LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2250.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4109
La autoevaluación como herramienta formativa en recitales
de música de cámara: percepciones estudiantiles desde la
práctica reflexiva
Self-Assessment as a Formative Tool in Chamber Music Recitals: Student
Perceptions from a Reflective Practice Perspective
José María López Prado1
josem.lopezprd@uanl.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9175-8914
Universidad Autónoma de Nuevo León
Monterrey – México
Beania Salcedo Moncada
beania.salcedomnc@uanl.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-5653-9625
Universidad Autónoma de Nuevo León
Monterrey – México
Artículo recibido: 05 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 30 de junio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio examinó las percepciones de estudiantes de música de cámara en torno a su desempeño
colectivo mediante un proceso de autoevaluación posterior a un recital. Se desarrolló en la Facultad
de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León y se enmarca en un enfoque mixto con base
fenomenológica. Participaron trece estudiantes entre 19 y 22 años, quienes respondieron un
formulario compuesto por preguntas abiertas y cerradas tras una presentación grupal. El análisis
temático permitió identificar categorías relacionadas con aspectos técnicos, emocionales y
comunicativos del trabajo en ensamble. Los resultados cuantitativos mostraron que la mayoría evaluó
la afinación como “buena”, mientras que el ritmo, la expresividad y la cohesión visual y auditiva fueron
valorados predominantemente en niveles intermedios. La cooperación y el respeto destacaron como
dimensiones sólidas, y el manejo escénico se percibió con seguridad moderada. En las respuestas
abiertas, los estudiantes señalan como fortalezas la coordinación rítmica, la escucha activa y el apoyo
mutuo, mientras que entre las áreas de mejora mencionaron el control emocional, la preparación
individual y la expresividad musical. También manifestaron interés en continuar con prácticas de
autoevaluación en el futuro. El estudio evidenció el potencial formativo de la autoevaluación para
fomentar la reflexión crítica, la regulación emocional y la mejora continua en contextos colaborativos.
Las implicaciones apuntan a integrar estas prácticas de forma sistemática en la enseñanza de música
de cámara, fortaleciendo tanto las competencias técnicas como las interpersonales.
Palabras clave: autoevaluación, música de cámara, aprendizaje colaborativo, percepción
estudiantil, autorregulación
1
Autor de correspondencia.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2251.
Abstract
This study examined the perceptions of chamber music students regarding their collective
performance through a self-assessment process conducted after a recital. It was carried out at the
Faculty of Music of the Universidad Autónoma de Nuevo León and followed a mixed-methods
approach grounded in phenomenology. Thirteen students between the ages of 19 and 22 participated,
completing a questionnaire composed of both open- and closed-ended questions after a group
performance. Thematic analysis helped identify categories related to technical, emotional, and
communicative aspects of ensemble work. Quantitative results showed that most students rated their
intonation as “good,” while rhythm, expressivity, and visual and auditory cohesion were mostly rated at
intermediate levels. Cooperation and mutual respect emerged as strong dimensions, and stage
presence was perceived with moderate confidence. In the open responses, students highlighted
rhythmic coordination, active listening, and mutual support as strengths, while emotional control,
individual preparation, and musical expressivity were identified as areas for improvement. Participants
also expressed interest in continuing self-assessment practices in the future. The study demonstrated
the educational potential of self-assessment in fostering critical reflection, emotional regulation, and
continuous improvement in collaborative settings. The findings suggest that systematically
integrating such practices into chamber music instruction can strengthen both technical and
interpersonal skills.
Keywords: self-assessment, chamber music, collaborative learning, student perception, self-
regulation
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Cómo citar: López Prado, J. M., & Salcedo Moncada, B. (2025). La autoevaluación como herramienta
formativa en recitales de música de cámara: percepciones estudiantiles desde la práctica reflexiva.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (3), 2250 – 2266.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4109
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2252.
