LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2911.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4168
Realidad virtual y simulación clínica en la formación de
enfermería: impacto en la educación y el desarrollo de
habilidades clínicas
Virtual reality and clinical simulation in nursing education: impact on
learning and the development of clinical skills
Mario Roberto Sate1
mariosate0@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2636-0982
Universidad Nacional de Córdoba
Córdoba – Argentina
María Eugenia Gonzalez
kenia22docente@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-6989-1864
Universidad Maimónides
Córdoba – Argentina
Carmen Graciela Mezacapo
mezacapog@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9438-4757
Universidad Maimónides
Córdoba – Argentina
Pablo Andrés Salgado
pabloandsalgado@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4232-7178
Universidad de Buenos Aires
Buenos Aires – Argentina
Gloria Ester Rodríguez
glrodriguez@unc.edu.ar
https://orcid.org/0000-0002-2941-9388
Universidad Nacional de Córdoba
Córdoba – Argentina
Artículo recibido: 18 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 14 de julio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La incorporación de tecnologías como la realidad virtual (RV) y la simulación clínica (SC) ha
transformado la formación en enfermería al ofrecer entornos seguros y controlados para el desarrollo
de competencias técnicas, cognitivas y actitudinales. Esta revisión sistemática tuvo como objetivo
evaluar el impacto de la RV y la SC en la adquisición de conocimientos, habilidades clínicas y
competencias transversales en estudiantes de enfermería. Se aplicaron los lineamientos PRISMA para
identificar estudios empíricos publicados entre 2021 y 2025. Se incluyeron 11 investigaciones que
cumplieron con los criterios de selección, centrados en intervenciones con RV, SC o ambas. Se extrajo
información sobre el diseño metodológico, tipo de intervención, herramientas utilizadas, duración,
indicadores evaluados y hallazgos reportados. Los resultados muestran que la mayoría de los
estudios registraron mejoras en el conocimiento teórico, pensamiento clínico, habilidades técnicas,
1 Autor de correspondencia.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2912.
autoeficacia y satisfacción. La RV inmersiva resultó útil para familiarizar a los estudiantes con
escenarios clínicos complejos y reducir el estrés. La SC se mantuvo eficaz en la formación de
habilidades prácticas y comunicativas. Algunas investigaciones combinaron ambas estrategias,
reportando beneficios integrales en múltiples dimensiones del aprendizaje. Los hallazgos respaldan
la incorporación progresiva de la RV y la SC como estrategias complementarias en la formación en
enfermería. Estas metodologías fortalecen el aprendizaje activo y contribuyen a preparar a los
estudiantes para situaciones reales de atención. Se recomienda desarrollar evaluaciones
longitudinales que permitan valorar su efectividad sostenida a lo largo del tiempo.
Palabras clave: educación en enfermería, realidad virtual, simulación clínica, aprendizaje
basado en simulación
Abstract
The incorporation of technologies such as virtual reality (VR) and clinical simulation (CS) has
transformed nursing education by providing safe and controlled environments for the development of
technical, cognitive, and attitudinal competencies. This systematic review aimed to evaluate the
impact of VR and CS on the acquisition of knowledge, clinical skills, and transversal competencies in
nursing students. The PRISMA guidelines were followed to identify empirical studies published
between 2021 and 2025. Eleven studies meeting the inclusion criteria were selected, focusing on
interventions involving VR, CS, or both. Data were extracted on study design, type of intervention, tools
used, duration, evaluated indicators, and reported findings. The results showed that most studies
reported improvements in theoretical knowledge, clinical reasoning, technical skills, self-efficacy, and
student satisfaction. Immersive VR was effective in familiarizing students with complex clinical
scenarios and reducing stress. CS remained effective in developing practical and communication
skills. Some studies combined both strategies and reported comprehensive benefits across multiple
learning dimensions. The findings support the gradual integration of VR and CS as complementary
strategies in nursing education. These methodologies enhance active learning and contribute to better
preparation of students for real healthcare situations. Longitudinal evaluations are recommended to
assess their sustained effectiveness over time.
Keywords: nursing education, virtual reality, clinical simulation, simulation-based learning
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publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.
Cómo citar: Sate, M. R., Gonzalez, M. E., Mezacapo, C. G., Salgado, P. A., & Rodríguez, G. E. (2025).
Realidad virtual y simulación clínica en la formación de enfermería: impacto en la educación y el
desarrollo de habilidades clínicas. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 6 (3), 2911 – 2926. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4168
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2913.
INTRODUCCIÓN
La formación de profesionales de enfermería ha evolucionado notablemente en las últimas décadas
en respuesta a los cambios demográficos, tecnológicos y epidemiológicos que han transformado los
sistemas de salud en todo el mundo. Este proceso exige no sólo la transmisión de conocimientos
teóricos, sino también el desarrollo de habilidades clínicas complejas, pensamiento crítico, toma de
decisiones en situaciones de presión y capacidad de respuesta ante eventos inesperados,
competencias fundamentales para garantizar una atención segura, ética y centrada en el paciente
(Cant & Cooper, 2017; Watts et al., 2021).
