LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2239.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.413
Comparación del mapeo conceptual y la elaboración de
memes como actividades generativas con información
simple e información compleja
Comparison of concept mapping and meme making as generating
activities with simple information and complex information
Luis Alberto Jácome Romero
luis.jacome@upacifico.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7559-151X
Universidad del Pacifico
Quito – Ecuador
María Elena Calvopiña Pérez
maria.calvopiña@upacifico.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2303-9667
Universidad del Pacifico
Quito– Ecuador
Sheyla Marjorie Jácome León
sheyla.jacome@upacifico.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2163-9036
Universidad del Pacifico
Guayaquil – Ecuador
Artículo recibido: 22 de febrero de 2023. Aceptado para publicación: 28 de febrero de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El principio de actividad generativa sugiere que los estudiantes aprenden mejor cuando son
guiados a realizar actividades que involucren procesos cognitivos, y permitan la interacción entre
los tres tipos de memoria involucradas en el aprendizaje. El presente estudio tuvo como principal
objetivo explorar diferencias de desempeño entre estudiantes que elaboraban memes y mapas
conceptuales como actividades generativas, mediante el test inmediato y el test aplazado.
Además de evaluar la carga cognitiva a través de una escala de esfuerzo mental utilizando como
instrumento de medición una encuesta. Se aplicó un estudio de tipo cuantitativo con 261
estudiantes ecuatorianos en el área de filosofía, utilizando tres condiciones: mapeo conceptual,
elaboración de memes y complejidad de la información, se utilizó prueba de U de Mann-Whitney
para el análisis de datos. Los resultados fueron favorables para las hipótesis de que los
estudiantes que elaboran memes como actividad generativa tienen un desempeño similar al de
los estudiantes que utilizan mapeo conceptual cuando la información es simple. No fue favorable
para la hipótesis de que los estudiantes que elaboran memes tienen un desempeño inferior al de
estudiantes que realizan mapeo conceptual cuando la información es compleja.
Palabras claves: actividad generativa, desempeño, elaboración de memes, mapeo
conceptual
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2240.
Abstract
The generative activity principle suggests that students learn best when they are guided to carry
out activities that involve cognitive processes, and allow the interaction between the three types
of memory involved in learning. The present study had as its main objective explore performance
differences between students who created memes and concept maps as generative activities,
through the immediate test and the deferred test. In addition to evaluating the load through a
scale of mental effort using as a measurement instrument a survey. A quantitative study was
applied with 261 Ecuadorian students in the area of philosophy, using three conditions:
conceptual mapping, meme elaboration and complexity of the information, the Mann-Whitney U
test was used for data analysis. The results were favorable for the hypotheses that students who
make memes as a generative activity perform similarly to students using concept mapping when
the Information it is simple. It was not favorable for the hypothesis that students who make
memes have a lower performance than students doing concept mapping when the information
is complex.
Keywords: generative activity, performance, meme making, conceptual mapping
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Como citar: Jácome Romero, L. A., Calvopiña Pérez, M. E., & Jácome León, S. M. (2023).
Comparación del mapeo conceptual y la elaboración de memes como actividades generativas
con información simple e información compleja. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 4(1), 2239–2260. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.413
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2241.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es fundamental para la evolución del ser humano, en ese sentido, la actividad
generativa es realizada por el estudiante con la intención de promover el aprendizaje profundo,
obtenido de la información presentada mediante el modelo de aprendizaje generativo. Este
modelo plantea que el estudiante aprende de manera relevante mediante procesos generativos
que ocurren en tres fases cognitivas: seleccionar la información más relevante, almacenar esta
información y organizarla en representaciones mentales para finalmente integrarla con el
conocimiento previo (Fiorella y Mayer, 2016).
Actualmente el avance del uso de la tecnología en el aprendizaje ha modificado la forma de
transmitir ideas, dando cabida al surgimiento y auge de nuevos géneros digitales como el meme,
el cual tuvo sus inicios en la obra de Dawkins (1976), pero es en la última década mediante la
expansión del internet y las redes sociales que ha cobrado importancia estableciéndose como
un recurso multimodal, transmisor de ideas y opiniones entre las generaciones actuales (Rey et
al., 2018).
En primer lugar, se debe comprender, la prioridad que tiene el sentido humorístico; consiente que
el meme se propague hasta el punto de quiebre con el hecho real de la situación que lo antecede,
afectando directamente la cultura de las masas y en ella a los nativos digitales. En efecto, el
meme responde a una forma ideal de concebir el mundo; reír es mucho más significativo en la
actualidad (Ligarreto, 2020)
Además, es necesario comprender, para que un meme sea meme, debe tener al menos tres
requisitos mínimos: fidelidad, para ser reconocible luego de múltiples procesos de retransmisión;
fecundidad o la potencialidad y fuerza para ser dado; y por último longevidad para permanecer
en el tiempo (Ramos, 2020).
A partir del 2010, la web se ha vuelto, significativamente más visual y la cultura ha tenido que
ajustarse a su dinámica. El potencial mimético de todo evento humano ha transformado la
comunicación y la propaganda, acatando, en gran parte, las comunidades de carácter digital con
sus respectivos usuarios (Ramos, 2020).
Como segundo punto, en relación a la exigencia del entorno, los memes se replican o se
extinguen, comprendiendo la ley de selección natural por la cual se vuelven de carácter viral. Este
paso los transforma en fragmentos de la cultura popular en la Red y en donde la comunidad le
adhiere valor según su uso y masificación. Incluso la política ha comprendido este fenómeno y
los ha usado como un medio de transmisión de mensajes propagandísticos efectivo y poderoso
hacia los nativos de la web (Ligarreto, 2020)
Por último, se debe comprender que el escenario de estudio no queda simplemente en estos
límites, puesto que el fenómeno de los memes ha detonado la creación de sitios webs
especializados en dar a conocer sus orígenes y cómo estos han sido replicados. Páginas como
knowyourmeme.com, memedump.com y memebase.com son útiles para conocer el punto de
inicio en ciertos memes y su evolución a través del tiempo creando un campo de exploración
interesante, como lo es la “la viralidad” (Ligarreto, 2020)
Además del meme otro recurso útil en el ámbito educativo es el mapeo conceptual, un diagrama
que permite tomar ideas expresadas de forma escrita o verbal y transformarlas a un esquema
con una nueva distribución espacial, permitiendo sintetizar ideas completas en palabras claves
o términos simples, interconectadas entre sí como una red jerárquica que va desde simple a
compleja, desde un nodo o concepto a tres en el siguiente nivel. (Fiorella y Mayer, 2016).
