LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3428.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4204
Cultura de género en infancias mexicanas en el aula de inglés
Gender culture in Mexican childhoods in the English classroom
Janeth Sánchez Aguilar
janeth.sanchez@alumno.buap.mx
https://orcid.org/0000-0002-4856-0408
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Puebla – México
Verónica Sánchez Hernández
veronica.sanchez@correo.buap.mx
https://orcid.org/0000-0002-3894-2250
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Puebla – México
Artículo recibido: 11 de julio de 2025. Aceptado para publicación: 22 de julio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio cualitativo que parte de las teorías Histórico-Sociocultural y de Género, así como del
Análisis Crítico del Discurso (ACD) de Fairclough analiza la cultura de género de aprendices infantiles
en el Programa Nacional de inglés en México a través de seis actividades didácticas de exploración
en el aula. Participaron 3 grupos de tercero y 3 grupos de sexto grado de inglés en 3 primarias públicas
en México. Los resultados muestran, por una parte, avances hacia una cultura de género igualitaria;
sin embargo, se identificaron sesgos y discurso de poder significativos en áreas de expectativas de
comportamiento, percepciones de juegos y juguetes, ocupaciones y profesiones, prendas de vestir,
así como en la participación de tareas del hogar. Estos hallazgos evidencian la necesidad de
implementar prácticas educativas y pedagógicas que promuevan las interacciones asertivas,
espacios seguros y promoción de actividades curriculares y extracurriculares basadas en la igualdad
y sin categorización de género.
Palabras clave: cultura de género, infancias mexicanas, aula de inglés, lenguaje y poder
Abstract
This qualitative study based on the Historical-Sociocultural and Gender theories, as well as
Fairclough’s Critical Discourse Analysis, analyzes gender culture among young learners of English in
the National English Program in Mexico through six didactic exploration activities in the classroom.
The participants were 3 third grade and 3 sixth grade groups in 3 public elementary schools in Mexico.
The results reveal, on one hand, progress toward an egalitarian gender culture; however, significant
biases and power discourse were identified in relation to behavior expectations, perceptions of games
and toys, occupations and professions, clothing, as well as participation in house chores. These
findings show the need to implement educational and pedagogical practices that promote assertive
interactions, safe and supportive spaces and promotion of curricular and extracurricular activities
based on equality and without gender categorization.
Keywords: gender culture, Mexican childhoods, English classroom, language and power
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3429.
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Cómo citar: Sánchez Aguilar, J., & Sánchez Hernández, V. (2025). Cultura de género en infancias
mexicanas en el aula de inglés. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades
6 (3), 3428 – 3445. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4204
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3430.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de género es un aprendizaje social que engloba cuestiones no sólo biológicas, físicas,
sociales y culturales, sino que también psicológicas, económicas, eróticas, políticas y judiciales
(Lagarde, 1996). Además, la influencia de la distinción social del género se encuentra en todas partes
repercutiendo en el comportamiento, pensamientos, sentimientos y relaciones (Crawford & Unger,
1994); por lo tanto, el género se reproduce en tres niveles: social, interpersonal e individual (Crawford
y Unger, 1994; Rebollo-Catalán, García-Pérez, Piedra y Vega, 2011). A lo largo de este proceso la
estructura social de género establece dinámicas de poder que configuran las relaciones entre hombres
y mujeres; de ahí que se asignen características y comportamientos que en algún momento de la vida
se interiorizan y reproducen en la convivencia con los demás, permitiendo a la vez que las personas
construyan percepciones propias de que es ser hombre y mujer (Crawford & Unger, 1994).
En México los contextos histórico, social y cultural han favorecido las desigualdades entre hombres y
mujeres en numerosos aspectos de la vida (Estrada, Mendieta & González, 2016), concibiéndolas como
normales entre la población y causando obstáculos para el desarrollo personal, económico y social
(Hietanen & Pick, 2015). Por consiguiente, los estereotipos y roles de género en México han impactado
en la toma de decisiones, y libertad de las mujeres, el uso del tiempo, oportunidades en la actividad
económica, educativa y deportiva, participación en los ambientes privado, público y familiar, así como
en las dinámicas sociales y de pareja (INMUJERES, 2007).
Los estudios de género en nuestro país se han enfocado principalmente en el nivel superior (Huerta &
Gómez, 2018; Luján & García, 2017; Ruíz, 2021; Tlalotin, 2017) evidenciando que la transversalidad de
la perspectiva de género ha impactado poco la enseñanza y aprendizaje del inglés y en particular en el
nivel básico. El objetivo de esta investigación es identificar cómo niñas y niños en el aula de inglés de
primaria pública en México perciben el género en el aula, con la finalidad de examinar los sesgos,
estereotipos y relaciones de poder que impactan la educación y contribuir al campo de la enseñanza
desde la perspectiva de género.
METODOLOGÍA
Se condujo una investigación cualitativa de estudio de caso con 6 actividades didácticas con niñas y
niños en el Programa Nacional de Inglés (PRONI) en los estados de Puebla y Tlaxcala. El estudio se
realizó desde la Teoría Histórico-Sociocultural de Vygotsky y Teoría de Género y se enmarcó en el
Análisis Crítico del Discurso de Fairclough (1989). La Teoría Histórico-Sociocultural resalta que en la
edad infantil la interacción social, principalmente con las personas adultas, juega un papel vital en su
desarrollo, comportamiento y construcción del ser, así como fuente de aprendizaje social (Scrimsher
& Tudge, 2003; Vygotsky, 1978). Asimismo, la teoría destaca la importancia del lenguaje en la
configuración del pensamiento y como medio fundamental de las relaciones sociales (Orrú, 2012;
Vygotsky, 1996). Por su parte, la Teoría de Género como corriente de pensamiento y enfoques
interdisciplinarios, analiza las construcciones socioculturales de género a partir de la diferenciación
sexual y las relaciones de poder derivado de la categorización de lo masculino y lo femenino (Siles &
Delgado, 2014).