En este contexto, los métodos tradicionales de enseñanza, centrados en la transmisión unidireccional
de información y la práctica clínica supervisada en escenarios reales, han demostrado limitaciones
importantes. Entre estos desafíos destacan la escasa disponibilidad de entornos clínicos apropiados
para el entrenamiento, el riesgo potencial para los pacientes cuando los estudiantes aún se encuentran
en fases iniciales de aprendizaje, y la falta de homogeneidad en las oportunidades de exposición a
casos clínicos diversos (Shin et al., 2015). Estas limitaciones han impulsado la adopción progresiva de
metodologías activas e innovadoras como la simulación clínica (SC) y la realidad virtual (RV), las cuales
permiten superar varias de estas barreras mediante entornos seguros, reproducibles y controlados
para la enseñanza y evaluación de competencias profesionales.
La SC ha sido definida como una técnica que, mediante el uso de escenarios realistas, permite replicar
procesos asistenciales con el objetivo de entrenar al estudiante en el desarrollo de habilidades tanto
técnicas como no técnicas en un ambiente que favorece la retroalimentación estructurada y el
aprendizaje reflexivo (Watts et al., 2021). Por su parte, la RV, como tecnología inmersiva, permite a los
estudiantes interactuar con entornos tridimensionales generados por ordenador, donde pueden
practicar procedimientos clínicos, explorar anatomía compleja o enfrentar simulaciones clínicas con
un alto grado de realismo sin consecuencias adversas reales (Padilha et al., 2019).
Diversos estudios han documentado los beneficios de estas herramientas tecnopedagógicas. Un
metaanálisis reciente de Liu et al. (2023) reveló que el uso de realidad virtual en la educación en
enfermería se asocia con mejoras estadísticamente significativas en la adquisición de conocimientos,
habilidades prácticas, retención del aprendizaje y satisfacción de los estudiantes, en comparación con
métodos tradicionales. Asimismo, la SC ha mostrado ser superior para la preparación clínica de los
estudiantes, especialmente en el manejo de escenarios críticos como reanimación cardiopulmonar,
atención de urgencias, y control de infecciones (El Ougli et al., 2024; Kim et al., 2016; Weile et al., 2021).
En términos pedagógicos, estas metodologías se alinean con el aprendizaje experiencial de Kolb y los
principios del aprendizaje activo, donde el estudiante es protagonista de su proceso formativo y
construye conocimientos a partir de la experiencia directa, el ensayo y error, y la reflexión sobre su
propio desempeño (Cant & Cooper, 2017). Estas estrategias también facilitan el aprendizaje deliberado
y la evaluación objetiva de competencias clínicas, particularmente cuando se integran en planes de
estudio estructurados con objetivos educativos claramente definidos y estándares de calidad
reconocidos como los propuestos por la International Nursing Association for Clinical Simulation and
Learning (Watts et al., 2021).
Pese a estos hallazgos prometedores, la literatura actual presenta una dispersión importante de los
estudios, con variabilidad en los diseños metodológicos, las tecnologías utilizadas, los contextos
académicos y los indicadores evaluados. Esta heterogeneidad limita la posibilidad de extraer
conclusiones generalizables sobre el verdadero impacto de la realidad virtual y la simulación clínica en
la formación de enfermería, así como sobre las condiciones óptimas para su implementación y
sostenibilidad en diferentes entornos educativos. Además, subsisten preguntas críticas sobre la
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relación costo-beneficio, la capacitación docente necesaria para su uso efectivo, y su impacto
longitudinal en la práctica profesional tras la graduación (Lei et al., 2022; Toqan et al., 2023).
Por tanto, resulta pertinente y necesario realizar una revisión sistemática de la literatura científica
reciente que permita integrar, comparar y sintetizar los resultados de estudios empíricos sobre el
impacto de la RV y la SC en la formación de estudiantes de enfermería. Esta revisión busca ofrecer una
visión actualizada y basada en evidencia sobre el valor pedagógico de estas metodologías, sus efectos
en la adquisición de conocimientos y habilidades clínicas, y su potencial como herramientas de
transformación educativa en el ámbito de las ciencias de la salud.
METODOLOGÍA
La presente revisión sistemática fue elaborada conforme a los lineamientos establecidos por la guía
PRISMA 2020, con el propósito de identificar, analizar y sintetizar la evidencia científica disponible
sobre el impacto de la realidad virtual y la simulación clínica en la formación de estudiantes de
enfermería. La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo entre los meses de enero a mayo de 2025 en
cuatro bases de datos electrónicas reconocidas por su relevancia en el ámbito biomédico y educativo:
PubMed/MEDLINE, ScienceDirect, SciELO y Cochrane.