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Con la investigación se desea demostrar la utilidad de estas herramientas en el ámbito educativo,
planteando como objetivo principal explorar diferencias de desempeño entre estudiantes que
elaboraban memes y mapas conceptuales como actividades generativas, mediante el test
inmediato y el test aplazado, así como evaluar la carga cognitiva.
Por ende, a continuación, se presenta información que permite entender el principio de la
actividad generativa, la carga cognitiva y revisar la información disponible sobre la elaboración
de meme y mapeo conceptual como recurso educativo. Para finalmente poder establecer una
comparación entre los resultados de los estudiantes que realizan memes y los de mapeo
conceptual.
Principio Multimedia de Actividad Generativa
Dentro del principio de aprendizaje multimedia, se sugiere que los estudiantes tienen un
aprendizaje más significativo; cuando son orientados a realizar actividades generativas en su
proceso de aprendizaje (Brod, 2020; Mayer, 2021). Este principio está relacionado con el modelo
SOI, seleccionar, organizar e integrar (Mayer, 2014).
El modelo plantea que el estudiante aprende de manera relevante mediante procesos generativos
los cuales ocurren en tres fases cognitivas: el primero es seleccionar la información más
relevante presentada en modo de palabras o gráficos, almacenara esta información brevemente
de manera exacta en un primer almacén de memoria (memoria sensorial), después organizaran
la información en representaciones mentales mediante las estructuras pictóricas y verbales y las
almacenaran en la memoria de trabajo, para posteriormente integrar esta información con el
conocimiento previo traspasándolo a la memoria de largo plazo (Fiorella y Mayer, 2016).
Dentro del aprendizaje multimedia se detallan 8 estrategias generativas que concuerdan con
estos procesos cognitivos explicados previamente, estas son: resumir, mapear, dibujar imaginar,
autoevaluarse, auto explicarse, enseñar y representar. Sin embargo, entre las más conocidas se
mencionan: mapeo conceptual, resumen, auto explicación o graficar, que permiten al estudiante
organizar la información relevante en nuevas estructuras y relacionar estas estructuras a unas
que ya estaban interiorizadas previamente por el estudiante, dando así paso a un aprendizaje
significativo al modificar la estructura de la memoria de largo plazo (Mayer, 2021).
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Figura 1
Modelo SOI, seleccionar, organizar, integrar. Principio de actividad generativa
Nota: Flujo de modelo SOI. Fuente: Fiorella y Mayer (2015a).
En una investigación de Fiorella y Meyer (2015b), estas actividades entregaron resultados que
comprueban en efecto el principio de la actividad generativa, donde los estudiantes después de
recibir una lección se les pidió que realicen uno de los ocho tipos de actividades generativas
anteriormente mencionadas, obteniéndose un mejor desempeño en las evaluaciones de
transferencia respecto de los estudiantes que no se les pidió realizar alguna de estas actividades
generativas. Es decir, las actividades generativas facilitan un aprendizaje profundo (Mayer,
2021).
Otro estudio relevante fue el de Fiorella et al., (2020) que contó con la participación de 196
estudiantes, divididos en grupos experimentales que trabajaron con una actividad generativa
(autoexplicación) y grupos de control, concluyendo que los grupos experimentales que
obtuvieron un mayor desempeño que los grupos que no aplicaron actividad generativa.
De acuerdo con estos resultados, se presenta evidencia de la factibilidad del diseño y de las
actividades que se involucran en la presente investigación.
El Mapeo Conceptual Como Actividad Generativa
El mapeo conceptual como actividad generativa ha sido utilizado y estudiado ampliamente en el
ámbito educativo, con grupos de estudiantes que realizaron esta actividad exhibiendo resultados
significativos y mejor desempeño respecto a grupos de estudiantes que tuvieron instrucción
simple (Schroeder et al., 2018). Estos resultados significativos son debido a que los estudiantes
que realizan mapeo conceptual en sus prácticas de aprendizaje podrían involucrarse con el
material de una manera más profunda, organizando el material en forma jerárquica de acuerdo
con la importancia de los conceptos y elaborar puntos de conexión o nodos entre diversas ideas
(O’Day y Karpicke, 2020). Al respecto en el estudio de Ponce y Mayer (2014) se formaron dos
grupos aleatorios, el grupo de mapeo debía ir realizando una matriz conceptual mientras leían un
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texto de barcos con motores de vapor, y el grupo control se les pidió solo tomar notas. Los
resultados arrojaron un mayor desempeño por parte del grupo de mapeo en pruebas posteriores.
En base al aprendizaje generativo el mapeo conceptual impulsa a que el aprendiz discierna
seleccionando la información relevante de un conjunto de ideas o material lineal, y las transforme
en una estructura con una nueva organización espacial, donde cada nodo o concepto este
sintetizado en pocos términos que destacan lo más importante del material. (Fiorella y Mayer,
2015). Otro estudio relevante fue el de Brod (2020), donde se encontró evidencia que el mapeo
conceptual es una estrategia útil para niveles de educación que van desde cuarto grado de
primaria hasta la universidad. Estos hallazgos permiten sentar las bases del diseño de la
investigación, así como demostrar la utilidad de esta herramienta en el ámbito educativo.
La Elaboración de Meme Como Actividad Generativa
El meme es la unidad de información que tiene la capacidad de ser transmitida culturalmente
mediante la imitación (Dawkins, 1976). Cabe mencionar que el término de meme planteado por
Dawkins hace referencia a una unidad de información similar al gen, es decir como una teoría
evolucionista. Por esta razón diversos autores entre ellos Vélez (2014) y Feng et al., (2015), han
denominado al meme de internet con el término imeme, haciendo puntual diferenciación en la
capacidad de utilizar herramientas digitales para poder sintetizar ideas mediante imágenes
acompañadas de texto, esta información debe tener la capacidad de ser interpretada por
diversas personas y viralizada mediante el internet o las redes sociales.
