type
frequency scale. Besides, descriptive statistical techniques were used for data processing. The
findings revealed a low level of implementation of gamification, which means little recognition of the
advantages and potential of gamification in teaching English and its ability to energize learning by
encouraging interactions to promote oral and written communicative participation, teamwork and
leadership. It is concluded that the limited adoption of gamification in these institutions contradicts
the current educational trend towards virtuality, meaningful learning and the growing need for
communicative skills in English driven by globalization, essential in preparing students for an
interconnected world.

Keywords: didactics, gamification, English teaching, primary education, meaningful learning

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Cómo citar: García Silva, M., & Larreal Bracho, A. J. (2025). Gamificación y Didáctica en el Aprendizaje
del Idioma Inglés: Un Estudio en Educación Básica Primaria. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 6 (3), 2182 – 2198. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4103

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INTRODUCCIÓN

El inglés como puente de comunicación universal abre numerosas oportunidades en diversos
contextos y contribuye sin duda a la competitividad entre las naciones. En realidad, la adquisición de
competencias comunicativas en este idioma obliga cada día a desarrollarlas a partir de edades
tempranas asumidas desde los niveles de educación preescolar y básica primaria, en virtud que estos
conocimientos son fundamentales para un mayor progreso y desempeño en los niveles superiores. Por
consiguiente, tal como expresa la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2017) “Los sistemas educativos tienen que responder a esta necesidad a la hora
de definir los objetivos y contenidos de aprendizaje pertinentes” (p.1). Por ende, tanto Estado como
docentes deben promover acciones enfocadas a suplir intereses de los estudiantes.

Por lo anterior, y para contrarrestar las brechas existentes conviene mencionar que los objetivos de
desarrollo sostenible en materia de educación han marcado pautas para promover el logro de la calidad
y equidad en diferentes países de Latinoamérica, conectando con la creciente demanda del dominio
del inglés, que en un mundo globalizado plantea la necesidad de explorar metodologías y pedagogías
innovadoras desde la escuela como pilar fundamental en el proceso de enseñanza - aprendizaje de
este idioma y empoderar las habilidades y competencias comunicativas en pleno siglo XXI.

Para tal propósito, en Colombia, se creó el Programa Nacional de Bilingüismo para fortalecer la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, principalmente el inglés, en los niveles de
preescolar, básica y media técnica, a fin de mejorar la competitividad del país, abrir oportunidades a
los ciudadanos y facilitar la inserción de Colombia en un mundo globalizado. Este proceso se afianzó
mediante dos estrategias: Colombia Bilingüe y Colombia Very Well!

En ese sentido, las políticas estatales convergen en impulsar el uso didáctico de diversas tecnologías
emergentes para apoyar los procesos de enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje,
la investigación y la innovación, con el objetivo de fortalecer el desarrollo integral de los ciudadanos
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2016). Sin embargo, tanto a nivel gubernamental como en
diversas publicaciones especializadas, se reconoce la existencia de debilidades significativas en las
acciones pedagógicas implementadas para la enseñanza - aprendizaje del inglés.

Las debilidades radican particularmente en la escasa interacción comunicativa entre docentes y
estudiantes lo que limita el fortalecimiento de las habilidades de escucha, habla, escritura y lectura
(Departamento Nacional de Planificación, MEN, 2021). En consecuencia, se obstaculiza de manera
significativa el progreso hacia la consecución del dominio del inglés en educación primaria, como se
dispone en los Derechos Básicos de Aprendizaje y en los Estándares Básicos de Competencias que
proporcionan un marco para el dominio lingüístico, pragmático y sociolingüístico que se espera
alcancen los estudiantes.

En efecto, los resultados oficiales de las pruebas Evaluar para Avanzar en dicha área revelan, una
marcada disparidad entre el desempeño actual de los estudiantes y los niveles de dominio esperados.
El rendimiento se sitúa muy por debajo de los estándares establecidos por el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas (MCERL), que definen el nivel promedio de competencias en inglés.
Esta situación se asocia, en parte, a las limitaciones en el empleo de metodologías innovadoras y
atractivas para una enseñanza efectiva (Cevallos, et al., 2025).