La formulación de la pregunta de investigación se estructuró según el modelo PICO, con el objetivo de
orientar la búsqueda y garantizar la relevancia clínica y pedagógica de los estudios incluidos. En este
sentido, la Población (P) correspondió a estudiantes de enfermería, tanto de nivel técnico como
universitario; la Intervención (I) se definió como el uso de realidad virtual y/o simulación clínica en
contextos educativos; el Comparador (C) estuvo representado por métodos tradicionales de
enseñanza, como clases magistrales, estudio de casos o simulación de baja fidelidad; y los Resultados
(O) incluyeron variables como la adquisición de conocimientos teóricos, desarrollo de habilidades
clínicas, toma de decisiones, retención del aprendizaje, autoconfianza y percepción del estudiante
sobre su preparación.
La estrategia de búsqueda combinó términos controlados y libres, tales como “nursing education”,
“nursing students”, “virtual reality” y “clinical simulation”, utilizando operadores booleanos (AND/OR)
para ampliar la sensibilidad y precisión de los resultados. Asimismo, se adaptaron las ecuaciones de
búsqueda a las especificidades de cada base de datos y se aplicaron filtros según idioma, fecha de
publicación y tipo de estudio. Adicionalmente, se revisaron manualmente las listas de referencias de
los artículos incluidos para identificar posibles estudios relevantes no recuperados en la búsqueda
inicial.
Los criterios de inclusión establecidos contemplaron estudios originales con diseños cuantitativos
(ensayos clínicos, estudios cuasiexperimentales, estudios observacionales), cualitativos o mixtos, que
evaluaran la implementación de realidad virtual o simulación clínica como estrategia educativa en
estudiantes de enfermería, y que reportaran al menos un resultado relacionado con la adquisición de
conocimientos, habilidades clínicas, toma de decisiones, retención del aprendizaje o percepción del
estudiante. Se incluyeron estudios publicados entre enero de 2021 y abril de 2025, tanto en idioma
inglés como español, con acceso a texto completo. Se excluyeron artículos duplicados, estudios sin
disponibilidad de texto completo, revisiones narrativas o sistemáticas previas, comentarios editoriales,
protocolos de investigación, y aquellos que se enfocarán en profesionales en ejercicio o en disciplinas
distintas a la enfermería.
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2915.
Figura 1
Flujograma de selección de estudios
Durante el proceso de revisión sistemática (Figura 1), se identificaron inicialmente 521 registros
mediante búsquedas en bases de datos electrónicas, y 68 registros adicionales fueron encontrados a
través de otras fuentes, como referencias cruzadas. Tras eliminar los duplicados, se conservan 459
registros únicos, de los cuales 289 fueron excluidos por no abordar el tema de interés en la presente
revisión. De estos, se procedió al cribado de 170 registros, excluyéndose 123 por no cumplir con los
criterios básicos de pertinencia según título y resumen. Así, 47 artículos fueron evaluados en texto
completo para determinar su elegibilidad. En esta fase, se excluyeron 36 estudios por no cumplir con
los criterios de inclusión establecidos. Finalmente, 11 estudios fueron incluidos en la síntesis
cualitativa, conformando el cuerpo de evidencia analizado en esta revisión. Esta revisión fue efectuada
por dos investigadores de forma independiente, y en caso de discrepancias, se resolvieron mediante
consenso o intervención de un tercer evaluador.
Los datos fueron extraídos mediante una matriz diseñada ad hoc, que incluyó información sobre los
autores, año de publicación, país, diseño del estudio, tamaño y características de la muestra, tipo de
intervención (realidad virtual, simulación clínica o combinación de ambas), herramientas utilizadas,
duración del programa educativo, indicadores evaluados y resultados principales. Posteriormente, se
realizó una síntesis narrativa de los hallazgos, organizando los resultados según las variables de
resultado reportadas (conocimientos, habilidades, actitudes, desempeño clínico, percepción, entre
otros), los cuales fueron resumidos en las tablas 1 y 2. Debido a la heterogeneidad esperada en los
diseños y medidas de resultado, no se planteó un metaanálisis. La calidad de la evidencia y la fuerza
de recomendación de cada estudio se evaluaron utilizando el sistema GRADE (Guyatt et al., 2008),
cuyos resultados se resumen en la Tabla 3.
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2916.
RESULTADOS
La Tabla 1 resume las características metodológicas de los once estudios incluidos en esta revisión
sistemática, los cuales fueron desarrollados en distintos países como China (Xu et al., 2025), Taiwán
(Chang et al., 2025; Lin et al., 2024), Corea del Sur (Lee & Lim, 2021; Yang & Oh, 2022), Vietnam (Oanh
et al., 2024), Arabia Saudita (Alharbi et al., 2024), Irlanda (Saab et al., 2023), Singapur (Liaw et al., 2023),
Portugal (Martins et al., 2022) e Irán (Azizi et al., 2022). La mayoría de las investigaciones emplearon
diseños cuasiexperimentales con mediciones pre y post intervención, algunos con grupos control.