También, se tomaron en consideración las tres conexiones del lenguaje en el Análisis Crítico del
Lenguaje de Fairclough (1989) para el análisis de la información: el discurso como práctica social,
discurso y poder y discurso e ideología. Para Fairclough (1989), el lenguaje está estrechamente
relacionado con los procesos y estructuras sociales al punto que existe una relación interna dialéctica
entre los fenómenos lingüísticos y los sociales y está determinado por otros aspectos como
convenciones, orden de discurso, orden social, producción económica, política y cultura. historia. Es
decir, el poder se refleja en el discurso, en los encuentros y relaciones desiguales (directivo-docente,
docente-estudiante, profesor frente a grupo-docente PRONI), control y restricción de las contribuciones
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(en los contenidos, relaciones y posiciones de los sujetos), encuentros interculturales (como en el salón
de clases y escuelas) y en las relaciones y poder ocultos (el currículo oculto). Además, el poder también
se ciñe detrás del discurso en la estandarización del lenguaje (estandarización del inglés americano),
el control de las convenciones (reglas y normas discursivas), poseedores del poder (autoridades y
políticas educativas, tipo de discurso (currículo y contenidos establecidos), acceso al discurso
(restricciones al discurso de género en la educación), comunicación masiva, y luchas sociales.
En general, este estudio resalta que las ideologías incrustadas en el discurso operan a través del
sentido común puesto que no se cuestiona e imponen asunciones y concepciones del mundo,
contribuyendo así al mantenimiento de relaciones de poder desequilibradas y la perpetración de
creencias ideológicas concebidas como lo natural, como el contexto social y discurso que traen las
infancias al salón de clases (Fairclough, 1989). En esta línea, el enfoque de Fairclough destaca la
relación entre el lenguaje, prácticas sociales, poder e ideología y por ende del impacto de las
estructuras y relaciones sociales, tal como lo destaca la Teoría Histórico-Sociocultural (Vygotsky, 1978,
1982), en el discurso y como una manera de construir significados y representaciones de la realidad
en que se vive. Asimismo, la Teoría Histórico-Sociocultural y la Teoría de Género destacan el rol cultural
y medio de aprendizaje del lenguaje. En este sentido, el poder y la ideología en el discurso son
componentes que influyen en la mediación de la cultura y la internalización de ideologías dominantes
como parte de los procesos de desarrollo cognitivo, el aprendizaje y el desarrollo de las personas
descritos por Vygotsky.
La población de este estudio se conformó de seis grupos: tres grupos de tercer grado (2 grupos del
estado Puebla y 1 de Tlaxcala) y tres grupos de sexto grado (del estado de Puebla). Para el diseño de
las actividades didácticas, se tomaron en cuenta recomendaciones hechas por Leñero (2010), para la
Equidad de Género y Prevención de la Violencia en Preescolar (2009) y Equidad de Género y Prevención
de la Violencia en Primaria en lo referente a estereotipos, roles de género, actitudes y comportamientos
y prácticas culturales. También, se consideró el campo formativo concernientes al Anexo 1 de Lengua
extranjera Inglés, Fases 4 y 5 para 3° y 4° y 5° y 6° grado respectivamente (Secretaría de Educación
Guerrero, 2022), así como la dosificación de los aprendizajes esperados en los Aprendizajes Clave para
la educación integral, inglés (SEP, 2017).
En estas actividades se incluyeron temáticas de adjetivos (adjectives), tareas del hogar (in my house),
juguetes y juegos (games and toys), ocupaciones y profesiones (occupations and professions), ropa
(clothes) y el hombre o mujer que quiero ser (the man or woman I want to be) para tener una visión de
la cultura de género en los tres planos de preproducción y construcción de género descritos por
Crawford y Unger (1994) y Rebollo-Catalán, García-Pérez, Piedra y Vega (2011) de la teoría y aprendizaje
de género. Dichas actividades, diseñadas en el idioma inglés, fueron aplicadas por 3 profesoras y 1
profesor de inglés del PRONI en el ciclo escolar 2023-2024 entre la primera semana de octubre a la
primera de diciembre de 2023. En total, se analizaron 149 muestras de la actividad “adjectives”, 140 de
“in my house”, 140 de “games and toys”, 127 para “occupations and profession”, 126 de la actividad
“clothes” y 111 de “the man or woman I want to be”.
RESULTADOS
Adjetivos para niñas y niños
La Tabla 1 muestra que niñas y niños de tercer grado coinciden que las niñas son dependientes,
responsables, obedientes, delicadas, amigables y calladas. Sin embargo, mientras las niñas perciben a
su género en mayor porcentaje con ser fuerte y ordenadas los niños las consideran similarmente como
ordenadas, desordenadas, fuertes y débiles. Las diferencias más marcadas son en relación con el ser
niño y en opinión de las niñas. Es decir, ellas consideran que los niños pueden ser dependientes,
independientes, responsables, irresponsables, obedientes y desobedientes. Además, relacionan el ser
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niño principalmente con fuerte, rudo, gruñón, desordenado y ruidoso. En contraste, los niños se
relacionan con independiente, responsable, obediente y amigable. También, que pueden ser ordenados,
desordenados, callados y ruidos. Asimismo, coinciden con las niñas que ellos son fuertes y rudos. Se
destaca que los niños se perciben como independientes y las niñas como dependiente.
Tabla 1
Adjetivos asociados a niñas y niños en tercer grado
Fuente: elaboración propia.
La Tabla 2 indica que niñas y niños de sexto grado relacionan mayoritariamente el ser niña con
responsable, obediente, delicada, amigable, ordenada y callada. No obstante, ambos mostraron
opiniones encontradas con ser dependiente o independiente y débil o fuerte con el ser niña. En este
sentido, las niñas señalaron que los niños son dependientes, fuertes, irresponsables, desobedientes,
rudos, amigables, desordenados y ruidosos. Igualmente, el alumnado masculino asoció el ser niño con
fuerte, desobediente, rudo, amigable, desordenado y ruidoso, pero señalaron con frecuencias similares
dependientes e independiente, obediente y desobediente y mayormente con ser responsable.