En cuanto al uso del meme en el ámbito educativo se tiene muy pocos estudios al respecto, sin
embargo, podría tener la capacidad de aportar pedagógicamente de forma significativa ya que
potencia habilidades cognitivas mediante la observación, análisis y síntesis. Además, de
necesitar conocimientos por parte del estudiante sobre la realidad y el contexto actual, en
conjunto con actitudes como la crítica social, la creatividad y la curiosidad (Arango, 2015). Al
respecto en el estudio de Pinheiro et al., (2021) se aplicó el uso del meme como genero digital
en tercer grado de primaria, en la investigación se organizó a los estudiantes en 7 grupos y se les
pidió realizar un meme, por las habilidades propias de los estudiantes de este nivel esta actividad
se realizó a mano. En este estudio se evaluaron las producciones de los estudiantes y se valoró
la capacidad de los estudiantes para producir textos (orales, escritos y multisemióticos).
Las habilidades cognitivas que se involucran en la elaboración de un meme son tres y están
concatenadas: la primera es la observación que es el punto inicial en un proceso donde se
involucra la memoria sistémica. En segunda instancia se debe analizar lo que hemos observado,
identificando los elementos que componen el tema observado, mediante la descomposición de
los elementos, la tercera es la identificación individual de los mismos haciendo una comparación
entre estos. Por ende, la elaboración de un meme sobre un tema en concreto demanda una
capacidad de observación, análisis crítico, sistematización de ideas y en otras personas una
capacidad de resignificación y apropiación de ideas ajenas (Arango, 2015). De esta manera la
elaboración de memes tiene potencial para ser considerada actividad generativa de aprendizaje,
ya que permitiría actualizar los ocho tipos de actividades generativas establecida por Fiorella y
Mayer (2015) en su texto Eight Ways Promote Generative Learning.
El conocimiento juega un papel muy importante en cuanto a la elaboración de memes, el
conocimiento ortográfico, noticioso y la realidad del contexto de los estudiantes son puntos
sustanciales que debe tomar en cuenta el docente guía responsable de dicha actividad. En
algunas ocasiones se ha observado variaciones en el lenguaje escrito al momento de transmitir
las ideas con la misma velocidad con las que se piensa, sin tomar en cuenta, los acentos, signos
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y reglas ortográficas en general, por tal motivo la educación formal tiene la obligación de suscitar
el respeto a dichas reglas y normas ortográficas. (Arango, 2015).
Carga Cognitiva
La carga cognitiva se puede definir como la demanda de recursos que se produce en la memoria
de trabajo al momento de producir una actividad de aprendizaje. La teoría de la carga cognitiva
postulada hace ya varias décadas, aporta al diseño instruccional desde la perspectiva de la
arquitectura humana, proponiendo que toda información almacenada en la memoria de largo
plazo primero es procesada por la memoria de trabajo. Esta se fundamenta en la arquitectura
cognitiva, donde todo proceso de aprendizaje involucra a la memoria, la que a su vez se puede
fraccionar en dos almacenes básicos, la memoria de trabajo con una capacidad limitada y la
memoria de largo plazo prácticamente ilimitada. (Sweller et al., 2020).
La carga cognitiva se presenta en la memoria de trabajo mediante dos fuentes: Intrínseca que
son todos los recursos que se demandan en la memoria de trabajo para el procesamiento de la
información propia de la actividad de aprendizaje. Mientras que la carga cognitiva extrínseca es
aquella que demanda recursos para el procesamiento de elementos ajenos a la actividad de
aprendizaje (Kirschner et al., 2018). Según Sweller (1994), la memoria de trabajo es limitada, ya
que puede almacenar entre 2 a 7 elementos durante 30 segundos. No obstante, la adquisición y
automatización de esquemas mentales pueden ayudar a reducir la carga cognitiva y de esta
manera potenciar la memoria de trabajo.
En cuanto al diseño instruccional de una actividad de aprendizaje, esta puede aportar una carga
cognitiva extrínseca alta sin afectar el procesamiento de la actividad, pero esto podrá ser así
solamente cuando la carga intrínseca sea relativamente baja. Por el contrario, si tenemos una
carga cognitiva extrínseca alta y de la misma manera la carga intrínseca es alta, se afectará
enormemente la capacidad de alcanzar el procesamiento de la actividad (Sweller, 1994). Es decir,
la instrucción de una actividad debe estar bien diseñada para no aportar una alta carga cognitiva
extrínseca. Aún si tenemos una instrucción con alta carga cognitiva extrínseca, el procesamiento
de la información podría tener éxito, siempre y cuando la carga intrínseca sea baja.
En la investigación de Lee y Kalyuga (2015), revisaron varias investigaciones previas en las cuales
determinaron que las instrucciones de las actividades aportaron mayor carga cognitiva tanto
extrínseca como intrínseca, lo que llama la atención es que, para algunas instrucciones
analizadas, estas coinciden con estrategias generativas determinadas por Fiorella y Mayer
(2015), como actividades de aprendizaje, estas estrategias en concreto fueron: imaginar y auto
explicación.
Las actividades generativas que incrementaron la carga cognitiva en los estudiantes en el
presente estudio en relación con los grupos de control y experimental, trabajaron con
información que contempla una carga cognitiva intrínseca tanto baja (información simple) como
alta (información compleja). Por esta razón se medirá el esfuerzo mental de los estudiantes
mediante una escala que realizaran los sujetos de estudio posterior a la fase del test inmediato,
con estos datos se espera comparar a los grupos y determinar qué actividad generativa demandó
mayor carga cognitiva extrínseca.
Complejidad de la Información
El comportamiento de la memoria de trabajo depende en gran medida de la complejidad de la
información y del conocimiento previamente almacenado por los estudiantes en su memoria de
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trabajo (Lee y Kalyuga, 2015). Sin embargo, los estudiantes con alto nivel de conocimiento previo
también pueden sufrir una sobrecarga cognitiva cuando la información a procesar es demasiado
compleja, a esto se le conoce como efecto de la inversión de la experiencia (Sweller et al., 2011).
El nivel de complejidad de la información radica en la cantidad de elementos que están
interrelacionados y actuando entre sí, desde la perspectiva de la arquitectura cognitiva que nos
dice que la memoria de trabajo es limitada, para que una información sea compleja no solo basta
con un número relativamente alto de elementos, sino que estos deben estar interactuando entre
sí, demandando más recurso para su procesamiento en la memoria de trabajo (Kirschner et al.,
2018). Para el presente estudio se trabaja en el área de filosofía, con la epistemología como tema
central que se presenta mediante videos a los estudiantes durante el experimento, este tema fue
seleccionado del currículo escolar del Ecuador.