También se incluyeron ensayos clínicos aleatorizados, estudios descriptivos correlacionales y
enfoques mixtos con componente cualitativo.
Las muestras estuvieron conformadas exclusivamente por estudiantes de enfermería, con tamaños
que oscilaban entre 30 y 201 participantes. Los participantes se encontraban principalmente en etapas
intermedias o avanzadas de su formación profesional. Las intervenciones fueron aplicadas en
contextos académicos, ya sea en universidades, aulas simuladas o laboratorios de habilidades clínicas.
En cuanto al tipo de intervención, se utilizaron principalmente estrategias de simulación clínica
tradicional y simulación con tecnologías digitales como realidad virtual, gamificación y plataformas
digitales interactivas. Las temáticas abordadas incluyen el cuidado de pacientes con enfermedades
infecciosas, reanimación neonatal, entrega de turno, habilidades clínicas generales, pensamiento
crítico y resolución de problemas.
Tabla 1
Descripción de los estudios incluidos
Autor
(año)
País Diseño del estudio Muestra Tipo de intervención
Xu et al.
(2025)
China Ensayo clínico
aleatorizado, simple
ciego, con grupos
paralelos
69 internos de
enfermería (34 en
grupo intervención,
35 en grupo control)
Simulación clínica
mediante programa
virtual interactivo
sobre el cuidado de la
diabetes
Chan et
al.
(2025)
Taiwán Estudio mixto con
enfoque cuasi
experimental y
fenomenológico
107 estudiantes de
enfermería (47 en
grupo intervención,
60 en grupo control)
Simulación con
realidad virtual para el
cuidado de pacientes
con enfermedades
infecciosas
Lin et al.
(2024)
Taiwán Ensayo controlado
aleatorizado, diseño
piloto con grupos
paralelos
50 estudiantes de
enfermería (25 en
grupo intervención,
25 en grupo control)
Simulación clínica
basada en realidad
virtual para el cuidado
bucal en adultos
mayores
Oanh et
al.
(2024)
Vietnam Estudio
cuasiexperimental con
medición pre y post
intervención con grupo
control
173 estudiantes de
segundo año de
enfermería
Simulación clínica
basada en escenarios
sobre cuidados de
adultos
Alharbi
et al.
(2024)
Arabia
Saudita
Estudio descriptivo
correlacional, diseño no
experimental
201 estudiantes de
tercer y cuarto año de
enfermería
Simulación virtual
centrada en el
desarrollo del
pensamiento crítico y
el aprendizaje
autodirigido
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2917.
Saab et
al.
(2023)
Irlanda Estudio de usabilidad
con diseño descriptivo
43 estudiantes de
enfermería y partería
Simulación con
realidad virtual para
adquisición de
habilidades
psicomotoras y
clínicas
Liaw et
al.
(2023)
Singapur Ensayo clínico
aleatorizado
120 estudiantes de
medicina y
enfermería
Simulación con
realidad virtual
comparada con
simulación clínica
presencial
Yang &
Oh
(2022)
Corea del
Sur
Estudio
cuasiexperimental no
aleatorizado con
medición pre y post
intervención
83 estudiantes de
enfermería divididos
en tres grupos
(realidad virtual,
simulación clínica,
control)
Gamificación con
realidad virtual para
reanimación neonatal
Martins
et al.
(2022)
Portugal Estudio
cuasiexperimental con
diseño intra-sujetos
128 estudiantes de
enfermería
Simulación clínica
mediante plataforma
digital para el
desarrollo de
escenarios clínicos
Azizi et
al.
(2022)
Irán Estudio
cuasiexperimental con
medición pre y post
intervención y grupo
control
100 estudiantes de
enfermería
Simulación clínica para
el desarrollo de
habilidades clínicas y
autoeficacia
Lee &
Lim
(2021)
Corea del
Sur
Estudio
cuasiexperimental con
medición pre y post
intervención
30 estudiantes de
enfermería
Simulación clínica con
entrenamiento en
entrega de turno
mediante simulador de
alta fidelidad
En relación con las intervenciones educativas basadas en simulación y realidad virtual, los estudios
incluidos han explorado sus efectos en el aprendizaje y la formación clínica de estudiantes de
enfermería (Tabla 2). Así, Xu et al. (2025) diseñaron un programa de simulación virtual sobre el cuidado
de personas con diabetes, implementado en estudiantes de enfermería en etapa de internado mediante
un diseño cuasiexperimental. Se compararon dos grupos: uno con intervención en simulación virtual y
otro con enseñanza tradicional. Se evaluaron habilidades de aprendizaje autodirigido y pensamiento
clínico. Los resultados mostraron mejoras significativas en ambos indicadores en el grupo
intervención, incluyendo habilidades prácticas como el monitoreo de glucosa y la administración de
insulina. Además, el programa fue valorado positivamente por los participantes (promedio de
efectividad: 8.37/10).