En la misma línea, una investigación llevada a cabo por Pérez et. al. (2021), reveló que la disponibilidad
de recursos tecnológicos adecuados y la necesidad de capacitación docente también pueden ser
factores que influyen en la calidad del proceso de enseñanza del inglés. Al respecto, Valero (2017)
señala que, en algunas instituciones educativas, las actitudes de los docentes no son muy favorables
hacia el uso de tecnología y herramientas digitales.

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Las dificultades mencionadas plantean contradicciones cuando en los últimos años se ha puesto a
disposición una amplia gama de herramientas tecnológicas para ser integradas en diversos entornos
de aprendizaje. En particular por las múltiples posibilidades de introducir cambios en las prácticas
docentes a través de estrategias metodológicas más efectivas para conectar significativamente con
los estudiantes (Zambrano et al., 2020), como es el caso de la gamificación, como alternativa para
abordar los desafíos de la enseñanza tradicional del inglés en la búsqueda de optimizar los
conocimientos de los estudiantes (Gaitán, 2013).

Al respecto, se ha demostrado que el uso didáctico de la gamificación permite mejorar los resultados
del aprendizaje de los estudiantes en cualquier nivel educativo (León, 2024). Por otra parte, una ventaja
adicional de la gamificación radica en su aplicabilidad incluso sin recurrir a herramientas digitales
(Berrocal, 2024). Esto ofrece al profesorado estrategias prácticas para enriquecer la enseñanza en
contextos educativos con recursos limitados, lo cual representa una alternativa eficaz y accesible para
potenciar el aprendizaje en contextos rurales en los cuales puede ser inestable la conectividad a
internet.

En diferentes contextos las acciones determinantes para la puesta en práctica de la didáctica del
idioma inglés en educación primaria como la planificación, la facilitación, la motivación y la evaluación
de los contenidos de inglés que son fundamentales para asegurar un aprendizaje significativo y el
desarrollo progresivo de las competencias comunicativas, se benefician con el empleo de
herramientas de gamificación.

La literatura especializada demuestra que las dinámicas de clases enriquecidas con mecánicas de
juego tienen muchos beneficios en el campo educativo. Lee (2011), destaca cómo la gamificación
puede ayudar a los educadores a diseñar experiencias de aprendizaje más interactivas y
personalizadas ofreciendo ideas creativas y atractivas para inspirar a los docentes en la proyección de
actividades más originales, alejándose de los formatos tradicionales. Así, se vinculan los temas con
los intereses y la cultura de los niños, creando planes de clase que faciliten la atención a la diversidad
de ritmos y estilos de aprendizaje en el aula. Estas consideraciones subrayan la importancia de una
planificación meticulosa y la anticipación de posibles desafíos al integrar la gamificación en el aula. A
pesar de que la planeación de actividades gamificadas pueda requerir una inversión de tiempo y
creatividad mayor a la de las clases tradicionales, sus beneficios a largo plazo superan este esfuerzo
adicional.

Al mismo tiempo, la integración de elementos lúdicos como puntos, insignias, rankings, narrativas y
desafíos en las tareas de aprendizaje potencia la motivación de los estudiantes, debido a que
transforma conceptos y temas en actividades estimulantes que promueven la exploración, la búsqueda
de información y el trabajo en equipo (León, 2024). Según Kapp (2012), la gamificación no se trata
simplemente de "jugar" en clase, sino de aplicar mecánicas de juego diseñadas para aumentar el
compromiso, la persistencia y la interiorización de los contenidos curriculares. De ese modo, la
gamificación es una herramienta de apoyo al convertir las clases en ambientes interactivos que
fomentan la motivación y el aprendizaje independiente en los educandos (Zambrano et al., 2020).

De igual manera, la gamificación fortalece los procesos evaluativos, debido a que, al combinar los
elementos del juego vinculantes con los contenidos de lectura, escritura, escucha y habla como
habilidades que persigue la enseñanza del inglés, el estudiante es capaz de interiorizar el conocimiento
y vivir el aprendizaje como una experiencia positiva y agradable (Acosta, 2022). En la actualidad
diversas herramientas proporcionan retroalimentación inmediata, fomentan la superación personal, la
confianza y la autonomía de los estudiantes. La gamificación, sustentada por teorías pedagógicas
como el conductismo, cognitivismo, constructivismo, las teorías de la autodeterminación y del flujo,
pueden mejorar la motivación, el compromiso y el rendimiento académico de los estudiantes en el
aprendizaje del inglés (León, 2024).