Sin embargo, se lo categorizó como información simple a la definición de epistemología y su
clasificación acorde a la naturaleza del conocimiento que contempla tres conceptos adicionales
que interactúan entre sí (empirismo, racionalismo y epistemología kantiana). Para el caso de la
información compleja además de trabajar con lo antes mencionado se añade una clasificación
más de la epistemología (Subjetivismo y Objetivismo), en este caso los estudiantes además de
comprender los preceptos básicos de estos conceptos deben entender cómo se interrelacionan
las dos ramas de clasificación de la epistemología, es decir la primera en base a la naturaleza
del conocimiento y la segunda a la perspectiva del sujeto que conoce. Esta delimitación de la
complejidad de la información fue validada por la jefa de área de ciencias sociales de la
institución educativa en la que se realizó el experimento.
Estudio Actual
El presente estudio se basa en el modelo del aprendizaje generativo, contemplado también como
un principio dentro del aprendizaje multimedia en el trabajo de Richard Mayer, quien, junto con
Logan Fiorella, profundizó sobre la actividad generativa, en su estudio titulado Eight Ways
Promote Generative Learning, en el cual determinan 8 actividades generativas que cumplen con
este principio (mapeo conceptual, resumen, auto explicación y auto evaluación entre otros)
(Fiorella y Mayer, 2015).
Dichas actividades generativas han sido ampliamente estudiadas y cotejadas como con (O’Day
& Karpicke, 2020), este artículo sirvió de guía para plantear parcialmente la estructura del
presente estudio, donde los estudiantes que elaboran memes como actividad generativa tendrán
un desempeño similar al de estudiantes que realizan actividades convencionales como la
elaboración de mapas conceptuales cuando la información es simple (hipótesis 1). Los
estudiantes que elaboran memes como actividad generativa tendrán un desempeño inferior al
de los estudiantes que realizan actividades convencionales como la elaboración de mapas
conceptuales cuando la información es compleja (hipótesis 2).
MÉTODO
Participantes
El estudio se realizó con un total de 261 estudiantes ecuatorianos de básica superior y
bachillerato de una institución educativa ubicada en la parroquia de Chillogallo al sur de Quito, el
estudio fue parte de la asignatura de Filosofía. En la división por niveles los grupos quedaron
conformados por 155 estudiantes de básica superior y 106 estudiantes de bachillerato. Además,
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de la colaboración de ocho tutores de básica superior, un tutor de bachillerato y tres autoridades
de la institución, quienes fueron informados del procedimiento.
Este estudio se llevó a cabo con 261 estudiantes; divididos en 2 grupos; los grupos de estudiantes
se dividieron aleatoriamente en función de la complejidad de la información y la actividad
generativa a realizar, cada grupo visualizó un video sobre la epistemología y su clasificación
acorde al nivel de complejidad asignado. Posteriormente realizaron la actividad generativa
propuesta, mediante plantillas facilitadas, a continuación, rindieron un test de desempeño
inmediato y finalmente se los convocó luego de 7 días para que rindan un test aplazado. Dentro
de información simple el primer grupo (grupo control) trabajó con mapeo conceptual, el segundo
grupo con la elaboración de un meme (grupo experimental), de la misma forma en información
compleja los grupos de distribuyeron de acuerdo con la actividad generativa. Al finalizar los
participantes fueron compensados con un aporte en la asignatura de Formación Humana en
básica superior y en la asignatura de Filosofía en bachillerato.
Se utilizó la herramienta virtual Zoom, en 4 sesiones: la primera se realizó en la jornada matutina
con un total de 165 estudiantes y ocho docentes tutores, la segunda se realizó en la jornada
vespertina con un total de 106 estudiantes y un docente tutor, la tercera y cuarta sesión fueron
realizadas con el mismo número de estudiantes, así como docentes tutores, respectivamente
ubicados en las dos jornadas, a los 7 días de la primera y segunda sesión realizada. Antes de
realizar las actividades se les pidió a los estudiantes que enciendan la cámara para verificar que
hicieran por sí mismos, para la recolección de las actividades generativas se creó un Classroom.
Para la aplicación del presente estudio se desarrollaron los siguientes materiales: un video de 14
minutos titulado la epistemología y su clasificación de acuerdo con la fuente, un video de 9:50
minutos titulado Epistemología: objetivismo y subjetivismo. Cinco formularios en Google Forms,
dos formularios para el test inmediato tanto para básica superior con información simple e
información compleja para el bachillerato, dos formularios para el test aplazado tanto para el
grupo de información simple como para el de información compleja y un formulario para medir
el esfuerzo mental y comparar el nivel de carga cognitiva entre las dos actividades generativas.
Los formularios Google tanto para el test inmediato como para el test aplazado, así como para
la información simple como para la información compleja, contaron con 10 preguntas de
selección múltiple, diseñadas para ser contestadas en un lapso de un minuto por pregunta,
dichas preguntas fueron literales (preguntas de recuperación de la información) e inferenciales
(preguntas de transferencia), se utilizó un complemento de Google Forms llamado FormLimiter,
que sirve para programar la hora de apertura y de cierre de cada formulario.
Los estudiantes de la básica superior se registraron en el Classroom que llevaba por nombre
¨Comparación del mapeo conceptual y meme¨ el día del estudio, los estudiantes se conectaron
al enlace de Zoom, donde escucharon palabras de bienvenida, explicación rápida de la
investigación e indicaciones generales. Luego los estudiantes fueron distribuidos aleatoriamente
en dos grupos: primer grupo (mapeo conceptual), segundo grupo (elaboración de memes) en
cada grupo tomaron apuntes, mientras observaban un video sobre la epistemología y su
clasificación de acuerdo con la fuente, tuvieron 20 minutos para elaborar y enviar a Classroom.
Para la actividad generativa con la que fueron designados, tanto en el grupo del meme como del
mapeo conceptual contaron con plantillas pre elaboradas, posteriormente se sometieron a una
prueba de base estructurada que duró 15 minutos, finalmente respondieron un test de 5 minutos
para medir el esfuerzo mental.
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El mismo día los estudiantes del bachillerato se vincularon a Zoom en la jornada vespertina,
cumpliendo con un cronograma igual al utilizado para la básica superior, lo único que cambió fue
la duración del video por la extensión de su contenido, ya que dicho contenido aborda mayor
cantidad de conceptos relacionados entre sí, tomando en cuenta a la epistemología, su
clasificación de acuerdo a la fuente y de acuerdo al sujeto que percibe el conocimiento. Es decir,
los estudiantes de este grupo tenían que relacionar y diferenciar estas dos clasificaciones,
plasmándolas en la actividad generativa designada de acuerdo al grupo al que pertenecen.