De forma similar, Chang et al. (2025) condujeron un estudio mixto en estudiantes taiwaneses de tercer
año, donde compararon la efectividad de una lección en realidad virtual sobre cuidado de pacientes
con COVID-19 en unidades de presión negativa, frente a enseñanza convencional. En la fase
cuantitativa, se evidenció que el grupo con VRS obtuvo mayores puntajes en conocimientos teóricos,
atención al aprendizaje y confianza. La fase cualitativa reforzó estos hallazgos al identificar mejoras
en la aplicación de conocimientos, habilidades de control de infecciones, confianza clínica y
compromiso con escenarios reales.
Por su parte, Lin et al. (2024) evaluó un sistema de simulación VR orientado al cuidado oral geriátrico.
A través de un estudio piloto con dos sesiones separadas por dos semanas, se analizaron
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2918.
conocimiento, actitud, autoeficacia e intención conductual. El grupo experimental mostró mejoras
sostenidas y significativas en todos los indicadores tras ambas sesiones, en comparación con el grupo
control. En el estudio de Oanh et al. (2024), llevado a cabo en una universidad pública de Vietnam, se
aplicó una simulación de fidelidad moderada a estudiantes de segundo año durante un curso de
práctica clínica. A través de un diseño pretest-postest, se observó un incremento significativo en
habilidades para la resolución de problemas y en la autoeficacia general, aunque no se registraron
cambios relevantes en el pensamiento crítico.
En tanto, Alharbi et al. (2024) realizó un estudio descriptivo correlacional con estudiantes saudíes, con
el objetivo de examinar la relación entre simulación virtual, disposición al pensamiento crítico y
aprendizaje autodirigido. Se identificaron correlaciones positivas y estadísticamente significativas
entre la simulación virtual y ambas variables (pensamiento crítico r=0.65; aprendizaje autodirigido
r=0.78), así como entre pensamiento crítico y aprendizaje autodirigido (r=0.72).
En el estudio de Saab et al. (2023), se analizó la usabilidad de la simulación en realidad virtual en 43
estudiantes de enfermería y obstetricia mediante una experiencia de 20 minutos. Los resultados
cuantitativos mostraron una alta puntuación en la escala de usabilidad (75.87), mientras que los datos
cualitativos indicaron que los participantes consideraron la experiencia útil, segura y motivadora para
el aprendizaje clínico. Liaw et al. (2023) comparó los efectos de la simulación con paciente
estandarizado frente a simulación con VR de escritorio en la respuesta al estrés, confianza y
desempeño clínico en estudiantes de medicina y enfermería. Aunque ambos grupos experimentaron
aumento de estrés fisiológico y psicológico, no se encontraron diferencias significativas en la
confianza ni en los resultados clínicos entre las dos modalidades.
En un estudio sobre reanimación neonatal, Yang y Oh (2022) evaluaron un programa gamificado de
simulación inmersiva VR basado en el modelo ARCS de Keller. Mediante un diseño pretest-postest con
tres grupos comparativos, se observaron mejoras significativas en conocimientos, motivación,
resolución de problemas y autoconfianza en el grupo VR, mientras que la ansiedad fue más baja en el
grupo con simulación tradicional. Por otro lado, Martins et al. (2023) aplicaron una herramienta digital
para la creación de escenarios clínicos, con el objetivo de evaluar los resultados pedagógicos
autopercibidos. Los estudiantes consideraron que la plataforma digital permitía una comprensión más
clara del caso clínico, facilitando la identificación de prioridades y el diseño del plan de intervención.
El estudio de Azizi et al. (2022) empleó un diseño cuasiexperimental con 122 estudiantes, divididos en
grupos control e intervención, para comparar métodos tradicionales frente a simulación clínica. Se
reportaron mejoras significativas tanto en autoeficacia (de 87.57 a 142.13) como en desempeño clínico
(de 2.16 a 4.57), destacando el valor del uso de simuladores en contextos formativos previos a la
práctica real. Finalmente, Lee y Lim (2021) evaluaron un programa de entrenamiento en entrega de
turno clínica con simulación de alta fidelidad. Los resultados mostraron un incremento significativo en
conocimientos sobre el traspaso de información, autoeficacia y competencia en la entrega de turno,
validando la efectividad del programa en la preparación de estudiantes para escenarios clínicos reales.
Tabla 2
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Descripción de las intervenciones y hallazgos principales de los estudios incluidos
Autor
(año)
Herramientas
utilizadas
Duración del
programa
Indicadores
evaluados
Hallazgos principales
Xu et
al.
(2025)
Aplicación digital
con simulaciones
de escenarios
clínicos; test
teórico, test
práctico, escalas
validadas de
aprendizaje
autónomo y
pensamiento
clínico.
4 semanas (2
semanas de
teoría +
simulación +
práctica clínica +
evaluación final)
Aprendizaje
autónomo,
pensamiento
clínico,
desempeño en
tareas
simuladas,
usabilidad de la
aplicación
El grupo de intervención
mostró mejoras
estadísticamente
significativas en
aprendizaje autodirigido,
alfabetización en
información y
colaboración. También
mejoró el pensamiento
clínico (especialmente
sistémico y crítico).