Tabla 2
Adjetivos para niñas y niños en sexto grado
Las niñas son: Res. Niñas
(37)
Res. Niños
(34)
Total Los niños son: Res. Niñas
(37)
Res. Niños
(34))
Total
Dependiente 21 21 42 Dependiente 10 10 20
Independiente 9 5 14 Independiente 12 16 28
Débil 9 10 19 Débil 6 4 10
Fuerte 17 12 29 Fuerte 26 26 52
Responsable 34 26 60 Responsable 16 23 39
Irresponsable 3 4 7 Irresponsable 15 5 20
Obediente 33 22 55 Obediente 15 24 39
Desobediente 3 9 12 Desobediente 17 8 25
Delicada 16 23 39 Delicado 1 12 13
Ruda 8 11 19 Rudo 25 25 50
Amigable 26 16 42 Amigable 11 17 28
Gruñona 1 9 10 Gruñón 15 6 21
Ordenada 25 13 38 Ordenado 5 14 19
Desordenada 4 17 21 Desordenado 29 16 45
Callada 23 15 38 Callado 0 15 15
Ruidosa 5 10 15 Ruidoso 28 12 40
Las niñas son: Res. Niñas
(45)
Res. Niños
(33)
Total Los niños son: Res. Niñas
(45)
Res.
Niños (33)
Total
Dependiente 23 16 39 Dependiente 21 11 32
Independiente 25 13 38 Independiente 16 10 26
Débil 18 12 30 Débil 9 4 13
Fuerte 19 14 33 Fuerte 30 22 52
Responsable 41 31 72 Responsable 15 18 33
Irresponsable 4 3 7 Irresponsable 32 13 45
Obediente 38 27 65 Obediente 7 14 21
Desobediente 9 3 12 Desobediente 36 15 51
Delicada 32 24 56 Delicado 3 3 6
Ruda 11 8 19 Rudo 40 28 68
Amigable 32 23 55 Amigable 32 21 53
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3433.
Fuente: elaboración propia.
Tareas del hogar
La Tabla 3 muestra que un poco más de la mitad de los niños en tercero barre el piso y tiende la cama
y la mitad de ellos lava los trastes. También, que cerca de la mitad va al supermercado, saca la basura
y va al mercado. Sin embargo, pocos de ellos apoyan con el lavado de ropa, cocinar y servir la comida.
Por el lado de las alumnas, la mayoría indicó tender la cama, barrer el piso y lavar los trastes. Asimismo,
cerca de la mitad de ellas señaló sacar la basura e ir al supermercado. Al igual que los alumnos, las
alumnas ayudan poco el lavar la ropa, ir al mercado, cocinar y servir la comida.
Sobre sexto grado, la Tabla 3 muestra que este alumnado reporta participar más de las tareas
domésticas que las niñas y los niños de tercero. Además, se puede apreciar que los estudiantes de
sexto indicaron realizar un mayor número de labores que sus compañeras. Es decir, participan de
manera más activa en barrer, sacar la basura, lavar la ropa y los trastes, ir al mercado y cocinar siendo
más notoria la diferencia en barrer el piso. Por su parte, las alumnas realizan en mayor porcentaje que
sus compañeros el ir al supermercado y servir la comida en tanto que ambos ayudan en porcentajes
similares a tender la cama.
Tabla 3
Distribución de tareas del hogar entre niñas y ni ños en tercer y sexto grado
Tercer grado Sexto grado
Actividad Las niñas (28)
hacen:
Los niños (35)
hacen:
Las niñas (41)
hacen:
Los niños (36)
hacen:
Barrer el piso 20 (71.4%) 23 (65.7%) 18 (43.9%) 26 (72.2 %)
Sacar la basura 13 (46.4 %) 14 (40%) 22 (53.6 %) 23 (63.8 %)
Tender la cama 24 (85.7%) 24 (68.5%) 36 (87.8%) 31 (86.1 %)
Lavar la ropa 6 (21.4%) 7 (20%) 6 (14.6%) 10 (27.7 %)
Lavar los trastes 20 (71.4 %) 18 (51.4%) 25 (60 %) 25 (60 %)
Ir al mercado 8 (28.5%) 11 (31.4%) 19 (46.3 %) 19 (52.7 %)
Cocinar 3 (10.7%) 3 (8. 5%) 11 (26.8 %) 14 (38.8 %)
Ir al supermercado 11 (39.2%) 17 (48.5%) 21 (51.2 %) 14 (38.8 %)
Servir la comida 6 (21.4%) 8 (22.8%) 20 (48.7 %) 13 (36.1 %)
Fuente: elaboración propia.
Juegos y juguetes
La Tabla 4 muestra que niñas y niños de tercer grado consideran que la bicicleta, balón, oso de peluche,
rompecabezas, guitarra y patines de hielo pueden ser tanto para niñas como niños. Sin embargo, la
mayoría del alumnado piensa que el carro, robot y figuras de acción son juguetes para niños y la
muñeca para niñas. Mientras la mayoría de las niñas asocian la batería para ambos géneros, muchos
de los niños lo consideran un juguete masculino. Además, mientras los niños perciben a los
videojuegos como apropiados para niñas y niños, la opinión de las alumnas se divide entre juguetes
para niños y juguetes para ambos géneros.
Gruñona 9 9 18 Gruñón 8 7 15
Ordenada 36 24 60 Ordenado 5 9 14
Desordenada 5 5 10 Desordenado 37 23 60
Callada 33 22 55 Callado 5 7 12
Ruidosa 8 10 18 Ruidoso 36 21 57
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3434.
Tabla 4
Percepciones de juegos y juguetes en tercer grado
Juego o juguete Para niñas
Total Para niños total Para niñas y
niños
Total
Res.
Niñas
(30)
Res.
Niños
(36)
Res.
Niñas
(30)
Res.
Niños
(36)
Res.
Niñas
(30)
Res.
Niños
(36)
Bicicleta 1 0 1 0 4 4 29 32 61
Carro 0 1 1 22 21 43 8 13 21
Muñeca 27 35 62 0 1 1 3 0 3
Balón 0 0 0 2 8 10 28 28 56
Oso de peluche 8 1 9 1 6 7 21 29 50
Rompecabezas 1 0 1 0 5 5 29 29 58
Robot 0 0 0 22 22 44 9 13 22
Guitarra 5 0 5 1 9 10 24 26 50
Batería 0 0 0 9 16 25 21 19 40
Patines de hielo 5 3 8 0 1 1 25 31 56
Videojuegos 0 0 0 14 12 26 16 23 39
Figuras de acción 0 0 0 27 22 49 3 12 15
Fuente: elaboración propia.