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Sobre la base de las precisiones expuestas se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
se llevan a cabo los procesos didácticos del inglés mediante la gamificación en la educación básica
primaria de los establecimientos educativos oficiales y no oficiales del municipio Agua de Dios,
Cundinamarca, Colombia? Para responder a la pregunta anterior, se formularon los siguientes
objetivos:

Objetivo General

● Describir los procesos didácticos del inglés mediante la gamificación en la educación básica
primaria de los establecimientos educativos oficiales y no oficiales del municipio Agua de Dios,
Cundinamarca, Colombia.

Objetivos Específicos

● Caracterizar la planificación de las clases de inglés con el uso de la gamificación en los
establecimientos educativos oficiales y no oficiales del municipio Agua de Dios,
Cundinamarca, Colombia

● Describir la facilitación de las clases de inglés con el uso de la gamificación en
establecimientos educativos oficiales y no oficiales del municipio Agua de Dios,
Cundinamarca, Colombia.

● Identificar la motivación que se genera con el uso de la gamificación en establecimientos
educativos oficiales y no oficiales del municipio Agua de Dios, Cundinamarca, Colombia.

● Precisar la evaluación que se lleva a cabo con el uso de gamificación en los establecimientos
educativos oficiales y no oficiales del municipio Agua de Dios, Cundinamarca, Colombia.

METODOLOGÍA

El desarrollo del estudio se llevó a cabo a través del método holopráxico, planteado en la comprensión
holística de la investigación (Hurtado, 2010), el cual permite transitar por las fases y etapas del proceso
investigativo. El contenido de este artículo corresponde al nivel perceptual de la espiral holística,
mediante la caracterización de la didáctica basada en la gamificación para la enseñanza y aprendizaje
del idioma inglés en los estudiantes de educación básica primaria.

El enfoque es de tipo estructurado para la obtención y manejo de datos cuantitativos y un diseño de
campo, transeccional, invariable. La población estuvo conformada por la totalidad de los docentes que
laboran en jornada diurna en once (11) establecimientos de tipo urbano y rural, de los cuales nueve (9)
son dependencias oficiales: y dos (2) del sector no oficial del municipio de Agua de Dios, Departamento
de Cundinamarca, Colombia.

El instrumento fue un cuestionario con escala Likert con alternativas asociadas al parámetro de
frecuencia (siempre, a veces y nunca) que arroja datos de tipo numérico acerca del evento procesos
didácticos, lo que permitió valorar la planificación, la facilitación, la motivación y la evaluación en
función de las estrategias basadas en la gamificación. Se sometió a la técnica de validación de Juicio
de Expertos y se obtuvo un índice de validez de 0.88 que indica contenidos precisos y adecuados con
respecto a medir lo que se desea medir. La confiabilidad se procesó mediante la técnica Alfa de
Cronbach, que arrojó un valor de 0.89, lo que le asigna a la escala un carácter altamente confiable.

El instrumento se aplicó de forma individual a 34 docentes que laboran en el nivel de educación básica
primaria de Grado 1° a 5°; siguiendo un protocolo definido previamente, que consistió en solicitud de
autorización de las rectorías de cada institución, con previa convocatoria se reunió a todos los
docentes brindando las instrucciones necesarias para tal fin, aclarando dudas cuando era necesario.
Los criterios éticos consistieron en el aseguramiento de la confidencialidad y la obtención del
consentimiento informado y disposición de los investigados.

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RESULTADOS

Para obtener los resultados derivados de la aplicación del instrumento a los docentes de educación
básica primaria sobre los procesos didácticos del inglés con la gamificación, se utilizaron técnicas de
análisis descriptivas y fueron interpretados tal como se refleja en la Tabla 1. con categorías de 0 a 100
puntos:

Tabla 1

Categorías de interpretación del evento didáctica basada en la gamificación

Rangos Interpretación
Entre 80 a 100 puntos Sobresaliente
Entre 60 a 79 puntos Satisfactorio
Entre 40 a 59 puntos Aceptable
Entre 20 a 39 puntos Baja
Entre 1 a 19 puntos Insuficiente

En el siguiente gráfico de caja y bigotes se observa que el grupo de docentes es relativamente
homogéneo, el recorrido se extiende desde 11 puntos mínimo y un máximo de 55 puntos sobre 100; la
caja es estrecha, el grupo más heterogéneo está por encima del primer cuartil, quiere decir que los
docentes más diversos en cuanto a la didáctica con gamificación en las clases de inglés son los que
obtuvieron los puntajes.