Chan
et al.
(2025)
Videos de
simulación RV,
cuestionario de
conocimientos,
encuesta de
motivación,
cuestionario de
actitudes,
entrevistas
semiestructuradas.
2 semanas: 2
sesiones de 100
minutos con
práctica clínica
simulada y
videos RV
Conocimientos
en control de
infecciones,
motivación,
actitudes hacia
el aprendizaje,
experiencias
subjetivas
El grupo con RV mostró
una mejora significativa en
conocimientos,
particularmente en la post-
prueba (p<0.001), y mayor
confianza en tareas
clínicas. Las entrevistas
revelaron aprendizajes
sobre aplicación clínica,
control de infecciones y
participación en casos
reales.
Lin et
al.
(2024)
VR Oral Health Care
Learning System;
cuestionarios
sobre
conocimiento,
actitud,
autoeficacia,
intención y
usabilidad del
sistema.
2 sesiones de 30
minutos,
separadas por 2
semanas
Conocimiento
sobre cuidado
oral geriátrico,
actitud,
autoeficacia,
intención
conductual,
usabilidad del
sistema
El grupo experimental
mostró mejoras significativas
en conocimiento, actitud,
autoeficacia e intención
conductual tras dos sesiones
de entrenamiento. El sistema
obtuvo una alta puntuación
de satisfacción (promedio:
79,1/100; 88% alcanzó ≥80
puntos).
Oanh
et al.
(2024)
Personal Problem-
Solving Inventory,
Critical Thinking
Skills
Questionnaire,
General Self-
Efficacy Scale.
Curso de 4
semanas,
dividido en 8
sesiones de 200
minutos
Habilidades para
resolución de
problemas,
pensamiento
crítico,
autoeficacia
general
Mejoras significativas en
la resolución de problemas
(especialmente en
confianza para
resolverlos) y en la
autoeficacia (p<0.05). No
hubo cambios
estadísticamente
significativos en el
pensamiento crítico.
Alharbi
et al.
(2024)
Cuestionarios
sobre simulación,
pensamiento
crítico y
habilidades de
aprendizaje
autodirigido.
No especificada Pensamiento
crítico,
disposición
crítica,
habilidades de
aprendizaje
autónomo
Relación positiva
significativa entre la
simulación virtual, el
pensamiento crítico (r =
0.65), y el aprendizaje
autodirigido (r = 0.78); y
entre pensamiento crítico
y aprendizaje autodirigido
(r = 0.72)
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Saab et
al.
(2023)
System Usability
Scale, cuestionario
de satisfacción y
preguntas abiertas.
20 minutos por
escenario de RV
Usabilidad,
satisfacción,
opiniones
cualitativas
sobre realidad
virtual
Alto puntaje de usabilidad
(75.87); mayoría encontró
RV informativo, atractivo y
útil; desafíos reportados
con uso inicial del entorno
RV
Liaw et
al.
(2023)
Medición de
presión arterial,
frecuencia
cardiaca,
cuestionarios de
ansiedad, escala de
confianza y
desempeño clínico
grabado.
Sesiones de 15–
20 min más
retroalimentación
Estrés
fisiológico,
ansiedad,
confianza y
desempeño
clínico
RV tan eficaz como
simulación cara a cara;
reducción significativa en
ansiedad y estrés
fisiológico; mejora en
confianza con RV
Yang &
Oh
(2022)
Cuestionarios
sobre
conocimiento,
resolución de
problemas,
razonamiento
clínico, confianza,
ansiedad,
motivación.
2 semanas (RV:
50 min por
sesión)
Conocimiento,
resolución de
problemas,
razonamiento
clínico,
confianza,
ansiedad y
motivación
Grupo RV mostró mayores
mejoras en conocimiento,
confianza y motivación;
menor ansiedad en
comparación con
simulación y grupo control
Martins
et al.
(2022)
Escenarios
tradicionales vs.
Digitales.
2 sesiones de 3 h
cada una
Comprensión de
datos clínicos,
identificación de
necesidades y
planes de
intervención
La simulación digital
favoreció mejor
comprensión, menor
confusión, y mejor
evaluación del caso
Azizi et
al.
(2022)
Presentaciones,
checklist,
cuestionarios.
5 sesiones (2h
cada una)
Autoeficacia y
desempeño
clínico en cinco
dominios
Grupo experimental
mejoró significativamente
en autoeficacia y
desempeño clínico
Lee &
Lim
(2021)
Simulación de
entrega de turno,
cuestionarios.
8 sesiones (120
min cada una)
Conocimiento,
autoeficacia y
competencia en
entrega de turno
Mejoras significativas en
todos los indicadores;
intervención efectiva para
práctica preprofesional
Nota: VR/RV: Virtual Reality/Realidad Virtual.