INTRODUCCIÓN
Este estudio se desarrolla en el marco de una clase de música de cámara en la Universidad Autónoma
de Nuevo León, en Monterrey, México, dentro del contexto de la educación superior latinoamericana,
donde esta asignatura se integra como parte esencial del currículo profesional en universidades y
conservatorios, impartida cuando el estudiante ha alcanzado una madurez técnica que le permite
afrontar los retos del repertorio y la interacción en conjunto. En este nivel de formación, los alumnos
no solo se concentran en su propia ejecución, sino que comienzan a desarrollar una conciencia crítica
sobre su proceso de estudio, a reflexionar sobre los métodos que utilizan y a considerar la validez de
las sugerencias docentes, lo que favorece el surgimiento de prácticas de autorregulación y
autoevaluación fundamentales para el aprendizaje musical (Concina, 2019). En este contexto, la
música de cámara impone exigencias propias, ya que el rendimiento grupal depende de todos sus
integrantes, haciendo que los errores individuales afecten directamente al colectivo. Prepararse para
un recital —como el realizado el 5 de marzo de 2025 en el Salón Orquestal de la Facultad de Música de
la UANL, sin público externo pero con participación activa de los estudiantes y del docente-
investigador— implica coordinar aspectos técnicos y humanos como el repertorio, la afinación, la
expresividad o los horarios de ensayo, que deben acordarse en un entorno de empatía, escucha y toma
de decisiones compartida. Esta dinámica hace de la música de cámara un terreno propicio para el
desarrollo de habilidades sociales y musicales de alta exigencia, donde todos actúan como solistas,
pero en constante relación con los demás. Investigaciones como las de López-Íñiguez y McPherson
(2020) resaltan el valor de factores como la memoria muscular, el manejo de la presión o la selección
de compañeros idóneos como elementos clave del desempeño en contextos colaborativos. Sin
embargo, en muchos casos, las tensiones y desavenencias internas no se visibilizan ni se abordan,
deteriorando el ambiente de trabajo e incluso llevando a la disolución de grupos, razón por la cual la
autoevaluación puede ser una herramienta pedagógica clave: permite identificar mecanismos internos,
generar diálogo constructivo con el docente y asumir una participación activa en la mejora del
desempeño personal y colectivo. Frente a un modelo tradicional que reproduce ideales de competencia
y control (Borne y Rueda Beltrán, 2018), se hace necesaria una transición hacia prácticas más
autónomas, como proponen De Queiroz et al. (2024), donde el alumno evalúe, reflexione y construya
junto con el docente. Esta visión se respalda con experiencias exitosas en países como Colombia (Cali
& Cauca, s.f.), donde los programas institucionales de autoevaluación han fortalecido el rendimiento
académico. Además, la autorregulación en la práctica musical permite planificar mejor, atender la
dimensión emocional y manejar fenómenos como la ansiedad escénica, lo que impacta positivamente
en la percepción del propio desempeño (López-González et al, 2021). Todo esto refuerza la idea de que
la música de cámara ofrece beneficios únicos en la formación del instrumentista, pues requiere que
cada integrante desarrolle un rol protagónico y una sensibilidad colectiva al mismo tiempo,
favoreciendo así el desarrollo integral de competencias musicales, expresivas, rítmicas, comunicativas
y colaborativas (Izquierdo, 2012).
METODOLOGÍA
Este estudio se enmarca en un enfoque mixto con una base fenomenológica, al centrarse en la
comprensión de las experiencias vividas por los estudiantes, así como en sus percepciones auditivas,
emocionales y reflexivas a través de la autoevaluación. El método fenomenológico permite explorar
esas vivencias subjetivas, muchas veces difíciles de expresar, pero esenciales para comprender la vida
psíquica individual (Miguélez, 2006).
En el contexto universitario, es cada vez más común emplear enfoques metodológicos mixtos que
combinan lo cuantitativo y lo cualitativo. Aunque en teoría pueden parecer enfoques opuestos, pues
mientras uno se enfoca en medir, el otro busca comprender, en la práctica se enriquecen mutuamente.
Esta combinación permite una visión más completa de los fenómenos estudiados, especialmente en
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investigaciones educativas, donde es importante atender tanto a los datos objetivos como a las
experiencias y percepciones de los participantes (Niño Rojas, 2019)
Participaron en el estudio 12 estudiantes de música de cámara, de los cuales 6 eran mujeres y 7
hombres, con edades comprendidas entre los 19 y 22 años. La muestra estuvo conformada por 6
pianistas, 2 flautistas, 2 violinistas, 1 violista, 1 violonchelista.
Figura 1
Estudiantes participantes en el presente estudio
Fuente: fotografía propia (2025)
Fotografía tomada al término del recital de música de cámara realizado el 5 de marzo de 2025 en el
Salón Orquestales de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León. En la imagen
se observa a los estudiantes que integraron los distintos ensambles participantes, conformados por
instrumentos como piano, violín, viola, violonchelo, contrabajo y flauta transversal. Todos ellos
participaron en el proceso de autoevaluación desarrollado con fines formativos y de investigación
pedagógica, con excepción del contrabajo, que no formó parte de esta etapa.
Tras el recital, se compartió un código QR que los estudiantes escanearon desde sus teléfonos
celulares para responder un formulario de autoevaluación compuesta por preguntas abiertas y
cerradas, orientadas a valorar su desempeño e impresiones personales. Posteriormente, las
respuestas fueron sistematizadas y se realizó un análisis temático del contenido cualitativo, así como
una visualización y descripción de los datos cuantitativos obtenidos. Se informó a los estudiantes que
podían expresarse con total libertad, ya que los datos recolectados serían utilizados exclusivamente
con fines de investigación, sin implicaciones académicas ni repercusiones en sus calificaciones.