La Tabla 5 muestra que, de manera similar a tercero, las alumnas y alumnos de sexto piensan que la
bicicleta, balón, oso de peluche, rompecabezas, guitarra, patines de hielo y la batería son tanto para
niñas como para niños. Por otro lado, mientras la mayoría de las alumnas consideran que el carro es
para niños y niñas, casi todos los alumnos lo relacionan solamente a niños. De igual manera, la gran
mayoría del estudiantado masculino y más de la mitad de las estudiantes percibe a la muñeca como
un juguete para niñas y el robot para niños. Otra diferencia entre el alumnado es que las niñas
consideran que los videojuegos son para ambos géneros en tanto que la mitad de los masculinos lo
percibe como exclusivo de los niños y la otra mitad para ambos. Además, los estudiantes masculinos
en su mayoría consideran las figuras de acción como un juguete para niños y más de la mitad de las
alumnas concuerda con dicha percepción.
Tabla 5
Percepciones de juegos y juguetes en sexto grado
Juego o juguete Para niñas
Total Para niños total Para niñas y
niños
Total
Res.
Niñas
(41)
Res.
Niños
(33)
Res.
Niñas
(41)
Res.
Niños
(33)
Res.
Niñas
(41)
Res.
Niños
(33)
Bici 0 0 0 0 4 4 40 29 69
Carro 0 0 0 13 26 39 28 6 34
Muñeca 30 30 60 0 1 1 11 1 12
Balón 1 0 1 4 11 15 36 22 58
Oso de peluche 4 4 86 2 4 6 35 24 59
Rompecabezas 3 5 8 1 1 2 37 28 65
Robot 3 0 3 25 24 49 14 7 21
Guitarra 2 1 3 3 6 9 36 25 61
Batería 0 0 0 7 9 16 33 22 55
Patines de hielo 5 6 11 1 1 2 34 25 59
Videojuegos 0 1 1 7 15 22 34 15 49
Figuras de acción 2 0 2 23 25 48 16 7 23
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3435.
Fuente: elaboración propia.
Ocupaciones y profesiones
La Tabla 6 muestra que más de la mitad de las niñas y niños de tercer grado asocian más a las mujeres
con ser docentes, enfermeras, secretarias, veterinarias y bailarinas y a los hombres con ser futbolista,
mecánico, albañil y taxista, siendo ligeramente más acentuadas estas percepciones entre las alumnas.
Asimismo, alumnas y alumnos emitieron opiniones muy similares en cuanto medica/o, científica/o,
policía, política/o, agricultora/or, pilota/o e ingeniera/o como áreas para hombres y mujeres siendo
más equilibradas las percepciones de agricultura, ingeniería, policía, pilotaje de aviones y ciencia por
parte de las niñas y la política y policía por parte de los niños. Las diferencias radican en cuanto a ser
bombera/o y chef. Es decir, las niñas consideran que hombres y mujeres pueden ser bomberos y
bomberas y los niños lo asocian más a lo masculino. Asimismo, las niñas perciben en un porcentaje
mayor que las mujeres pueden ser chef y los niños mayoritariamente lo asocian a su género.
Tabla 6
Percepciones labores de género en tercer grado
Ocupación o profesión Mujeres Total Hombres Total
Respuesta
Niñas (24)
Respuesta
Niños (37)
Respuesta
Niñas (24)
Respuesta
Niños (37)
Doctor /a 19 25 44 21 29 50
Docente 22 35 57 14 24 38
Científico/a 15 22 37 17 25 42
Futbolista 9 22 31 21 32 53
Mecánico/a 11 11 22 18 24 42
Policía 18 26 44 18 25 43
Agricultor/a 16 28 44 16 23 39
Bombero/a 16 22 38 15 28 43
Albañil 6 15 21 16 19 35
Taxista 6 16 22 16 24 40
Enfermero/a 20 31 51 13 18 31
Piloto/a 16 21 37 18 26 44
Secretario/a 21 30 51 11 21 32
Chef 21 23 44 14 28 42
Veterinario/a 18 29 47 13 15 28
Político/a 14 16 30 13 17 30
Ingeniero/a 12 14 26 12 18 30
Bailarín/bailarina 21 26 47 9 15 24
Fuente: elaboración propia.
La Tabla 7 revela que al igual que en tercero, el alumnado de sexto considera que las mujeres, al igual
que los hombres, pueden ser doctoras, científicas y agricultoras. Igualmente, piensan que el ser
mecánico, albañil y taxista son actividades más masculinas y el ser enfermera, secretaria, veterinaria y
bailarina como más adecuadas para las mujeres. Sin embargo, el alumnado de sexto a diferencia del
tercero considera que la policía, pilotaje de aviones, política e ingeniería son áreas mayormente
masculinas y la gastronomía como femenina. Mientras las niñas de tercero indicaron una percepción
igualitaria en cuanto a ser bombera/o, las alumnas de sexto al igual que sus compañeros piensan que
esta ocupación es más una labor masculina. Por otro lado, aunque los alumnos relacionan más a las
mujeres con la docencia, las alumnas consideran que hombres y mujeres pueden desempeñar esta
labor. Además, pese al mayor grado de percepción del fútbol como una actividad masculina, se halló
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que una cantidad considerable de niñas y niños lo ven como una actividad que también pueden realizar
las mujeres.
Tabla 7
Percepciones labores de género en sexto grado
Ocupación o profesión Mujeres Total Hombres Total
Respuesta
Niñas (37)
Respuesta
Niños (29)
Respuesta
Niñas (38)
Respuesta
Niños (29)
Doctor/a 32 26 58 31 23 54
Docencia 31 27 58 31 19 50
Científico/a 29 18 47 27 20 47
Futbolista 27 21 48 32 27 59
Mecánico/a 12 7 19 28 24 52
Policía 25 19 44 30 26 56
Agricultor/a 29 18 47 27 19 46
Bombero/a 20 10 30 27 25 52
Albañil 9 5 14 28 26 54
Taxista 11 15 26 33 27 60
Enfermero/a 33 28 61 21 12 33
Piloto/a 21 13 34 32 24 56
Secretario/a 32 20 52 20 17 37
Chef 35 26 61 30 23 53
Veterinario/a 33 26 59 27 16 43
Político/a 26 17 43 30 21 51
Ingeniero/a 23 12 35 33 24 57
Bailarín/bailarina 32 26 58 22 16 38
Fuente: elaboración propia.