La Tabla 3 resume la evaluación de la calidad de la evidencia y la fuerza de la recomendación de los
estudios incluidos, utilizando el sistema GRADE. En general, se observa que la mayoría de los estudios
analizados presentan una calidad de evidencia moderada, lo que sugiere que existe una confianza
razonable en los resultados, aunque es posible que investigaciones futuras cambien esta estimación.
En concreto, 8 de los 11 estudios fueron clasificados con evidencia moderada, incluyendo los
realizados por Xu et al. (2025), Chang et al. (2025), Lin et al. (2024), Oanh et al. (2024), Alharbi et al.
(2024), Saab et al. (2023), Azizi et al. (2022), y Lee y Lin (2021). Por su parte, dos investigaciones
alcanzaron un nivel de evidencia alta, lo que indica resultados consistentes y directamente aplicables,
como en los estudios de Liaw et al. (2023) y Martins et al. (2022). Solo un estudio, el de Yang et al.
(2022), fue evaluado con calidad baja, probablemente debido a limitaciones metodológicas o
imprecisión en los datos reportados.
Respecto a la fuerza de la recomendación, se observa una distribución más heterogénea. Siete
estudios recibieron una recomendación débil, indicando que, aunque los resultados son positivos,
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2921.
existen dudas respecto a su aplicabilidad general o consistencia, como es el caso de Xu et al. (2025),
Chang et al. (2025), Lin et al. (2024), Oanh et al. (2024), Alharbi et al. (2024) y Lee y Lin (2021). En
contraste, seis estudios fueron catalogados con recomendación fuerte, incluyendo los de Saab et al.
(2023), Liaw et al. (2023), Martins et al. (2022) y Azizi et al. (2022) lo que sugiere una alta confianza en
que los beneficios de la intervención superan claramente sus riesgos o limitaciones.
Tabla 3
Calidad de la evidencia y fuerza de la recomendación de los estudios incluidos
Autor (Año) Calidad de la Evidencia Fuerza de la Recomendación
Xu et al. (2025) Moderada Débil
Chang et al. (2025) Moderada Debil
Lin et al. (2024) Moderada Debil
Oanh et al. (2024) Moderada Debil
Alharbi et al. (2024) Moderada Debil
Saab et al. (2023) Moderada Fuerte
Liaw et al. (2023) Alta Fuerte
Yang y Oh (2022) Baja Debil
Martins et al. (2022) Alta Fuerte
Azizi et al. (2022) Moderada Fuerte
Lee y Lim (2021) Moderada Débil
DISCUSIÓN
En la presente revisión sistemática, la mayoría de los estudios incluidos evidencian que la RV y la
simulación clínica mejoran de manera significativa diferentes dimensiones del aprendizaje en
estudiantes de enfermería. En relación a la adquisición de conocimientos teóricos, los estudios de Xu
et al. (2025), Chang et al. (2025) y Lin et al. (2024) reportaron mejoras significativas en el aprendizaje
conceptual tras la aplicación de programas de simulación clínica virtual o basada en realidad virtual.
Xu et al. encontraron un incremento en las habilidades de pensamiento clínico y aprendizaje
autodirigido, particularmente en el contexto del manejo de la diabetes. Estos resultados coinciden con
los de Park et al. (2024), quienes, en una revisión sistemática, demostraron que las intervenciones con
tecnología inmersiva se asociaron con una mejora significativa en el conocimiento. De igual forma,
Yoon et al. (2024) observaron un aumento en la destreza para procedimientos clínicos como
alimentación nasogástrica, aunque sin diferencias en confianza ni satisfacción comparado con
métodos tradicionales (Park et al., 2024; Yoon et al., 2024). Esta heterogeneidad también se refleja en
los hallazgos de Liaw et al. (2023), quienes no reportaron diferencias estadísticamente significativas
en el desempeño clínico entre grupos con simulación de escritorio RV y simulación presencial, lo que
resalta que la eficacia puede depender del tipo de tarea o del grado de inmersión.
En cuanto al desarrollo de habilidades clínicas y prácticas, la evidencia también respalda una mejora
sustancial con el uso de simulaciones virtuales. Al respecto, Xu et al. (2025) y Azizi et al. (2022)
evidenciaron avances significativos en procedimientos como la administración de insulina, el
monitoreo de glucosa y la competencia clínica general. Por su parte, Yang & Oh (2022) mostraron que
el grupo expuesto a simulación gamificada con RV obtuvo mejores resultados en conocimiento sobre
reanimación neonatal y habilidades de resolución de problemas, lo que coincide con Alsharari et al.
(2025), quienes atribuyeron a estas tecnologías un efecto positivo con tamaños de efecto que oscilaron
entre 0.2 y 0.9 para competencias profesionales y resolución de problemas. Magi et al. (2023)
destacaron su utilidad en el entrenamiento para escenarios de emergencia y desastres, señalando un
impacto favorable en el aprendizaje práctico. Sin embargo, Kiegaldie & Shaw (2023) observaron que, si
bien la RV inmersiva mejoró inicialmente las puntuaciones de conocimiento, estas no se mantuvieron
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2922.
tras la práctica clínica, lo que sugiere que su efectividad podría ser más limitada en la transferencia a
escenarios reales si no se refuerza con experiencias clínicas presenciales (Alsharari et al., 2025;
Kiegaldie & Shaw, 2023; Magi et al., 2023).