Mediciones
Se utilizó un diseño experimental, las variables fueron el desempeño, la complejidad de
información y el esfuerzo mental. El estudio se realizó en tres fases: test inmediato, escala de
carga cognitiva y test aplazado, cada fase tenía un tiempo determinado para su efecto.
Test Inmediato
El test inmediato se enfoca en evaluar la capacidad de los estudiantes para la retención del
conocimiento. En el caso del presente estudio está enfocado en la capacidad de los estudiantes
para retener la información sobre las corrientes epistemológicas inmediatamente después de la
actividad generativa propuesta para cada grupo, con una estructura similar a la propuesta por
(Karpicke & Aue, 2015). Teniendo en cuenta que, en este estudio, la información destinada para
los grupos con información simple, se consideran dos elementos para su carga intrínseca,
mientras que para los grupos que trabajaran con información compleja se consideran 4
elementos para su carga intrínseca.
Escala de Carga Cognitiva
Será aplicada una vez se hayan cumplido las actividades de aprendizaje, los estudiantes
responden a las preguntas planteadas en función de su experiencia al cumplir con cada una de
las tareas planteadas. Se toma en cuenta la escala subjetiva de esfuerzo mental de 9 puntos
similar al estudio de (O’Day & Karpicke, 2020).
Test Aplazado
El test aplazado se enfoca en evaluar la capacidad de los estudiantes para la retención del
conocimiento 7 días después de la lección. Tiene una estructura similar a la propuesta por (O’Day
& Karpicke, 2020). Considerando que se busca cuantificar el desempeño de los estudiantes para
recuperar la información de la lección 7 días después.
RESULTADOS
Los resultados que se muestran en este apartado han sido obtenidos mediante el software
estadístico SPSS versión 26 en español. Se resume la información de los puntajes obtenidos en
ambas pruebas (inmediato y aplazado) así como en los diferentes niveles de complejidad de
información (básica superior y bachillerato). Para el contraste de las hipótesis de investigación
se llevó a cabo previamente una prueba de supuestos con el estadístico Kolmogorov-Smirnov
para verificar el cumplimiento de normalidad en los datos.
Debido al no cumplimiento de dicho supuesto (Anexo A) se utilizaron test no paramétricos para
el contraste de las hipótesis, como la prueba de rangos con signos de Wilcoxon (muestras
relacionadas) y la prueba de U de Mann - Whitney (muestras independientes), el nivel de
significancia utilizado para las pruebas fue de 5%. Las variables dependientes fueron el
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desempeño en el test inmediato y el test aplazado, mientras que las variables independientes
fueron las actividades generativas propuestas para el estudio y el nivel de complejidad de la
información.
Resumen Descriptivo
En el estudio participaron 155 estudiantes de básica superior (información simple), cuyo rango
de edad estuvo entre 11 a 15 años, la edad promedio fue de 13 años con una desviación estándar
de 0,855 años. El Rango de edad para los 106 participantes de bachillerato estuvo entre 14 a 18
años, donde la edad promedio fue de 16 con una desviación estándar de 1,150 años.
Según el género para básica hubo una participación de 51,6% de mujeres y 48,4% de hombres.
Para bachillerato fue de 59,4% mujeres y 40,6% hombres.
Figura 1
Distribución porcentual de los estudiantes según el sexo y nivel de estudio
Nota: Las barras representan el porcentaje de estudiantes, según sexo y nivel educativo en los
grupos de información simple.
Fuente: Encuesta realizada para medir el esfuerzo mental.
Para el nivel básica superior (información simple) participaron 79 estudiantes en la actividad
generativa Mapa conceptual, el promedio obtenido para el test inmediato fue de 5,65 puntos y
para el test aplazado de 4,71 puntos. Para la actividad generativa elaboración de memes
participaron 76 estudiantes obteniendo un promedio de 5,58 puntos en el test inmediato y de
4,20 puntos en el test aplazado. En ambos test se observa una disminución del puntaje promedio
por parte de los estudiantes.
Para el nivel bachillerato (información compleja) participaron 50 estudiantes en la actividad
generativa de mapa conceptual con un promedio en el test inmediato de 8,06 puntos y el para el
test aplazado de 7,20 puntos. Para la actividad elaboración de memes participaron 56
estudiantes obteniendo un puntaje promedio en el test inmediato de 7,91 puntos y para el test
aplazado de 6,84 puntos. En ambas actividades se observó una disminución en el promedio
alcanzado por los estudiantes.
70.0
60.0
50.0
40.0
59.4
30.0
20.0
10.0
0.0
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2250.
Tabla 1
Resumen descriptivo del puntaje obtenido en los diferentes test, según la actividad generativa y el
nivel de estudio
Mapa
Conceptual
Test Inmediato
79
5,65
1,91
1
10
Test Aplazado
79
4,71
2,39
0
10
Elaboración
de Memes
Test Inmediato
76
5,58
1,93
1
10
Test Aplazado
76
4,20
2,06
0
8
Mapa
Conceptual
Test Inmediato
50
8,06
1,95
3
10
Test Aplazado
50
7,20
2,15
3
10
Elaboración
de Memes
Test Inmediato
56
7,91
1,88
4
10
Test Aplazado
56
6,84
2,38
2
10
Nota: Se muestran estadísticos descriptivos, según el nivel y la actividad generativa.
Fuente: Encuesta realizada para medir el esfuerzo mental.
La prueba de Rangos con Signos de Wilcoxon permitió observar la existencia de diferencias
dentro de cada actividad generativa comprando el puntaje obtenido en el test inmediato y el test
aplazado. En la tabla 2 se muestra el resultado de la prueba para la actividad mapa conceptual
la cual ha resultado significativa, mostrando diferencias entre los puntajes obtenidos por los
estudiantes en el test inmediato y el test aplazado (p. valor < 0,05). Para la elaboración de memes
también se observaron diferencias significativas entre los puntajes obtenidos por los estudiantes
para el test inmediato y el test aplazado (p. valor < 0,05).