Prendas de vestir
La Tabla 8 muestra que casi todas las niñas y los niños en tercer grado eligieron vestido y falda, así
como camisa y suéter como vestimentas para niñas. También, eligieron el color rosa seguido del
morado y azul para el caso del vestido y falda, así como verde y rojo para la camisa y suéter
respectivamente. Por otro lado, el alumnado tanto femenino como masculino eligió en su mayoría el
pantalón de mezclilla y playera como prendas para los niños, y aunque las recurrencias fueron pocas,
también optaron por los pantalones cortos, camisa, suéter y chamarra siendo los colores negro, azul y
verde los más asociados a estas prendas.
Tabla 8
Prendas y colores en tercer grado
Vestimenta para niñas
Respuestas de niñas (26): Respuestas de niños (31):
Prenda Colores asociados Prenda Colores asociados
Vestido: 10 rosa (8) y lila (2) Vestido :9 rosa (9)
Falda: 15
azul (4), morado (7),
rosa (2) y rojo (2)
Falda: 16
azul (7), morado (6), negro (1), rojo
(1) y amarillo con rosa (1)
Pantalones de
mezclilla: 1
azul (1)
Pantalones de
mezclilla: 3
negro (2) y azul (1)
Pantalones cortos:
0
Pantalones cortos:
1
azul (1)
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3437.
Camisa: 10
morada (1), verde (6),
azul (2) y rosa (1)
Camisa: 10
rosa (3), morada (1), verde (2),
negro (1), azul (2) y rojo (1)
Suéter: 5 rojo (5) Suéter: 9 rojo (7), oscuro (1) y morado (1)
Playera:0 Playera:0
Chamarra: 0 Chamarra: 0
Vestimenta para niños
Respuestas de niñas (26): Respuestas de niños (31):
Pantalones de
mezclilla: 23
negro (10), azul (12) y
naranja (1)
Pantalones de
mezclilla: 26
negro (14), azul (11) y verde (1)
Pantalones cortos:
3
morado (2) y amarillo (1)
Pantalones cortos:
3
amarillo (2) y azul (1)
Playera:14
negro (11), blanca (2) y
naranja (1)
Playera: 14
negro (9), blanco (2), rojo (1), azul y
morado (1) y azul (1)
Camisa:8 naranja (1), verde (5) y
azul (2)
Camisa: 8 verde (7) y blanco (1)
Suéter:2 rojo (2) Suéter:4 azul (1), verde (1) y rojo (2)
Chamarra: 2 naranja (2) Chamarra: 3 amarillo (1) y naranja (2)
Vestido: 0 Vestido: 0
Falda: 0 Falda:0
Fuente: elaboración propia.
La Tabla 9 revela que, pese a algunas referencias de pantalones de mezclilla y pantalones cortos, al
igual que en tercero, el alumnado de sexto eligió principalmente vestido, falda, camisa y suéter para
vestir a las niñas. Pese a la mayor gama de colores para estas prendas entre este alumnado, los más
comunes fueron los claros como rosa, morado, azul y verde para vestir a las niñas. Entre tanto, las
prendas de vestir más elegidas para los niños tanto en el alumnado femenino como masculino fueron
el pantalón de mezclilla y la playera, seguido de pantalones cortos y camisa. En comparación con tercer
grado, se encontraron más referencias al suéter y chamarra como ropa para los niños, aunque,
prevalecieron los colores azul, verde, negro, así como rojo para los niños entre todo el alumnado.
Tabla 9
Prendas y colores en sexto grado
Vestimenta para niñas
Respuestas de niñas (26): Respuestas de niños (31):
Prenda Colores asociados Prenda Colores asociados
Vestido: 10
rosa (8) y lila (2)
Vestido :12
rosa (5), morado (1), naranja (1),
lila con detalle amarillos (2),
amarillo (1), azul (1) y rojo (1)
Falda: 15
azul (4), morado (7), rosa (2) y
rojo (2)
Falda: 9
morado (2), melón (1), negro (1),
rosa (1), azul (1), verde (2) y rojo
(1)
Pantalones de
mezclilla:8
azul (5), negro (1), café (1) y
verde (1)
Pantalones de
mezclilla: 6
lila (1), negro (3), café (1) y azul (1)
Pantalones
cortos: 1
morado (1)
Pantalones
cortos:3
azul (2) y naranja (1)
Camisa: 10
morado (2), blanco (1), negro
(1), amarillo (1), verde (2), azul
(1), naranja (1) y rosa (1)
Camisa: 9
rosa (1), amarillo (2), verde (2),
morado (2) y azul (2)
Suéter: 8
rojo (1), naranja (1), morado
(2), multicolor (1) negro (1),
azul (1) y amarillo (1)
Suéter: 8
morado (1), negro con lila (1),
multicolor (1), rosa (2), melón (1),
verde (1) y azul (1)
Playera:3 verde agua (1), rosa (1) y azul
(1)
Playera:0
Chamarra: 1 azul (1) Chamarra: 2 verde (1) y morado (1)
Blusa: [extra] 1: negro (1)
Vestimenta para niños
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3438.