También se les aclaró que su participación era voluntaria y que, si así lo deseaban, podían abstenerse
de responder. Como parte de la experiencia, se tomó una fotografía grupal con fines conmemorativos.
Posteriormente, se solicitó su autorización para incluir dicha imagen en el artículo, a lo cual todos los
estudiantes accedieron de manera afirmativa.
RESULTADOS
La muestra del presente estudio estuvo conformada por 12 estudiantes de música de cámara
pertenecientes a la Licenciatura en Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Como se
observa en la gráfica, el instrumento con mayor representación fue el piano, con 6 participantes, lo que
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equivale al 50% del total. Los otros instrumentos estuvieron representados de forma individual (con
una sola mención cada uno, equivalente al 8.3%), e incluyen: flauta, flauta transversal, viola, violín (2
casos), violonchelo. Esta distribución refleja una predominancia de pianistas, lo cual podría estar
relacionado con la configuración frecuente de los ensambles registrados (como dúos o tríos con
piano), así como con la alta disponibilidad del instrumento dentro del aula. Asimismo, se aprecia una
diversidad instrumental moderada, que permite contemplar una variedad tímbrica y de roles dentro de
las agrupaciones, aunque con menor equilibrio en la representación por familia de instrumentos. Desde
el punto de vista del análisis de resultados, esta caracterización es relevante, ya que algunas
percepciones de la ejecución colectiva —afinación, coordinación, expresión, etc.— pueden estar
influidas por el tipo de instrumento interpretado y el papel que desempeña dentro del ensamble
(melódico, acompañante, rítmico o armónico).
Gráfico 1
Instrumento que toqué
Fuente: elaboración propia.
Percepción sobre la afinación general del ensamble
En la pregunta “¿Cómo evalúas la afinación general del ensamble?”, los estudiantes debían calificar
este aspecto técnico en una escala de cinco niveles: Muy deficiente, Deficiente,
Regular, Bueno y Excelente. Los resultados obtenidos se presentan en la siguiente gráfica:
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Gráfico 2
Evaluación de la afinación general del ensamble
Fuente: elaboración propia.
La categoría con mayor frecuencia fue “Bueno”, con cinco estudiantes que consideraron satisfactoria
la afinación general del grupo. A esta le siguieron “Excelente” y “Deficiente”, con dos y tres respuestas,
respectivamente. Dos estudiantes evaluaron la afinación como “Regular”, y cabe destacar que ningún
participante seleccionó la opción “Muy deficiente”. Este patrón sugiere una tendencia general positiva
en la percepción de la afinación del ensamble, aunque también revela una notable variabilidad en las
experiencias individuales. La presencia de respuestas en los niveles intermedios e incluso negativos
(Regular y Deficiente) indica que, si bien el resultado global es favorable, existen áreas susceptibles de
mejora, posiblemente asociadas a la heterogeneidad técnica del grupo o a diferencias en la
sensibilidad auditiva de los intérpretes. Desde una perspectiva pedagógica, estos resultados refuerzan
la importancia de promover instancias de escucha colectiva y diálogo reflexivo, que permitan a los
estudiantes desarrollar criterios compartidos de afinación y fortalecer su autopercepción auditiva en
contextos colaborativos. Percepción sobre ritmo y cohesión grupal. En la pregunta “Ritmo y cohesión:
¿Nos mantuvimos juntos y con un buen pulso?”, los estudiantes evaluaron el grado de sincronización
rítmica y coordinación grupal durante su presentación. Las opciones de respuesta se distribuyeron en
cinco niveles: Muy deficiente, Deficiente, Regular, Bueno y Excelente. Los resultados se visualizan en la
siguiente gráfica:
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Gráfico 3
Evaluación del ritmo y la cohesión del ensamble
Fuente: elaboración propia.
La mayoría de las respuestas se concentraron en el nivel “Regular” (5 respuestas), seguido de
“Deficiente” (3 respuestas) y “Bueno” (2 respuestas). También se registraron 2 respuestas en la
categoría “Muy deficiente”, mientras que ningún estudiante calificó el pulso y la cohesión como
“Excelente”. Estos resultados indican una percepción mayoritariamente crítica en cuanto al manejo
rítmico del grupo. Aunque algunos participantes valoraron positivamente el resultado (Bueno),
predominan las respuestas que sugieren inestabilidad en el pulso grupal y dificultades de cohesión. La
ausencia total de valoraciones en el nivel Excelente refuerza esta interpretación. Desde una perspectiva
pedagógica, este hallazgo sugiere la necesidad de reforzar el trabajo rítmico colectivo en los ensayos,
haciendo énfasis en dinámicas de escucha activa, ejercicios con metrónomo compartido, trabajo con
subdivisiones comunes, y coordinación visual entre intérpretes. También invita a reflexionar sobre
cómo los estudiantes perciben su propio grado de alineación con el grupo, lo cual puede integrarse en
futuras sesiones de autoevaluación guiada. Percepción sobre expresividad musical. En la pregunta
“Expresividad: ¿Mostramos musicalidad y matices claros?”, los estudiantes evaluaron su desempeño
colectivo en términos de expresividad interpretativa y claridad dinámica. Las respuestas se
distribuyeron en cinco niveles: Muy deficiente, Deficiente, Regular, Bueno y Excelente. Los resultados
se presentan en la siguiente gráfica.