Gráfico 1

Diagrama de caja y bigotes de la didáctica basada en la gamificación

La mediana (Md)= es de 31,5 sobre 100 puntos, localizada en el intervalo entre 20 a 39 puntos
correspondiente a la categoría baja. Así mismo, en la tabla 2 se observa la frecuencia y porcentaje de
los casos presentados en cada una de las categorías, mostrando un 64,7% en la categoría baja; un

23,5% en la categoría aceptable y un 11,8% en la categoría insuficiente.

Tabla 2

Resultados porcentuales del uso de la didáctica basada en la gamificación

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Intervalo Categoría Frecuencia Porcentaje
Entre 80 a 100 puntos Sobresaliente 0 0
Entre 60 a 79 puntos Satisfactorio 0 0
Entre 40 a 59 puntos Aceptable 8 23,5
Entre 20 a 39 puntos Baja 22 64,7
Entre 1 a 19 puntos Insuficiente 4 11,8
Total 34 100

Los datos en referencia indican, en primer lugar, que la mayoría de los docentes con poca frecuencia
desarrollan los contenidos de inglés con estrategias de gamificación. El hecho de que un 64,7% de los
docentes se ubique en la categoría baja, significa que más de la mitad del grupo de docentes utilizan
la gamificación de manera muy limitada y el 23,5% casi nunca la utiliza, lo cual implica que la didáctica
basada en la gamificación no es una práctica generalizada entre los docentes de educación primaria
del Municipio Agua de Dios.

Existe una variabilidad en el uso de la gamificación, ya que se encontraron docentes en las tres
categorías (baja, aceptable e insuficiente), a pesar de que la mayoría se concentre en la categoría baja,
siendo optimista, se puede afirmar que hay un área de oportunidad significativa para promover y
fortalecer la integración de la gamificación en las prácticas pedagógicas de estos docentes.

Con el propósito de profundizar, para conocer los aspectos de la gamificación más utilizados y los
menos frecuentes, se realizó el examen de los componentes de la didáctica relacionados con:

Planificación: La planeación de las clases es uno de los procesos fundamentales del trabajo en aula.
Al integrar elementos lúdicos de manera reflexiva y planificada, los docentes pueden crear un entorno
de aprendizaje más dinámico, motivador y adaptado a las necesidades de sus estudiantes. Además,
facilita la diferenciación pedagógica, permitiendo el avance individualizado y el apoyo específico para
lograr las competencias comunicativas en inglés.

Motivación: Un aula gamificada, se convierte en el punto de partida para un aprendizaje más atractivo.
La gamificación es una estrategia pedagógica como tendencia innovadora; capaz transformar la
experiencia de enseñanza - aprendizaje, haciendo que el proceso sea efectivo y significativo para todos
los involucrados.

Facilitación: La secuenciación gamificada de contenidos promueve habilidades esenciales y orienta a
los estudiantes para que avancen a su propio ritmo, eligiendo sus propios desafíos y realizando
seguimiento de su progreso, fomentando la autonomía y la responsabilidad en su propio aprendizaje.

Evaluación: Las estrategias gamificadas, como desafíos y retroalimentación constante, ayuda a los
estudiantes a comprender cómo se utiliza el idioma en contextos reales y a desarrollar sus habilidades
comunicativas de manera más efectiva. Los resultados de estos elementos se presentan de manera
integrada en el gráfico 2.

Gráfico 2

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Diagrama de caja y bigotes de los componentes de la didáctica

En la dimensión planificación, se obtuvo una de Md=44 puntos sobre 100, localizándose en la escala
aceptable de la tabla de categorías de interpretación. Este valor lleva a presumir que, los docentes
admiten hasta un cierto punto orientar los procesos didácticos hacia la gamificación en las clases de
inglés. Esto se convierte en una limitante de importancia, porque la planificación es la base de todo
proceso de enseñanza y aprendizaje de la cual dependen el resto de los procesos didácticos.

De manera específica, como se aprecia en el gráfico 3, las respuestas a los nueve (9) ítems de
planificación revelaron que los mejores desempeños están en cinco (5) ítems que arrojaron
porcentajes por encima de 50% en la opción algunas veces. Esta situación indica que, en cierta medida,
los docentes están considerando algunos aspectos de la gamificación en su planificación, pero aún no
los integran de manera consistente. Esto podría significar una fase de transición o un reconocimiento
del potencial de estas estrategias sin una aplicación regular.