Respuestas de niñas (26): Respuestas de niños (31):
Pantalones de
mezclilla: 24
azul (16), rojo (2), negro (4),
café (1) y verde (1)
Pantalones de
mezclilla: 23
azul (17), azul-morado (1), blanco
(1), negro (1), rojo (1), naranja (1) y
verde (1)
Pantalones
cortos: 9
azul (5), amarillo (1), verde
agua (1), naranja (1) y rojo (1)
Pantalones
cortos: 8
café (2), azul (4) y verde (2)
Playera:15
verde agua (1), verde (4), azul
rayado (1), azul (4), verde con
naranja (1), negro (1) y naranja
(3)
Playera: 14
rojo (1), café (2), verde (3), azul (1),
blanco (2), naranja (1), negro (2),
amarillo (1) y amarillo con naranja
(1)
Camisa: 14
verde (4), azul (2), rojo (2),
naranja (1), amarillo (3), negro
(1) y multicolor (1)
Camisa: 7
rojo (5), café (1) y verde (1)
Suéter:6
verde (2), amarillo (1), negro
(1), azul (1) y verde con naranja
(1)
Suéter:4
negro con azul (1), azul (1), verde
(1) y negro (1)
Chamarra: 3
multicolor (amarillo, blanco,
azul), amarillo (1) y rojo (1)
Chamarra: 6
amarillo (1), verde (2), rojo (1),
negro (1) y café (1)
Vestido: 0 Vestido: 0
Falda: 0 Falda:0
Fuente: elaboración propia.
Expectativas a futuro
La Tabla 10 demuestra que las proyecciones a futuro de las niñas y los niños del tercer año se inclinan
a las expectativas en el ámbito laboral. Sin embargo, mientras a las niñas les interesa la docencia,
danza, el deporte (futbolista, gimnasta), la medicina y veterinaria y en pocos casos la preparación de
alimentos (repostera, chef), el canto y la música, los niños refieren al fútbol y creación de contenido
digital como los más frecuentes, así como las áreas de docencia, milicia, ventas y canto. Además, se
encontró más referencias a la familia por parte de las alumnas, siendo más la proyección de la familia
tradicional. A pesar de que tanto niñas como niños hicieron alusión a la casa como parte de sus
expectativas a futuro, se encontraron más referentes de dinero entre los niños, quienes también
incluyeron autos mientras las niñas no lo hicieron. Finalmente, otra de las proyecciones de los niños
fue hablar francés mientras que las de las niñas incluyeron viajar, ser famosa y dar regalos a su hija.
Tabla 10
Expectativas a futuro en tercer grado
Respuestas de niñas (31): Respuestas de niños (36):
Profesiones:30
Docente: 6
Bailarina:3
Doctora: 3
Futbolista: 2
Cantante: 2
Deportista:
(fútbol,
baloncesto o
natación):1
Gimnasta :1 Veterinaria: 1
Música:1
Veterinaria o música: 1
Repostera:1
Chef: 1
Policía: 1
Dentista:1
Indefinido: 5
Profesiones: 33
Futbolista: 13
YouTuber/ streamer/
gamer :3
Maestro:2 (1 de
matemáticas)
Doctor: 2
Militar: 1
Cantante:1 Bombero: 1
Empresario:1
Vendedor de autos:1
Secretario:1
Luchador:1
Negocio de helados:1
Soldado: 1
Michael Jackson:1
Indefinido:3
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3439.
Familia: 6
madre, padre e hijas/hijos: 4, pareja:1
madre e hij@:1,
Casa: 14
Dinero: 3
Auto:0
Otros: corazón: 1, viajar a Colombia:1, ser
famosa:1, regalos a su hija:1
Familia: 3
Madre, padre, hijas/hijos: 1; pareja:1,
Soltero:1
Casa: 11
Dinero: 6
Auto: 6
Otro: hablar francés
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 11 se observa que el alumnado de sexto grado también proyectó sus expectativas a futuro
en la formación profesional, siendo el interés de las alumnas por la docencia, medicina y enfermería
principalmente y en algunos casos por el diseño de modas y gastronomía. Los alumnos, por su parte,
muestran un gran interés en las fuerzas armadas y el fútbol. Las proyecciones por los autos, dinero y
familia fueron casi nulas en ambos géneros, siendo la casa un poco más frecuente y similar entre las
alumnas y los alumnos. En tanto, los masculinos no incluyeron otro tipo de referencias en sus
expectativas, pero las estudiantes incorporaron animales y viajar.
Tabla 11
Expectativas a futuro en sexto grado
Respuestas de niñas (28): Respuestas de niños (16):
Profesiones: 21
• Maestra: 2, Educadora (2)
• Maestra o veterinaria: 1
• Doctora: 3
• Doctora o cirujana plástica:
1
• Enfermera: 2
• Estilista o enfermera: 1
• Policía: 1
• Odontóloga: 1
• Abogada: 1
• Militar :1
• Criminóloga, maestra o
veterinaria: 1 Bailarina,
piloto, modelo o
diseñadora: 1 Diseñadora
de modas o chef: 1
• Chef: 1
• Bióloga marina: 1
• Estrella de rock: 1
• Actriz de doblaje de voz: 1
• Indefinido: 6
Profesiones: 12
• Soldado: 6
• Futbolista: 3
• Contador: 1
• Marín: 1
• Militar: 1
• Indefinido: 2
Familia: 1 madre e hijos: 1
Casa: 4
Dinero: 0
Auto:1
Otros: animales (gato y perro), avión
Familia:1 pareja:1
• Casa: 4
• Dinero: 0
• Auto:
Otro: -
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Los hallazgos indican, en primer lugar, la reducción de algunos estereotipos como la dependencia y
debilidad femenina en especial en el alumnado de sexto grado, así como la independencia,
desobediencia y desorden masculino entre los niños de ambos grados. Esto indica un avance en la
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socialización y construcción de género en el alumnado de inglés de ambos grados. No obstante, se
evidencia el mantenimiento del rol tradicional de las niñas como aquellas con mejor disciplina y
comportamiento, así como de una conducta menos tranquila de los niños en un porcentaje significativo
del estudiantado de tercero y sexto. Por lo tanto, se aprecia que el alumnado de inglés se adhiere
mayormente a muchos de los comportamientos señalados y esperados por la estructura social
aprendidos a través de la interacción con otros. En este sentido, los hallazgos sugieren que pese la
corta edad y por ende la poca comprensión de las diferencias anatómicas entre hombres y mujeres,
las infancias pueden discernir lo concebido socialmente como propio de niñas y niñas y hacerlo parte
de su identidad de género (Lamas, 1996; 2007).