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Gráfico 4
Evaluación de la expresividad del ensamble
Fuente: elaboración propia.
La mayoría de las respuestas se concentraron en el nivel “Regular” (6 respuestas), seguido por “Bueno”
(2 respuestas). Además, se registraron 2 respuestas en “Deficiente” y 2 en “Muy deficiente”, mientras
que ningún estudiante seleccionó la opción “Excelente”. Este patrón de respuestas refleja una
percepción predominantemente crítica o intermedia respecto a la expresividad lograda en la
presentación. Aunque una parte del grupo considera que hubo cierto nivel de musicalidad y claridad en
los matices, la ausencia de evaluaciones excelentes y la alta concentración en niveles medios o bajos
(Regular, Deficiente, Muy deficiente) sugieren que la expresividad musical fue uno de los aspectos más
frágiles en el desempeño del ensamble. Desde una perspectiva didáctica, este resultado señala la
necesidad de reforzar el trabajo interpretativo más allá de la ejecución técnica, fomentando el uso
consciente de contrastes dinámicos, frases musicales con intención expresiva y escucha grupal
enfocada en la construcción del discurso sonoro. Asimismo, es importante que los estudiantes reciban
herramientas para identificar y desarrollar su expresividad de manera intencional, como parte integral
de su formación artística. Percepción sobre comunicación visual y auditiva. En la pregunta “¿Hubo
buena comunicación visual y auditiva entre nosotros?”, se indagó sobre la percepción del grupo en
torno a uno de los pilares fundamentales de la música de cámara: la interacción no verbal y la escucha
atenta. La distribución de respuestas se dio en cinco niveles: Muy deficiente, Deficiente, Regular, Bueno
y Excelente, y puede observarse en la siguiente gráfica:
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Gráfico 5
Evaluación de la comunicación visual y auditiva en el ensamble
Fuente: elaboración propia.
La mayoría de las respuestas se ubicaron en el nivel “Regular” (6 respuestas), seguidas por “Deficiente”
(4 respuestas) y “Bueno” (2 respuestas). No se registraron respuestas en los extremos de Muy
deficiente ni Excelente. Este patrón sugiere una percepción moderadamente crítica respecto a la
calidad de la comunicación visual y auditiva entre los integrantes del ensamble. Si bien un pequeño
grupo consideró que este aspecto fue adecuado, la mayoría evaluó la interacción como apenas
aceptable (Regular) o directamente deficiente. Esto podría señalar dificultades en el uso de señales
visuales, seguimiento del pulso compartido, o escucha activa entre los miembros. Desde una
perspectiva formativa, este resultado revela un área de oportunidad clave para el desarrollo de los
estudiantes: la comunicación gestual, el contacto visual intencional y la coordinación auditiva son
competencias esenciales para lograr cohesión y fluidez en la interpretación camerística. Incluir
ejercicios específicos que trabajen estos aspectos durante los ensayos —como prácticas sin partitura,
dinámicas de liderazgo compartido o ensayos enfocados en la interacción— puede tener un impacto
significativo en el rendimiento colectivo. Percepción sobre cooperación y respeto en el trabajo en
equipo. En la pregunta “¿Cómo fue la cooperación y el respeto durante el proceso?”, se evaluó una
dimensión esencial del trabajo camerístico: la convivencia colaborativa en el proceso de preparación e
interpretación musical. Los estudiantes valoraron esta dimensión en cinco niveles: Muy deficiente,
Deficiente, Regular, Bueno y Excelente. Los resultados se reflejan en la siguiente gráfica:
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Gráfico 6
Evaluación del trabajo en equipo durante el proceso musical
Fuente: elaboración propia.