En relación con las competencias transversales, varios estudios incluidos en esta revisión destacan
mejoras en motivación, confianza, actitudes hacia el aprendizaje y autoeficacia. Chan et al. (2025) y
Saab et al. (2023) subrayaron que la simulación con RV favorece un entorno seguro, inmersivo y
atractivo, incrementando la motivación y la satisfacción. Asimismo, los resultados de Alharbi et al.
(2024) muestran correlaciones significativas entre el uso de simulación virtual y el desarrollo del
pensamiento crítico (r = 0.65) y del aprendizaje autodirigido (r = 0.78). Estos hallazgos son coherentes
con los de Yahya et al. (2024), quienes observaron una mejora significativa en la motivación y el
rendimiento académico en grupos sometidos a simulación inmersiva. Por su parte, el metaanálisis de
Park et al. (2024) también identificó un impacto positivo de la tecnología inmersiva sobre la confianza
y la autoeficacia. No obstante, estudios como el de Hwang & Kim (2022) no encontraron mejoras en el
pensamiento crítico ni en el aprendizaje autodirigido, lo que indica que estos resultados pueden estar
modulados por el tipo de diseño instruccional y el nivel de exposición (Hwang & Kim, 2022; Yahya et al.,
2024).
Finalmente, en términos metodológicos y pedagógicos, Li et al. (2025) propusieron una explicación
basada en seis mecanismos que sustentan el éxito de la RV, incluyendo educación personalizada,
visualización dinámica, y entornos interactivos. Koskinen et al. (2024) advirtieron que muchos estudios
carecen de marcos teóricos sólidos, lo cual limita la generalización de sus resultados (Koskinen et al.,
2024; Li et al., 2025). En contraste, autores como Martins et al. (2022) demostraron que el uso de
plataformas digitales estructuradas para la elaboración de escenarios puede facilitar una comprensión
clínica más clara, reforzando la necesidad de integrar marcos pedagógicos coherentes con la
tecnología empleada.
De esta forma, la evidencia disponible indica que la realidad virtual y la simulación clínica representan
herramientas educativas eficaces para el fortalecimiento de competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales en estudiantes de enfermería. Sin embargo, la magnitud de su impacto
depende de variables como el tipo de tecnología, el diseño instruccional, el contexto clínico simulado,
el grado de inmersión y la alineación con objetivos de aprendizaje. Se recomienda la realización de
estudios longitudinales con diseños robustos, integrando modelos teóricos y evaluaciones de
resultados a largo plazo, para consolidar la evidencia sobre su efectividad en la formación de
enfermeros competentes y seguros en la práctica clínica.
A pesar de los hallazgos relevantes obtenidos en esta revisión sistemática, es necesario reconocer
varias limitaciones que podrían influir en la interpretación y generalización de los resultados. En primer
lugar, la mayoría de los estudios incluidos presentan un nivel de evidencia moderado, según el sistema
GRADE, lo cual implica cierto grado de incertidumbre respecto a la magnitud real de los efectos
observados. Además, algunos estudios adoptaron diseños cuasi-experimentales o muestras
pequeñas, lo que podría limitar la validez interna y externa de los hallazgos. Asimismo, la
heterogeneidad en las intervenciones (tipo de tecnología, duración del entrenamiento, indicadores
evaluados) dificulta una comparación cuantitativa más precisa entre los estudios. Finalmente, no se
realizó metaanálisis, por lo que los resultados deben ser interpretados de manera cualitativa y
contextual, más que como evidencia cuantitativa consolidada.
CONCLUSIÓN
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2923.
El uso de la realidad virtual y la simulación clínica en la formación de estudiantes de enfermería ha
demostrado efectos positivos en el desarrollo de conocimientos teóricos, habilidades clínicas y
competencias transversales. Las herramientas tecnológicas inmersivas favorecen el aprendizaje
activo y contextualizado, además de promover un entorno seguro para la adquisición y práctica de
destrezas sin comprometer la seguridad del sujeto, lo que se refleja en mejoras en el pensamiento
crítico, la resolución de problemas y la autoeficacia.
Sin embargo, los resultados también evidencian que la efectividad de estas metodologías está
mediada por diversos factores, como el diseño instruccional, el nivel de inmersión, la duración de los
programas, la alineación con objetivos de aprendizaje y la presencia o no de marcos pedagógicos
sólidos. Esta heterogeneidad demuestra la necesidad de optimizar los programas de simulación
mediante una planificación pedagógica rigurosa, que integre fundamentos teóricos y contemple
evaluaciones a largo plazo.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 2924.
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