Gráfico 3

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Resultados porcentuales de los ítems de la planificación

Es positivo que, en cuanto a planificación de las clases, el 50% estiman que siempre es necesario la
creación de un banco de juegos, lo que demuestra la comprensión del valor potencial de la gamificación
en la enseñanza del idioma. El 35% respondió que siempre selecciona recursos web para planificar
clases mediante juegos. En cuanto a seleccionar juegos adecuados a los contenidos, generar un buen
clima grupal y para practicar inglés en la cotidianidad y normas de cortesía, obtuvieron valores por
encima del 50% en la alternativa algunas veces; circunstancia que pudiera señalar debilidades en
algunos factores como capacitación o falta de modelos u orientaciones que contribuyan a clarificar
acerca de la integración eficaz de la gamificación para el aprendizaje del inglés.

Entre los ítems con mayores debilidades, para un 38% no es fácil planificar con estrategias de
gamificación. Además, el 35% nunca toma en cuenta actividades lúdicas; un 32% nunca selecciona
este tipo de actividad para generar emociones positivas y un 29% nunca incluye juegos didácticos para
las clases de inglés. Por ello, asumir la planificación de las clases con actividades de gamificación no
es una práctica habitual, lo cual podría ser consecuencia de concepciones tradicionales de la
enseñanza del inglés, resistencia a una metodología con gamificación o falta de comprensión de los
beneficios del juego.

Tal circunstancia tiene varias implicaciones, en primer lugar, estaría en desconexión con autores como
Prensky (2010), en función de constituir una barrera importante para la implementación efectiva de la
gamificación en la enseñanza del inglés. Esto podría limitar el impacto potencial de la gamificación en
el aprendizaje de los estudiantes y desalinearse con principios pedagógicos (Gee, 2007) y hallazgos de
investigaciones (Acosta, 2022) que resaltan la importancia de una planificación cuidadosa y
estratégica para el éxito de cualquier intervención didáctica, incluyendo la gamificación. Se requiere
una atención especial a esta dimensión para asegurar que la gamificación se convierta en una
herramienta poderosa y bien integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés.

Otro hallazgo está representado en los resultados de la dimensión facilitación, en la cual, a pesar de
que la Md=55 puntos sobre 100, que se ubica en la categoría aceptable. Los resultados de los ítems
de la figura 4 muestran que de un total de once (11) ítems, siete (7) obtuvieron resultados por encima
del 50% en la alternativa nunca y solamente dos (2) muestran que el 50% de los docentes algunas veces
usan gamificación al facilitar las clases de inglés:

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Gráfico 4

Resultados porcentuales de los ítems de la facilitación

Los resultados indican que los docentes nunca utilizan gamificación para: (a) exponer los temas; (b)
fomentar el aprendizaje cooperativo; (c) dirigir las tareas de los niños; (d) explorar los saberes previos
de los estudiantes; (e) reforzar habilidades de redacción en inglés; (f) crear un clima colaborativo; (g)
adaptar las clases según los intereses de los estudiantes. Rodríguez et al. (2020) plantea que las
dinámicas de los juegos facilitan el desempeño de los participantes asociando la progresión,
restricciones, emociones, entre otras posibilidades. No obstante, según lo antes expuesto, los docentes
como facilitadores, tienden a no utilizar las ventajas que ofrece la gamificación y aprovechar entornos
divertidos para guiar, orientar, resolver dudas, facilitar el trabajo cooperativo, entre otros.

De hecho, la facilitación del aprendizaje de inglés en primaria se caracteriza por ser un proceso donde
el docente diseña, implementa y gestiona experiencias de aprendizaje lúdicas que guían a los
estudiantes en el logro de los objetivos de aprendizaje del idioma. Implica crear un entorno donde los
elementos del juego se utilizan estratégicamente (como desafíos, recompensas, retroalimentación y
narrativa). El docente, como facilitador, deja de ser el centro de la clase y se convierte en un guía que
orquesta las actividades lúdicas, proporciona un clima de aula interesante, divertido y propicio para la
interacción entre los estudiantes.