A diferencia de otras dimensiones evaluadas, esta pregunta presenta una distribución claramente
positiva. La mayoría de las respuestas se concentraron en los niveles “Bueno” (4 respuestas) y
“Excelente” (4 respuestas), lo que indica una percepción favorable respecto a la calidad de la
colaboración entre los integrantes. Solo se registraron dos respuestas en “Regular” y dos en
“Deficiente”, y ninguna en “Muy deficiente”. Este patrón sugiere que, en términos generales, los
estudiantes experimentaron un ambiente de trabajo respetuoso y cooperativo, lo cual es clave para la
cohesión y sostenibilidad de los ensambles. La convivencia armónica y el respeto mutuo parecen haber
sido factores valorados por los participantes como parte del éxito del proceso formativo, incluso en
aquellos casos donde el resultado técnico fue percibido como mejorable. Desde el punto de vista
pedagógico, estos datos refuerzan la idea de que la construcción de un entorno emocionalmente
seguro y colaborativo potencia el aprendizaje musical. La cooperación, el respeto y la escucha activa
entre compañeros no solo impactan en la dimensión social del grupo, sino también en la calidad
artística del resultado colectivo. Percepción sobre manejo escénico. En la pregunta “¿Nos vimos
seguros y cómodos al tocar?”, se exploró la percepción de los estudiantes respecto a su manejo
escénico, es decir, su actitud corporal, emocional y comunicativa durante la ejecución ante público. Las
opciones de respuesta incluyen los niveles Muy deficientes, Deficiente, Regular, Bueno y Excelente, y
los resultados se ilustran en la siguiente gráfica:
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Gráfico 7
Evaluación del manejo escénico durante la presentación
Fuente: elaboración propia.
El nivel “Regular” fue el más seleccionado, con 7 respuestas, seguido por “Bueno” con 4 respuestas, y
“Muy deficiente” con una sola. No se registraron valoraciones en las categorías Deficiente ni Excelente.
Este resultado sugiere que, si bien no se percibió una experiencia escénica negativa en términos
generalizados, la mayoría de los estudiantes no se sintió completamente segura ni cómoda al
presentarse en público, lo cual refleja un área de oportunidad significativa para el trabajo pedagógico.
La escasa presencia de respuestas en los extremos positivo y negativo apunta a una percepción
intermedia, quizás marcada por la inexperiencia escénica o por una preparación emocional insuficiente
para el momento del recital. Desde una perspectiva formativa, estos datos invitan a reforzar el
entrenamiento del manejo escénico y la autoconfianza como parte del currículo, no solo desde lo
técnico, sino también desde la dimensión emocional y expresiva. Estrategias como la simulación de
recitales, el acompañamiento psicológico para el control de la ansiedad escénica y el desarrollo de
rutinas de presentación pueden ser claves para mejorar esta dimensión del desempeño estudiantil.
Análisis temático por pregunta.
¿Qué fue lo mejor de nuestra presentación?
A partir del análisis de las respuestas a la pregunta “¿Qué fue lo mejor de nuestra presentación?”,
emergieron diversas categorías que reflejan tanto aspectos técnicos como vivencias emocionales y
relacionales del proceso interpretativo. Uno de los temas más frecuentes fue la comunicación musical
y visual entre los integrantes, destacando la importancia del contacto visual para marcar entradas (“La
visualización del compañero, para marcar las entradas”) y la sincronía respiratoria (“sentí que íbamos
muy juntos, respirando igual y todo”). Asimismo, varios estudiantes subrayan la conexión musical
como un logro significativo, percibiendo una interpretación coherente y colaborativa (“siento que
sabemos corresponder lo que tocamos y se nota en la interpretación”). Otro aspecto relevante fue el
apoyo mutuo, especialmente en situaciones de desajuste, como lo expresa un participante: “nos
buscábamos para recuperarnos en el ritmo”. También se valoró la mejora respecto a los ensayos
previos, interpretando el recital como un espacio donde se consolidaron aprendizajes técnicos y de
conjunto: “esas pequeñas cosas que veíamos las hicimos mejor”. Finalmente, algunos estudiantes
destacaron el disfrute del proceso como una dimensión valiosa, independientemente del resultado
musical: “nos divertimos haciendo el ensamble, aunque no salió nada bien”. En conjunto, estos
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hallazgos sugieren que los estudiantes no solo evaluaron su desempeño musical, sino también su
crecimiento como músico de cámara en aspectos fundamentales de la práctica colaborativa.
¿Qué harías diferente si repitieras el recital?
Las respuestas a la pregunta “¿Qué harías diferente si repitieras el recital?” revelan una fuerte
conciencia crítica del propio desempeño por parte del estudiantado, así como un deseo de mejora
continua tanto a nivel técnico como emocional. La categoría más recurrente fue la mejora técnica
individual, especialmente en lo relativo al solfeo, el ritmo y la preparación personal: “Concentrarme un
poco más en el solfeo, seguir un poco más y mejor al piano”, o bien: “practicar y estudiar un poco más
con el metrónomo… Tengo mucho 3 contra dos y luego cambio drástico a semicorcheas”. Además,
varios participantes reconocieron la necesidad de mejorar su escucha activa y coordinación grupal,
señalando que sería importante “poner más atención a lo que van tocando mis compañeros” o
“escuchar más a mi compañero”. Otro aspecto destacado fue la gestión emocional, en particular el
control de los nervios escénicos: “Entrar menos nerviosa”. Finalmente, surgieron también menciones a
elementos de la presentación escénica, como la formalidad del vestuario, y a factores de confianza
visual y seguridad interpretativa, lo cual refuerza la visión del recital como una experiencia integral que
involucra habilidades más allá de la técnica instrumental. Estas reflexiones muestran cómo la
autoevaluación no solo permite identificar errores, sino que se convierte en un ejercicio proyectivo
hacia el desarrollo profesional y artístico del estudiante.