Para el nivel bachillerato, la prueba para la actividad generativa mapa conceptual se observaron
diferencias entre los puntajes obtenidos en el test inmediato y el aplazado (p. valor < 0,05). De
igual forma para la elaboración de memes hubo diferencias significativas entre ambos test (p.
valor < 0,05).
Tabla 2
Prueba de signos de Wilcoxon, según la actividad generativa y el nivel de estudio
NIVEL DE ESTUDIO
ACTIVIDAD GENERATIVA
TEST INMEDIATO
TEST APLAZADO
P-VALOR
Básica
Mapa Conceptual
5,65
4,71
0,003
Elaboración de Memes
5,58
4,20
0,000
Mapa Conceptual
8,06
7,20
0,002
Bachillerato
Elaboración de Memes
7,91
6,84
0,001
Nota: Prueba de rangos con signo de Wilcoxon, nivel de significancia 5%.
Fuente: Test aplicado posterior a la actividad generativa para medir el desempeño de los grupos.
La prueba U de Mann-Whitney permitió el contraste de las hipótesis de la investigación, para
verificar si hubo diferencias entre el puntaje alcanzado entre el grupo que elaboró mapas
conceptuales y memes, para cada uno de los test (inmediato y aplazado). Con la tabla 3 se
observó que, en la evaluación del test inmediato para el nivel básica, no existen diferencias entre
los puntajes obtenidos con la elaboración de memes y con el mapa conceptual,
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2251.
(p-valor = 0,656 > 0,05). De igual forma no hubo diferencias entre los puntajes obtenidos en la
elaboración de memes y mapa conceptual al ser evaluados mediante el test aplazado (p. valor =
0,210 > 0,05).
Por tal motivo, se puede concluir que los estudiantes que elaboran memes como actividad
generativa tendrán un desempeño similar al de estudiantes que realizan actividades
convencionales como la elaboración de mapas conceptuales cuando la información es simple.
Tabla 3
Prueba de U de Mann - Whitney, entre la actividad generativa para los estudiantes de básica
ACTIVIDAD GENERATIVA
NIVEL DE ESTUDIO
PRUEBA
MAPA CONCEPTUAL
ELABORACIÓN DE MEMES
P-VALOR
Test Inmediato
5,65
5,58
0,656
Básica
Test Aplazado
4,71
4,20
0,210
Nota: Prueba de Mann-Whitney, significancia al 5%.
Fuente: Test aplicado posterior a la actividad generativa para medir el desempeño de los
grupos.
Para el nivel Bachillerato no se observaron diferencias entre los puntajes obtenidos entre la
elaboración de memes y mapa conceptual cuando fueron evaluados con el test inmediato (p.
valor = 0,594 > 0,05). Cuando fueron evaluados con el test aplazado tampoco se observaron
diferencia entre los puntajes obtenidos para la elaboración de memes y de mapa conceptual (p.
valor = 0,496 > 0,05). Lo que significa que los estudiantes que elaboran memes como actividad
generativa tendrán un desempeño similar al de los estudiantes que realizan actividades
convencionales como la elaboración de mapas conceptuales cuando la información es compleja.
Tabla 4
Prueba de U de Mann - Whitney, entre la actividad generativa para los estudiantes de bachillerato
Nota: Prueba de Mann-Whitney, nivel de significancia al 5%.
Fuente: Test aplicado posterior a la actividad generativa para medir el desempeño de los
grupos.
La evaluación de la carga cognitiva en los estudiantes de básica permitió observar las opiniones
referentes a: La dificultad de la actividad generativa sobre la elaboración del meme donde el
50,6% opinó moderada y para la elaboración del mapa conceptual el 53,8% respondió moderada.
En cuanto a la dificultad de los contenidos expuestos en clase en la elaboración del meme el
63,6% respondió moderada y en el mapa conceptual el 52,6% opinó que fue moderada. Para la
dificultad de este proceso de aprendizaje para la actividad de elaboración de meme el 50,6%
opinión que fue moderada y el 36,4 % fácil y para el mapa conceptual el 47,4% lo encontró
moderado y el 37,2% fácil. De los 3 ítems evaluados se observó que la mayoría de los estudiantes
percibió una dificultad moderada a fácil.
NIVEL DE
ESTUDIO
PRUEBA
ACTIVIDAD GENERATIVA
P-VALOR
MAPA CONCEPTUAL
ELABORACIÓN DE MEMES
Bachillerato
Test Inmediato
8,06
7,91
0,594
Test Aplazado
7,20
6,84
0,496
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2252.
Tabla 5
Análisis de la dificultad para la actividad generativa de los estudiantes que trabajaron con
información simple (básica superior)
ÍTEM
ACTIVIDAD
GENERATIVA
MUY
FÁCIL
FÁCIL
MODERADA
DIFÍCIL
MUY
DIFÍCIL
La dificultad de
tu actividad
generativa fue
Elaboración de un
meme
10,4
28,6
50,6
7,8
2,6
Mapa Conceptual
5,1
28,2
53,8
11,5
1,3
La dificultad de
los contenidos
expuestos en
clase fue
Elaboración de un
meme
6,5
22,1
63,6
7,8
0,0
Mapa Conceptual
3,8
35,9
52,6
7,7
0,0
La dificultad de
este proceso de
aprendizaje
Elaboración de un
meme
7,8
36,4
50,6
5,2
0,0
Mapa Conceptual
7,7
37,2
47,4
7,7
0,0
Nota: Porcentajes de los ítems de la dificultad de la actividad generativa (Básica Superior).
Fuente: Encuesta realizada para medir el esfuerzo mental.
De la evaluación del grado de esfuerzo mental que invirtieron en la actividad generativa el 57,1%
opinó moderado y el 24,7% alto para la elaboración de meme, en cuanto al mapa conceptual el
56,4% lo consideró moderado y el 21,8% alto. Para el grado de energía que invirtieron en la
actividad de elaboración de un meme el 55,8% lo consideró moderado, el 18,2% alto y el 18,2 %
bajo y para el mapa conceptual el 44,9% opinó que fue moderado y el 24,4% alto.
Del grado de ansiedad que sintieron durante la actividad de elaboración de un meme el 31,2%
sintió un grado moderado y 27,3% bajo, y para el mapa conceptual 34,6% opinó moderado y el
29,5% alto. Y finalmente al ser encuestados sobre el grado de nerviosismo sentido durante la
elaboración de un meme el 33,8% dice que fue bajo y el 22,1% muy bajo y para el mapa conceptual
el 28,2% opina que fue alto y el 24,4% moderado.