Sin embargo este hallazgo revela una contradicción significativa al desaprovechar el potencial de la
interacción, la colaboración guiada y la construcción del conocimiento, que según Cano De Faroh
(2007) son principios fundamentales de la teoría de Vygotsky, al situarse en la categoría “aceptable”
de la escala de interpretación donde la distribución de las respuestas a los ítems individuales crea un
panorama muy diferente y preocupante sobre cómo los docentes están integrando la gamificación en
su rol de facilitadores.

Por otra parte, al valorar el uso de la gamificación con el propósito de motivar a los estudiantes hacia
el aprendizaje del inglés, se obtuvo una Md=50, ubicada en la categoría aceptable. Esto significa un

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reconocimiento superficial del potencial motivador de la gamificación, que conduce a una integración
profunda con los objetivos de aprendizaje del idioma.

Por ello, este resultado constituye un mediano aprovechamiento de la gamificación para conectar los
juegos con los aprendizajes de los contenidos de inglés en las instituciones de educación básica
primaria del Municipio Agua de Dios, Cundinamarca, Colombia.

En el comportamiento de los ítems por su parte, un 68% confirmó que solo algunas veces los docentes
refuerzan las tareas con el uso de juegos de recompensas, videojuegos de diferentes niveles de
dificultad para crear interés, respectivamente. Con esa misma frecuencia un 56% utiliza estos medios
para hacer divertidas las clases (figura 5). Del mismo modo, altos porcentajes de docentes nunca
utilizan los juegos para hacer divertidos los contenidos y lograr el alcance de diferentes contenidos de
inglés como realizar narraciones, adquirir destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas y ortográficas.
Tampoco usan los juegos de competencia.

El impacto de esta realidad en las instituciones educativas del Municipio Agua de Dios se refleja en la
no utilización de juegos para practicar habilidades específicas como la narración o la adquisición de
vocabulario y gramática, lo que implica que se están perdiendo oportunidades para hacer estas tareas
más atractivas y motivadoras.

Gráfico 5

Resultados porcentuales de los ítems de la motivación

En contraste con los resultados del gráfico 5, pareciera que en los docentes existe un vacío en la
comprensión de que el uso didáctico de los juegos contribuye a aumentar la motivación para mejorar
las habilidades lingüísticas, según los principios de la teoría de autodeterminación (Deci, 2000), la
integración de la gamificación con los objetivos de aprendizaje favorece actividades más interesantes
y relevantes, nutriendo así la motivación intrínseca. Los hallazgos muestran una evidente contradicción
entre teoría y práctica. Como resultado, la gamificación estaría siendo utilizada solo para generar una

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motivación extrínseca superficial basada en la novedad del juego, la obtención de puntos, sin conexión
real con el aprendizaje.

Esto confirma el uso limitado y superficial del potencial motivador de la gamificación en la enseñanza
del inglés en primaria. Si bien se reconoce su valor para la diversión y el refuerzo ocasional, no se está
aprovechando su capacidad para despertar el interés intrínseco hacia los contenidos específicos del
idioma, fomentar la competencia sana o crear experiencias de aprendizaje inmersivas, a pesar de las
implicaciones negativas para la motivación a largo plazo de los estudiantes, limitando su compromiso
y su deseo de explorar y dominar el idioma. Para maximizar el potencial motivador de la gamificación,
es crucial que los docentes la integren de manera más profunda y estratégica con los objetivos y
contenidos del aprendizaje del inglés.

En cuanto a la dimensión evaluación, se obtuvo una Md= 55 puntos sobre 100. Esto significa que, en
promedio, los docentes de inglés en Agua de Dios tienen una percepción moderadamente positiva o
un conocimiento intermedio sobre la gamificación como herramienta didáctica. No la rechazan
completamente, pero tampoco la consideran una estrategia central o completamente comprendida en
su práctica. Los valores porcentuales obtenidos están en el gráfico 6:

Gráfico 6

Resultados porcentuales de los ítems de evaluación

En cuanto a los resultados de los ítems de evaluación, la categoría nunca está posicionada con los
ítems 42 y 37 ubicándolos en primer lugar con un 65% sobre el seguimiento a los estudiantes cuando
usan videojuegos y el empleo en las clases de videos con cuenta regresiva, respectivamente y el
empleo de simulaciones con un 62 para evaluar algunas temáticas y el 38% lo hace algunas veces. Le
sigue un reiterado 59% en la alternativa nunca en los ítems 39, que alude a la valoración de la opinión
con respecto a la utilidad del videojuego utilizado y en el ítem 34, referente al aprovechamiento de los
premios que ofrecen algunos juegos como insignias, puntos o logros como parte de la evaluación
formativa.