¿Cómo te sentiste al tocar frente al público?
Las respuestas a la pregunta “¿Cómo te sentiste al tocar frente al público?” reflejan la centralidad del
componente emocional en la experiencia de interpretación en vivo. La mayoría de los estudiantes
mencionaron haber sentido nervios escénicos, aunque con diferentes grados de intensidad y
estrategias de afrontamiento. Algunos lograron reconducir la tensión mediante la concentración en la
partitura o el disfrute del momento: “Sentí nervios al llegar, pero al tocar todo fluyó muy bien y me sentí
muy a gusto”, mientras que otros reconocieron dificultades para controlarlos: “Sí tuve nervios, no siento
haberlos controlado, es algo que tengo que trabajar”. Un tema recurrente fue el papel del trabajo en
equipo como factor de contención emocional, permitiendo que el apoyo mutuo ofreciera seguridad: “El
trabajar en equipo me ayuda para no sentir muchos nervios” o “si uno se pierde, el otro se puede
recuperar y viceversa”. También surgió la autoconciencia sobre la relación entre preparación técnica y
confianza escénica, como lo expresa un estudiante: “Hoy me sentí más cómoda que otras veces, yo
creo que fue porque conocía bien la música y me sentía segura”. En suma, los datos muestran que el
recital no solo implicó un reto interpretativo, sino también un espacio significativo de aprendizaje
emocional, donde los estudiantes ensayaron formas de autorregulación en situaciones de presión
artística real.
¿Qué aprendiste de trabajar en este ensamble?
Las respuestas a la pregunta “¿Qué aprendiste de trabajar en este ensamble?” reflejan una gama amplia
de aprendizajes musicales y personales derivados de la práctica colaborativa en música de cámara.
Uno de los temas más recurrentes fue la escucha activa y la conexión grupal, entendida como una
habilidad esencial para coordinarse, compartir el pulso y responder musicalmente a los demás: “La
importancia de escuchar y tener conexión en el proceso”, o “A saber escuchar a cada instrumento y a
acompañar cuando hay que acompañar”. Otro aprendizaje relevante fue la dinámica de roles entre
acompañamiento y melodía, donde los estudiantes reconocieron la necesidad de controlar su
expresión para no opacar al otro: “hacer los matices necesarios para no opacar a la melodía principal”
o “no tapar al flautista en matiz de Forte”. Asimismo, varios participantes subrayan el valor de la
comunicación musical entre compañeros, no solo para coordinar entradas, sino para construir juntos
una propuesta interpretativa: “Aprendí a comunicarme con mi compañero, para que entre los dos
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demos ideas de qué puede funcionar mejor”. También emergieron reflexiones sobre la atención al
detalle, la responsabilidad individual, y el valor de asumir con seriedad el trabajo colectivo: “Lo entallado
que puede ser el trabajar una pieza de este tipo, y la atención que requiere cada pequeña cosita para
que suene coherente”. Estas respuestas evidencian que el proceso de preparación del recital no solo
fortaleció habilidades musicales específicas, sino también actitudes fundamentales para el ejercicio
profesional de la música en conjunto.
¿Te gustaría seguir autoevaluándote?
Las respuestas a la pregunta “¿Te gustaría seguir autoevaluándote en futuros recitales?” reflejan una
valoración ampliamente positiva de la autoevaluación como herramienta formativa. La mayoría de los
estudiantes manifestaron que este ejercicio les permitió adquirir una mayor consciencia de su
desempeño, tanto musical como emocional: “es como una manera de hacerse más consciente de lo
que pasó e ir registrando la experiencia de cómo me sentí antes y después de tocar”. Otro grupo de
respuestas destacó la utilidad de la autoevaluación para fijar objetivos y monitorear el progreso
personal, lo cual incide directamente en la mejora continua: “así sabré si mi avance está dando frutos
o me estoy superando”. Para varios participantes, esta fue su primera experiencia con una
autoevaluación profunda, y la describen como reveladora: “me agradó, me hizo ver distintas cosas”.
También surgió una noción de la autoevaluación como método preventivo, ya que permite identificar
errores antes del recital final: “se evita que todos los errores pasen en el recital final del curso”.
Finalmente, un estudiante sugirió que este tipo de reflexión sería aún más útil si se hiciera en formato
físico, lo que indica también una apertura al ajuste del método. En conjunto, los datos muestran que
los estudiantes reconocen la autoevaluación como un espacio valioso de introspección, metacognición
y crecimiento artístico.