De la evaluación del grado de esfuerzo, energía, ansiedad y nerviosismo la mayoría de los
estudiantes coincidió en que fue moderado a alto.
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2253.
Tabla 6
Análisis del grado de esfuerzo, energía ansiedad y nerviosismo para realizar la actividad generativa
de los estudiantes que trabajaron con información simple (básica superior)
ÍTEM
ACTIVIDAD
GENERATIVA
MUY
BAJO
BAJO
MODERADO
ALTO
MUY
ALTO
Consideras que el grado
de esfuerzo mental que
invertiste en la actividad
generativa fue:
Elaboración de un
meme
5,2
10,4
57,1
24,7
2,6
Mapa Conceptual
1,3
16,7
56,4
21,8
3,8
El grado de energía que
invertiste en esta
actividad fue:
Elaboración de un
meme
3,9
18,2
55,8
18,2
3,9
Mapa Conceptual
5,1
19,2
44,9
24,4
6,4
El grado de ansiedad que
sentiste durante la
actividad generativa fue:
Elaboración de un
meme
26,0
27,3
31,2
13,0
2,6
Mapa Conceptual
16,7
11,5
34,6
29,5
7,7
El grado de nerviosismo
que sentiste durante la
actividad generativa
fue:
Elaboración de un
meme
22,1
33,8
18,2
11,7
14,3
Mapa Conceptual
12,8
21,8
24,4
28,2
12,8
Nota: Porcentajes de los ítems del esfuerzo mental (Básica Superior).
Fuente: Encuesta realizada para medir el esfuerzo mental.
La evaluación de la carga cognitiva en los estudiantes de bachillerato permitió observar las
opiniones referentes a: La dificultad de la actividad generativa donde el 44,6% opinó moderada y
el 41,5% fácil sobre la elaboración del meme y para la elaboración del mapa conceptual el 53,8%
respondió moderada y el 30,8% fácil.
En cuanto a la dificultad de los contenidos expuestos en clase en la elaboración del meme, el
46,2% respondió moderada y al 36,9% le pareció fácil y en el mapa conceptual el 43,1% respondió
moderada. Para la dificultad de este proceso de aprendizaje en la actividad de elaboración de
meme el 43,1% opinó que fue moderada y el 32,3 % fácil y para el mapa conceptual el 43,1% lo
encontró moderado y el 47,7% fácil. De los 3 ítems evaluados se observó que la mayoría de los
estudiantes percibió una dificultad moderada a fácil.
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2254.
Tabla 7
Análisis de la dificultad para la actividad generativa de los estudiantes que trabajaron con
información compleja (bachillerato)
ÍTEM
ACTIVIDAD
GENERATIVA
MUY
FÁCIL
FÁCIL
MODERADA
DIFÍCIL
MUY
DIFÍCIL
La dificultad de tu
actividad
generativa fue
Elaboración de un
meme
6,2
41,5
44,6
7,7
0,0
Mapa Conceptual
12,3
30,8
53,8
3,1
0,0
La dificultad de
los contenidos
expuestos en
clase fue
Elaboración de un
meme
13,8
36,9
46,2
3,1
0,0
Mapa Conceptual
9,2
43,1
43,1
4,6
0,0
La dificultad de
este proceso de
aprendizaje
Elaboración de un
meme
20,0
32,3
43,1
4,6
0,0
Mapa Conceptual
6,2
47,7
43,1
3,1
0,0
Nota: Porcentajes de los ítems de la dificultad de la actividad generativa (Bachillerato).
Fuente: Encuesta realizada para medir el esfuerzo mental.
De la evaluación del grado de esfuerzo mental que invirtieron en la actividad generativa el 50,8%
opinó moderado y el 33,8% alto para la elaboración de meme, en cuanto al mapa conceptual el
63,1% lo consideró moderado y el 23,1% alto. Para el grado de energía que invirtieron en la
actividad de elaboración de un meme el 47,7% lo consideró moderado, el 29,2% alto y para el
mapa conceptual el 50,8% opinó que fue moderado y el 23,1% alto.
Del grado de ansiedad que sintieron durante la actividad de elaboración de un meme el 29,2%
sintió un grado moderado y 29,2% bajo, y para el mapa conceptual 32,3% opinó moderado y el
33,8% bajo. Y finalmente al ser encuestados sobre el grado de nerviosismo sentido durante la
elaboración de un meme el 32,3% dice que fue moderado y el 30,8% bajo y para el mapa
conceptual el 24,6% opina que fue moderado y el 33,8% bajo. De la evaluación del grado de
esfuerzo, energía, ansiedad y nerviosismo la mayoría de los estudiantes coincidió en que fue
moderado a alto.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2255.
Tabla 8
Análisis del grado de esfuerzo, energía ansiedad y nerviosismo para realizar la actividad
generativa de los estudiantes que trabajaron con información compleja (bachillerato).
ÍTEM
ACTIVIDAD GENERATIVA
MUY
BAJO
BAJO
MODERADO
ALTO
MUY
ALTO
Consideras que el grado
de esfuerzo mental que
invertiste en la actividad
generativa fue:
Elaboración de un meme
3,1
6,2
50,8
33,8
6,2
Mapa Conceptual
1,5
7,7
63,1
23,1
4,6
El grado de energía que
invertiste en esta
actividad fue:
Elaboración de un
meme
7,7
12,3
47,7
29,2
3,1
Mapa Conceptual
6,2
15,4
50,8
23,1
4,6
El grado de ansiedad que
sentiste durante la
actividad generativa fue:
Elaboración de un meme
26,2
29,2
29,2
10,8
4,6
Mapa Conceptual
23,1
33,8
32,3
9,2
1,5
El grado de nerviosismo
que sentiste durante la
actividad generativa fue:
Elaboración de un meme
24,6
30,8
32,3
7,7
4,6
Mapa Conceptual
23,1
33,8
24,6
13,8
4,6
Nota: Porcentajes de los ítems del esfuerzo mental (Bachillerato). Fuente: Encuesta
realizada para medir el esfuerzo mental.
DISCUSIÓN
El presente estudio tuvo como principal objetivo explorar si hay diferencias de desempeño entre
estudiantes que elaboraban memes y mapas conceptuales como actividades generativas,
mediante la comparación de desempeño de test inmediato como aplazado. Comparar la carga
cognitiva a través de una escala de esfuerzo mental.