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Destaca también el valor porcentual 59% en la alternativa algunas veces, de los ítems referidos a la
aplicación de juegos de preguntas y respuestas y a la posibilidad de utilizar video juegos siempre que
se adecúen a los contenidos a evaluar. De igual manera, en la misma alternativa, algunas veces está
en un 56% acerca del uso de videojuegos para la autoevaluación de los estudiantes.

Así mismo, un 47% utiliza juegos algunas veces para revisar o actualizar los contenidos a evaluar. El
44% de los docentes utilizan algunas veces dinámicas lúdicas. A partir de los resultados de los
procesos de evaluación se constata que la gamificación es usada de forma esporádica, dados los altos
porcentajes de docentes que en el 50% de los ítems nunca la utilizan. Estos resultados indican que la
gamificación no es tendencia en la evaluación. Se necesita una mayor comprensión de cómo la
gamificación puede mejorar la evaluación y una mayor capacitación de los docentes para que puedan
diseñar e implementar estrategias de evaluación gamificadas de manera efectiva.

DISCUSIÓN

Con respecto a los resultados globales, la poca frecuencia con que es llevada a cabo la didáctica
basada en gamificación por parte de los docentes de educación básica primaria de las instituciones
educativas de Agua de Dios representa una manera de comprender la existencia de diferentes razones
detrás de estos resultados. En este contexto, Cevallos et al., (2025), sostienen que la gamificación, es
una estrategia efectiva para el aprendizaje de idiomas cuando se vincula con un nivel alto de
capacitación docente en la formulación de objetivos claros y se cuenta con la infraestructura
adecuada.

Al respecto, Zambrano et al. (2020) determinó que la gamificación es una herramienta interactiva, de
carácter innovador que estimula procesos de aprendizaje autorregulado y el pensamiento crítico,
siempre y cuando los docentes conozcan, comprendan y apliquen estas tecnologías. No obstante, la
periodicidad baja en la implementación de la didáctica basada en gamificación por los docentes de
primaria en Agua de Dios revela una brecha significativa entre el potencial reconocido de esta
metodología y su aplicación práctica (Barreiro, 2021). Esta situación, evidenciada en la dificultad para
planificar e integrar actividades lúdicas en la facilitación y la motivación, sugiere una adopción
superficial y limitada de la gamificación en la enseñanza del inglés.

Desde el punto de vista de las implicaciones teóricas, en el marco de las instituciones estudiadas, se
genera desconexión con modelos pedagógicos innovadores, debido a que contrasta con modelos
didácticos interactivos basados en tecnologías Blázquez et al. (2020) y la visión de la gamificación
como estrategia efectiva (Chunllo et al., 2025). Como consecuencia, se limita la aplicabilidad y la
conexión con los principios que vinculan los elementos del juego y objetivos de aprendizaje (Kapp,
2012; Werbach y Hunter, 2012). Además, se evidencia una contradicción entre la irrupción de las
tecnologías en la sociedad y su potencial para transformar la educación perpetuando brechas
tecnológicas en el ámbito educativo.

En ese sentido, se abre la posibilidad de continuar estudiando este tema en virtud de confirmar las
posibles resistencias de los docentes para asumir desafíos diferentes al modelo tradicional (Molina et
al., 2021), así como diagnosticar posibilidades de crear entornos de aprendizaje dinámicos y
participativos.

Con respecto a las implicaciones en la calidad educativa en Colombia, se desaprovechan las
oportunidades de aprendizaje que ofrece la gamificación para la práctica y la internalización del idioma,
además de restringir el desarrollo de habilidades socioemocionales a través del trabajo colaborativo
en juegos. La falta de aprendizaje significativo y contextualizado a través del juego impacta la retención
y aplicación del conocimiento, debido a que la ausencia de actividades lúdicas contribuye a un
ambiente de aprendizaje menos participativo y experimental (Alata, 2022). A pesar de que se reconoce

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el potencial motivador de la gamificación, no se traduce en una integración profunda en la planificación
y la facilitación que ejecutan los docentes de las instituciones educativas Agua de Dios, porque no se
considera una herramienta viable para explorar saberes previos, exponer temas atractivamente o
promover el aprendizaje cooperativo.