En segundo lugar, los resultados muestran que las niñas de tercero apropian más las labores
domésticas de limpieza y aseo que sus compañeros. Esto sugiere que los modelos de relación en los
entornos de tercer grado refuerzan el rol sesgado de una mayor responsabilidad de las mujeres y niñas
en estas actividades de la casa. En tanto, niñas y niños en los dos grados participan poco en
actividades más complejas como cocinar, servir la comida y lavar la ropa, esto sugiere que al alumnado
de ambos grados se les otorga poca responsabilidad en dichas tareas quizás por razones de edad y
no de género. Por otro lado, la mayor participación masculina en sexto grado en la mayoría de las
actividades, tanto de limpieza y aseo, neutrales y las consideradas masculinas, demuestra
socializaciones de género distintas en la etapa preadolescente. Esto podría indicar otros modelos de
interacción en el alumnado de mayor edad, así como una etapa de desarrollo y aprendizaje que les
permite asimilar de manera diferente los referentes de género en su entorno.
Los hallazgos en relación a juegos y juguetes sugieren que las alumnas y los alumnos de tercero y
sexto grado han apropiado juguetes exclusivos de niñas, otros exclusivos de niños, así como algunos
juegos y juguetes que son permitidos para ambos. De esta manera, han aprendido, a través de
diferentes agentes socializadores, que la bicicleta, el balón y rompecabezas son juegos y juguetes
neutrales y, por lo tanto, aceptan la inclusión de niñas y niños. En adición a los mencionados, se destaca
la prevalencia de percepción igualitaria entre el alumnado en ambos grados para el oso de peluche,
patines de hielo y guitarra. Por consiguiente, esto indica un avance en la cultura de género de estos
juegos y juguetes ya que se han considerado tradicionalmente en el caso del oso de peluche y los
patines de hielo como juegos y juguetes femeninos y la guitarra más del uso de niños. Asimismo, se
identifica una construcción de género hacia la igualdad por parte de las alumnas de sexto con respecto
al carro, batería y videojuegos y de estos últimos dos para el caso de las niñas de tercero. En tanto,
sólo se observan indicios de mayor igualdad para batería y videojuegos para el caso de los niños. Por
otro lado, la marcada generización del robot, las figuras de acción y la muñeca, sobre todo en tercer
grado, muestran que los juegos y juguetes son un reflejo del aprendizaje social de género, pues
categoriza los comportamientos, relaciones y actitudes esperadas de niñas y niños correspondientes
a lo establecido como masculino y femenino. La promoción del juego es una construcción social con
un rol importante en las creaciones, identidad e imaginarios de los infantes en razón de género
(Lagarde, 1998).
En cuarto lugar, los datos obtenidos indican culturas de género de profesiones y ocupaciones un tanto
diferente entre tercer y sexto grado debido a que el estudiantado en tercero refiere un mayor número
de profesiones y ocupaciones en términos de igualdad, y en sexto grado se identifican
deconstrucciones de ciertos estereotipos. De esta manera, se evidencia una percepción de género
igualitaria en la medicina, ciencia y agricultura en ambos grupos y por consiguiente construcciones de
género sin sesgos y estereotipos entre las infancias de este programa en estas áreas. Sin embargo, se
aprecia que el alumnado ha asimilado muchos de los estereotipos arraigados en la sociedad que
categorizan el desempeño laboral en función del sexo. Es decir, se identifica que las niñas y los niños
de tercero y sexto han sido influenciados por los estereotipos de género reproducidos por las
estructuras sociales y los modelos de interacción que relacionan a las mujeres con labores que se les
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ha asignado histórica y tradicionalmente con el cuidado y atención a otros y a los hombres con aquellos
trabajos manuales y de fuerza física. Al respecto, la teoría y perspectiva de género resaltan que las
actividades laborales se concibieron como actividades masculinas y a partir del sexo. De ahí que a las
mujeres se les adjudicara tareas a partir de su capacidad de procreación (Lamas, 1996).
En quinto lugar, el alumnado de tercero y sexto, particularmente los infantes de menor edad muestran
una cultura de género estereotipada y sexista de las prendas de vestir y sus colores. Como parte de los
constructos sociales actuales, las infancias perciben que mientras a las niñas se les permite el uso de
prendas como pantalón, pantalón corto, playeras y camisas y colores tanto claros como oscuros, el
uso del rosa y colores claros entre los niños, así como prendas consideradas femeninas no son bien
vistas ni aceptadas como parte de las masculinidades en nuestra sociedad. En consecuencia, el
alumnado de ambos grados ha socializado que la ropa, de manera similar a otros elementos de la vida
diaria, tiene género. Así pues, se identifica a las prendas de vestir como otro de los aspectos que marca
más diferencias entre niñas y niños y por lo tanto de sus comportamientos como parte de lo
establecido como masculino y femenino.
En último lugar, se evidencia que la mayoría del alumnado en ambos grados tiende a mostrar interés
por las áreas tradicionalmente feminizadas por parte de las alumnas y en áreas masculinizadas por
parte del estudiantado masculino. En otras palabras, pocos alumnos y pocas alumnas en ambos
grados se interesan por profesiones y ocupaciones que rompen con los estereotipos de género. Así,
pese a una gama más amplia de opciones entre las alumnas, muy pocas estudiantes se visualizan
como futbolistas, policías, militares, pilotas o criminólogas y, en el caso de los alumnos, sólo se
presentó secretario como labor fuera de lo ordinario. De esta manera queda en evidencia la influencia
de los valores tradicionales que diferencia los intereses laborales de hombres y mujeres y, por lo tanto,
la tendencia a feminizar los campos de la enseñanza, la enfermería, veterinaria y la danza y la
masculinización del fútbol y el campo de las armas entre el alumnado de inglés.
A pesar de los pocos referentes de familia entre el estudiantado en ambos grados, se identifica que
mientras las niñas proyectan más su futuro con la formación de una familia, los niños se visualizaron
solteros. Lo anterior, también podría reflejar la reproducción de género que categoriza los
comportamientos e intereses de las personas en función de su diferencia biológica. Finalmente, la
mayor recurrencia de dinero y autos por parte de los niños de menor edad sugiere que algunos niños
podrían haber socializado la masculinidad hegemónica que relaciona a los hombres con poder
adquisitivo y estatus económico.