Se tomó a consideración como un factor adicional el nivel de complejidad de la información, por
lo que el estudio se orientó a trabajar con estudiantes de básica superior información simple y
con estudiantes de bachillerato información compleja, se obtuvieron los siguientes resultados:
acorde a la H1 se esperaba que los estudiantes que utilizaron como actividad generativa elaborar
un meme tengan un desempeño similar a los estudiantes que utilizaron el mapa conceptual
como actividad generativa, cuando manejaban información simple, los resultados reflejan que
tanto en el test inmediato como en el test aplazado no existen diferencias significativas en el
desempeño de los dos grupos, sin embargo cabe mencionar que el grupo de control (mapa
conceptual) mantuvo un desempeño ligeramente superior en el test inmediato con una diferencia
de 0,07 respecto al grupo experimental y en el test aplazado esta diferencia fue del 0,51
manteniéndose una ligera ventaja por parte del grupo de control, esto se puede observar en la
tabla 3.
En la H2 se esperaba que los estudiantes que trabajaron con la elaboración de memes como
actividad generativa obtengan un desempeño inferior al de mapa conceptual cuando la
información es compleja, los resultados muestran que nuevamente la diferencia en el
desempeño de los dos grupos no fue significativa, manteniéndose en el test inmediato un
desempeño ligeramente mayor en el grupo de control 0,15 sobre el experimental, en el test
aplazado el grupo de control obtuvo un desempeño ligeramente mayor de 0,36 sobre el grupo
experimental, esto se puede observar en la tabla 4.
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2256.
Los resultados en general sugieren que utilizar la elaboración de memes como actividad
generativa es similar a utilizar el mapeo conceptual. Esto es prometedor para utilizar este recurso
digital como estrategia generativa en el contexto de educación virtual y aportar a la intención del
Ministerio de Educación para actualizar el modelo educativo, donde plantea desarrollar:
pensamiento computacional, ciudadanía digital y metodologías (Ministerio de Educación, 2020).
En cuanto a la carga cognitiva en las encuestas realizadas a los estudiantes después de las
actividades generativas, los estudiantes que trabajaron con información compleja respondieron
que la actividad generativa de elaboración de memes demandó una alta inversión de esfuerzo
mental respecto al mapeo conceptual, esta diferencia fue de 2 puntos porcentuales, véase tabla
8.
También se puede comparar las repuestas de bachillerato con las de básica superior, se
esperaba que los estudiantes de bachillerato al trabajar con información compleja y manejar
algunos esquemas de conocimiento previo no perciban las actividades generativas como
demandantes, mientras que los estudiantes que trabajaban con información simple y que no
tenían estructuras mentales previas en filosofía perciban las actividades generativas con mayor
demanda de esfuerzo mental, esto enfocados en trabajos como el de Fernández y Morris (2018)
y Retnowati et al., (2018). Sin embargo, se observó lo contrario ya que básica superior califico
más bajo el esfuerzo mental invertido en las dos actividades generativas a comparación de
bachillerato, véase las tablas 6 y 8.
En cuanto a la caída del desempeño del test inmediato en comparación con el test aplazado, la
caída fue ligeramente más alta en los grupos experimentales a comparación de los grupos de
control, tanto con información simple como con compleja, véase la tabla 2. La explicación de
esta situación se podría estar en efecto de curva del olvido que nos indica que una información
que no se utiliza en la cotidianeidad empieza a perderse (Murre & Dros, 2015; Simpson et al.,
2008), adicional en evidencia encontrada en el estudio de (Fernández & Morris, 2018) que
parecería indicar que cuando la información y la estrategia son novedosas se genera un
almacenamiento de información temporal que no perdura totalmente en el tiempo, adicional los
estudiantes de bachillerato podrían tener más desarrollada su capacidad metacognitiva, razón
por la cual su perspectiva del esfuerzo invertido en una tarea o aprender una lección sería más
preciso (Roebers, 2017).
La aplicación de la elaboración de memes es perfectamente aplicable como actividad generativa
enmarcada en el principio del aprendizaje multimedia, en la presente investigación se ha obtenido
evidencia que los estudiantes tienen un desempeño similar al obtenido cuando se trabaja con
mapeo conceptual, replicándose estos resultados tanto con información simple como con
información compleja. El esfuerzo mental invertido en las actividades, se obtienen resultados
similares entre los dos grupos, por lo que podemos concluir que la elaboración de memes puede
ser utilizados como actividad generativa cuando los temas a tratar son generales, este estudio
podría aportar a futuras investigaciones que contemplen variables adicionales como el
conocimiento previo y la combinación de las actividades generativas.
Los resultados del presente estudio tuvieron limitaciones, entre las que se mencionan: la
aplicación de forma virtual producto de la pandemia, por lo que pudieron haber existido
elementos externos que afecten el desempeño de los estudiantes ya que no se puede manejar
un control total del entorno para este caso. También cabe mencionar que el bajo desempeño en
los dos grupos de información simple podría deberse a que en la básica superior no reciben
filosofía por lo que el tema que planteó el estudio fue totalmente nuevo para los estudiantes, a
diferencia de los grupos de información compleja que corresponde a estudiantes de bachillerato
que ya han recibido filosofía. A considerar que el tema de epistemología no ha sido visto por
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ningún curso de bachillerato ni básica superior debido a que se encuentra en la parte final de la
malla curricular para tercero BGU, siendo un tema nuevo para los dos grupos.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2260.
Tabla 1
Pruebas de normalidad
ACTIVIDAD
GENERATIVA
PRUEBA
NIVEL DE ESTUDIO
KOLMOGOROV-SMIRNOV
ESTADÍSTICO
GL
SIG.
Test Inmediato
0,188
50
0,000
Mapa
Conceptual
Test Aplazado
Bachillerato
0,145
50
0,010
Test Inmediato
0,140
79
0,001
Test Aplazado
Básica
0,161
79
0,000
Test Inmediato
0,198
56
0,000
Test Aplazado
Bachillerato
Elaboración
de Memes
0,151
56
0,003
Test Inmediato
0,138
76
0,001
Test Aplazado
Básica
0,141
76
0,001
Nota: Significancia al 5%. La prueba ha resultado significativa. Los datos no se distribuyen de
forma normal, por lo tanto, se recomienda el uso de test no paramétricos. Fuente: Análisis
estadístico de los datos obtenidos con los test de desempeño.
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