Con respecto a las limitaciones, el presente estudio se centró en la caracterización de la didáctica
basada en la gamificación para la enseñanza del inglés de los docentes, por lo que no se evalúa su
impacto en el aprendizaje de los estudiantes, ni de manera diferenciada respecto a competencias
comunicativas específicas, ni aspectos de vinculación emotiva sensorial. Los resultados se basan en
una única evaluación en el municipio de Agua de Dios, lo que podría limitar la generalización a otros
contextos. Tampoco se exploran a profundidad las razones específicas detrás de la baja
implementación (falta de tiempo, recursos, conocimiento, etc.). Las futuras líneas de investigación
pudieran dirigirse a:

Develar el grado de conocimiento y comprensión de los docentes sobre la integración efectiva de la
gamificación en la enseñanza del inglés.

Explorar estrategias efectivas para evaluar el aprendizaje dentro de un contexto gamificado.

Analizar los factores que influyen en la resistencia al cambio y la preferencia por métodos de
enseñanza tradicionales.

Describir la disponibilidad y el uso de recursos y apoyo institucional para la implementación de la
gamificación.

Estudiar las percepciones de los estudiantes acerca del impacto de la gamificación en otras áreas
académicas, en las dinámicas familiares y el rendimiento de los estudiantes.

Identificar modelos de formación docente efectivos para la integración pedagógicamente sólida de la
gamificación.

Comparar a los docentes que ejecutan la planificación centrada en la lúdica en otros contextos con los
que no realizan procesos de planificación considerando el uso de la gamificación.

CONCLUSIÓN

Los hallazgos permiten dar respuesta a la pregunta formulada en el presente artículo científico, en
cuanto a describir cómo se llevan a cabo los procesos didácticos del inglés mediante la gamificación
en educación básica primaria de los establecimientos educativos oficiales y no oficiales del municipio
Agua de Dios, Cundinamarca, Colombia. De manera global los resultados muestran una subutilización
significativa por parte de los docentes, del potencial de la gamificación en la enseñanza del inglés.

Con respecto al primer objetivo específico dirigido a caracterizar la planificación, a pesar de exponer
un reconocimiento sustancial de la conveniencia del uso didáctico de la gamificación, su empleo en el
aula es esporádico. Según la Md=44, arroja un uso más limitado que el resto de las dimensiones
estudiadas. Con respecto al objetivo 2, relacionado con la descripción de la facilitación, se demostró
que los docentes integran con poca frecuencia en las clases actividades con enfoque lúdico/recreativo,
lo que sugiere que requieren formación para profundizar en su aplicación, por cuanto en la planificación
y en la facilitación se encuentran debilidades.

De igual modo, en función del objetivo 3 se determinó que la motivación también es frágil con una
Md=50 puntos. Del mismo modo, al precisar la evaluación que se lleva a cabo con el uso de la
gamificación, lo que da respuesta al objetivo 4, develó que este proceso se equipará con la facilitación
con una Md=55 puntos, lo que equivale a poco uso de estrategias de aprendizaje basadas en el juego

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para evaluar. En general, no se observó aplicación excepcional de dichas estrategias para fortalecer
estos procesos en el aula. Se desprende que los docentes necesitan mecanismos formativos para
ganar confianza en estas herramientas. De lo contrario, se generan implicaciones negativas en el
fomento del compromiso hacia el aprendizaje efectivo del inglés por parte de los estudiantes.

Los resultados evidencian ausencia de la comprensión de los beneficios del juego y existencia de
barreras para la adopción de metodologías transformadoras como la gamificación por parte de los
docentes, lo cual contradice la importancia de la enseñanza del inglés en climas de aula innovadores,
representativos de creatividad, dedicación y empeño, contando con el apoyo institucional para superar
las posibles concepciones tradicionales de la enseñanza, en términos de aportar el alcance de una
educación de calidad.

De acuerdo con los resultados expuestos, es crucial promover un cambio hacia prácticas pedagógicas
más dinámicas y participativas que aprovechen el potencial de la gamificación en la creación de
entornos de aprendizaje exitosos para todos los estudiantes, cerrando la brecha entre el avance
tecnológico y su integración efectiva con la intención de afianzar el dominio de las competencias
definidas en los Derechos Básicos de Aprendizaje y los Estándares Básicos de Competencias del
inglés.

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