¿En qué fuiste una fortaleza para el grupo?
Las respuestas a la pregunta “¿En qué fuiste una fortaleza para el grupo?” muestran una importante
toma de conciencia por parte de los estudiantes respecto a su papel dentro del ensamble, no solo en
términos técnicos, sino también humanos y organizativos. Una de las fortalezas más mencionadas fue
el apoyo rítmico, expresado tanto en la ejecución como en la coordinación del grupo: “apoyé en temas
de ritmo porque cada quien tenía ritmos distintos… creo que he ayudado a que vayamos bien
rítmicamente”. En paralelo, varios estudiantes señalaron su disciplina y compromiso para ensayar, lo
cual se tradujo en disposición para organizar encuentros y hacer sacrificios personales: “estuve
dispuesta a cancelar clase o compromisos para los ensayos”. La comunicación interpersonal también
fue reconocida como un aporte esencial, desde mantener el diálogo con el compañero hasta motivar
al grupo: “cuidar la confianza en los grupos, dando ánimos”. Otros estudiantes identificaron su rol como
facilitadores del trabajo conjunto, ya fuera por su flexibilidad horaria, su capacidad para detectar
errores, o por la atención al pulso y la afinación compartida. Incluso se incluye una reflexión crítica
sobre una participación que no se percibió como plenamente activa, lo cual denota honestidad y
apertura a mejorar. En conjunto, estas respuestas revelan que los estudiantes no solo valoran su
rendimiento individual, sino también su contribución al éxito colectivo del ensamble.
¿En qué necesitas mejorar?
Las respuestas a la pregunta “¿En qué necesitas mejorar personalmente?” evidencian una
autorreflexión profunda por parte de los estudiantes en torno a sus desafíos técnicos, expresivos y
actitudinales dentro del contexto de la música de cámara. El tema más frecuente fue el compromiso
con el estudio personal, manifestado tanto en términos de constancia como de responsabilidad hacia
el grupo: “me quiero comprometer a estudiar más de manera individual y también a no cancelar tanto
los ensayos con mi compañero”. La seguridad escénica y la confianza en la propia ejecución fueron
mencionadas como áreas a fortalecer, muchas veces asociadas al miedo a equivocarse: “siempre
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tengo el miedo de equivocarme y no toco las dinámicas que tengo que tocar”. Varios estudiantes
identificaron como necesidad mejorar la lectura musical y la capacidad expresiva, así como el
desarrollo de un pulso interno sólido, necesario para mantener la estabilidad del ensamble incluso tras
cometer errores: “tener un pulso interno y no ceder a los nervios después de un error”. Otros señalaron
con claridad la importancia de la escucha activa, la afinación precisa, y la eficiencia en el trabajo grupal,
entendida como una forma de hacer más productiva la interacción musical. En conjunto, estas
respuestas muestran que los estudiantes no solo son capaces de identificar sus fortalezas, sino
también de asumir con madurez las áreas en las que desean crecer, lo que refuerza el valor de la
autoevaluación como proceso de desarrollo integral.
Comentarios adicionales
Los comentarios finales proporcionados por los estudiantes ofrecen una mirada complementaria y
espontánea sobre su vivencia global en torno al recital y al proceso de evaluación. Varios participantes
expresaron un disfrute genuino de la experiencia escénica, destacando la ausencia de temor evaluativo
y el placer de compartir con sus compañeros: “no fue un examen en el que tuve miedo… lo disfruté y
me gustó ver a mis compañeros tocar sus obras”. También se evidenció una valoración positiva del
enfoque pedagógico adoptado en la materia, reconociendo el impacto formativo del trabajo
colaborativo: “realmente hasta el momento me ha aportado mucho la forma de trabajar”. Al mismo
tiempo, surgieron propuestas para enriquecer la experiencia, como aumentar la frecuencia de recitales
públicos, variar los formatos de ensamble o realizar la autoevaluación en formato físico y con
preguntas más específicas. Algunos estudiantes también aprovecharon este espacio para manifestar
su compromiso personal, en contraste con la falta de tiempo de otros compañeros, lo cual revela
tensiones naturales en el trabajo grupal. Finalmente, el tono general de los mensajes fue de
agradecimiento y disposición constructiva, lo que confirma que el entorno generado durante el
proyecto favoreció no sólo el aprendizaje técnico, sino también el desarrollo de actitudes reflexivas,
respetuosas y críticas.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos revelan una valoración heterogénea por parte de los estudiantes respecto a
su desempeño en el recital de música de cámara, lo cual es coherente con estudios previos que
destacan la complejidad de los procesos interpretativos en contextos colaborativos. Benton (2013)
subraya la importancia de la autoevaluación como herramienta que fomenta la reflexión metacognitiva
y la autorregulación, dimensiones fundamentales en la formación de músicos de cámara, quienes
deben aprender a resolver de manera autónoma los desafíos técnicos y expresivos del montaje de