En el marco del ACD de Fairclough (1989), estos hallazgos sugieren que los discursos y creencias sobre
género impactan y son impactados por las prácticas sociales en los círculos cercanos del alumnado
de inglés en diferentes áreas. En este sentido, los estereotipos de género arraigados en ideologías de
lo que es ser hombre o mujer han influenciado, en gran medida, las expectativas del alumnado sobre
el comportamiento y atribuciones diferenciadas de niñas y niños. Asimismo, se evidencia que las
prácticas sociales en el núcleo familiar de las alumnas y los alumnos refuerzan en diferente grado las
normas y discursos sobre quien debe hacer qué en el hogar, es decir, relegar a las mujeres con la mayor
responsabilidad de las tareas domésticas y a los hombres con limitada inmersión en el hogar; por
consiguiente, naturalizan roles, división desigual del trabajo doméstico y relaciones de poder
desiguales.
De manera similar, los estereotipos más arraigados en el juego entre el alumnado reflejan las
ideologías tradicionales enmarcados en patrones sociales y del lenguaje empleado asimismo en
publicidad que generizan los intereses de niñas y niños en este ámbito e influencian la percepción de
límites en experiencias y habilidades basadas en el género. Aún más, los estereotipos identificados
alrededor de los juguetes a su vez reflejan y mantienen poder a favor de lo masculino al fomentar un
mayor número de habilidades y destrezas motoras para los niños y limitar a las mujeres y niñas a las
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habilidades domésticas como el cuidado de otros a través de la muñeca. Además, estas limitaciones
también son reforzadas en la percepción del campo laboral que muestra desigualdades de género
basadas en las creencias sobre la distribución del trabajo laboral y su valor, normalizando
conjuntamente la asociación de ciertas ocupaciones con características de género y las oportunidades
laborales, así como las jerarquías de poder que estas dinámicas conllevan. En el mismo sentido, las
expectativas a futuro del estudiantado enmarcado en aspiraciones laborales muestran que los
discursos otorgan respeto y poder a ciertas profesiones y restringen de estos a otras influenciando
directa e indirectamente su percepción pública y las prácticas laborales.
Otras áreas que reflejan la influencia de creencias y valores sociales entre los infantes son las prendas
de vestir, sus colores y la demostración de sentimientos. Es decir, la elección de ropa y colores está
enmarcada en el género como prácticas que determinan la identidad de género desde edades
tempranos. En el contexto de la demostración de sentimientos y la aceptación de quien puede
expresarlos exponen las actitudes hacia la vulnerabilidad, sensibilidad y fuerza y su relación con el
mantenimiento del poder. En otras palabras, mostrar emociones se percibe como un signo de debilidad
y por consiguiente de perdida poder y control en las relaciones y entornos sociales.
CONCLUSIONES
A la luz de los resultados expuestos se concluye que, la cultura de género del alumnado de tercero y
sexto de inglés de primaria pública es una cultura con igualdades y arraigos siendo estos últimos un
poco más marcados entre el alumnado de tercer grado. Es decir, pese que rechazan muchas
desigualdades, sesgos y estereotipos establecidas como normas de género, también han formado y
reforzado la clasificación de objetos, comportamientos y actividades en categorías de género
principalmente en juegos y juguetes, prendas de vestir y colores que irrumpen con las expectativas de
lo masculino y lo femenino, el campo laboral de mujeres y hombres y por consiguiente de sus
aspiraciones profesionales. En este sentido, es necesario notar que el contravenir de las normas de
género parecen tener un mayor señalamiento hacia los niños en los juegos, juguetes y el color rosa y
similares, en donde se observa una mayor rigidez a ajustarse a los imaginarios de las masculinidades
infantiles.
El hecho que la cultura de género entre el alumnado de sexto sea un poco más igualitaria en varias de
las categorías analizadas, sugiere la existencia de diferentes grados de flexibilidad de las normas y
construcciones de género entre las infancias, y por lo tanto, enfatiza sus capacidades de adaptar y
transformar los roles tradicionales de género. Asimismo, la construcción de género más balanceada
entre el alumnado de sexto y en particular de las alumnas acentúa que la constelación social de este
alumnado al ser más amplia facilita el contacto con otros marcos, estructuras y desarrollo del género.
De manera similar, el posicionamiento de las alumnas sugiere una postura más crítica, reflexiva y hasta
desafiante a las normas sociales de género probablemente debido a la identificación de limitantes de
los roles, estereotipos y expectativas sociales y de género para su desarrollo profesional y personal.
Al respecto, la Teoría de Género establece que el aprendizaje de género es un proceso dinámico y
multidimensional con una relación directa con el desarrollo y aprendizaje de las personas (Crawford y
Unger, 1994). Asimismo, evidencia la influencia de toda relación social en el desarrollo y aprendizaje
de toda índole en los individuos ya sea de manera directa o indirecta. Igualmente, la Teoría Histórico-
Sociocultural destaca que los infantes son sujetos activos en su desarrollo académico, social y afectivo
(Orrú, 2012; Vygotsky, 1978) y con historias y experiencias previas ante todo aprendizaje escolar
(Carrera y Mazzarella, 2001). En este sentido, el ACD en el marco de Fairclough deja ver que el discurso
de género en el ámbito educativo es influenciado y determinado, en diferente grado, por varias
entidades y dinámicas sociales relegando al estudiantado con poco acceso a discursos diferentes a
aquellos distribuidos por los grupos de poder. De manera similar, estos grupos de poder no sólo
configuran los discursos como prácticas sociales, sino que a la vez pueden operar como actores claves
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3443.
hacia la educación con inclusión de género. Es decir, se destaca el papel fundamental del profesorado
como el último filtro en los discursos y prácticas sociales de género en el aula con la posición de
cuestionar y transformar las narrativas e ideologías sesgadas de género en el entorno educativo. De la
misma manera, se enfatiza el rol esencial del profesorado en la mediación del acceso a discurso
dominados y en la negociación de significados de género en las experiencias educativas de las
infancias como aprendices.
De ahí, que se resalte la necesidad de una formación pedagógica con perspectiva de género que
permita la promoción de la igualdad de género en edades tempranas y desde el rol crucial que puede
desempeñar el profesorado en la creación de entornos sociales y educativos más inclusivos y
equitativos, así como en la promoción de prácticas sociales igualitarias.
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3444.
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