repertorio nuevo. En este sentido, la autoevaluación se convierte en una práctica clave para mejorar el
desempeño, tanto individual como colectivo. No obstante, como señala Flores-Covarrubias (2024), la
enseñanza musical tradicional ha privilegiado los aspectos técnicos, dejando en segundo plano las
emociones del estudiante, a pesar de que el bienestar emocional influye de forma directa en la calidad
interpretativa, especialmente en escenarios como la música de cámara, donde las relaciones
interpersonales juegan un papel central. Hatfield, Halvari y Lemyre (2017) afirman que la
autorregulación permite planificar con base en evidencia empírica, y este estudio muestra que, si bien
los estudiantes valoran críticamente aspectos como el ritmo, la expresividad y la comunicación visual,
aún enfrentan dificultades en integrar de forma equilibrada sus habilidades técnicas y relacionales. En
línea con McPherson, Osborne, Evans y Miksza (2019), la reflexión en el aprendizaje autorregulado no
solo guía el crecimiento personal del estudiante, sino que también proporciona al docente elementos
para generar prácticas más conscientes, en las que el alumno comparte sus avances con el grupo y se
fortalece la dimensión colaborativa. Merrick (2007) destaca, en esta línea, que la autoevaluación
permite al docente adaptar estrategias pedagógicas más efectivas, mientras que Miksza (2006)
identifica la concentración como un factor clave en la percepción del rendimiento, hallazgo que se
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2264.
confirma en este estudio. A nivel teórico, los resultados respaldan el valor de la autoevaluación como
recurso formativo que promueve la conciencia crítica y la autonomía del estudiante; a nivel práctico, se
evidencia que su implementación favorece la toma de decisiones compartida y el fortalecimiento del
rol individual dentro del grupo. Entre las limitaciones se encuentra el tamaño reducido de la muestra y
la aplicación puntual del instrumento tras un solo recital, lo que restringe el análisis longitudinal del
impacto. Se sugiere, por tanto, realizar investigaciones futuras con mayor diversidad instrumental y
aplicación sistemática de la autoevaluación a lo largo del semestre, complementadas con entrevistas
o grupos focales que profundicen en la experiencia subjetiva del estudiante y su relación con el
rendimiento académico, técnico y emocional.
CONCLUSIÓN
Este estudio exploró las percepciones de estudiantes de música de cámara en torno a su desempeño
en un recital, utilizando la autoevaluación como estrategia formativa. Los hallazgos evidencian que, si
bien existen avances en dimensiones como la cooperación, el respeto y la conciencia grupal, persisten
desafíos en aspectos técnicos como el ritmo, la afinación, la expresividad y el manejo escénico. Las
respuestas obtenidas reflejan una conciencia crítica por parte del estudiantado, así como disposición
para mejorar tanto en lo técnico como en lo emocional y colaborativo. La autoevaluación, aplicada de
manera sistemática y voluntaria, se reveló como una herramienta pedagógica eficaz para fomentar la
reflexión, el aprendizaje autorregulado y la metacognición en contextos musicales colectivos. Estos
resultados ratifican la pertinencia de integrar prácticas de autoevaluación dentro del currículo de
música de cámara, no solo como mecanismo de retroalimentación, sino como parte del desarrollo
integral del estudiante, contribuyendo a su formación artística y humana. En conjunto, el estudio
subraya la importancia de diseñar estrategias didácticas que fortalezcan el rol activo del estudiante en
su proceso de aprendizaje y promuevan entornos colaborativos centrados en la escucha, la
corresponsabilidad y el crecimiento compartido.
La interpretación en conjunto, y más específicamente la música de cámara, representa un desafío
significativo en la formación del estudiantado, ya que implica relaciones interpersonales más estrechas
que las que se desarrollan en la ejecución individual o incluso en la práctica orquestal. En este formato,
todos los integrantes están interconectados desde los ensayos hasta la presentación final, y cada uno
asume un rol protagónico, lo que hace que el compromiso, la puntualidad y el apoyo mutuo se reflejen
de manera más directa en el resultado interpretativo. En este contexto, la autoevaluación adquiere un
valor especial, no solo por su aporte en la gestión de aspectos psicológicos como la ansiedad escénica,
sino porque exige que todos los sentidos estén en sintonía, promoviendo una reflexión compartida que
enriquece el acto interpretativo. Si bien se ha investigado ampliamente la autorregulación en contextos
individuales, al trasladarla al ámbito de la música de cámara emergen nuevos parámetros relacionales
y pedagógicos que se retroalimentan entre todos los participantes. Esto abre una puerta aún poco
explorada: la de la reflexión colectiva como herramienta de mejora continua en un espacio donde la
interacción y la sensibilidad grupal son esenciales para alcanzar una interpretación musical profunda
y coherente.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2265.
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